Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы социализации детей с ограниченными возможностями здоровья 14
1.1. Особенности социализации детей с ограниченными возможностями здоровья 14
1.2. Педагогические аспекты понимания проблемы социализации детей с ограниченными возможностями здоровья 32
1.3. Теоретические предпосылки использования среды в системе образования как условия социализации детей 43
Выводы по 1 главе 60
Глава 2, Особенности состояния и содержательной стороны среды коррекционной школы VIII вида 63
2.1. Изучение состояния образовательного процесса в коррекционной школе VIII вида 64
2.2. Концептуальные основы формирования воспитательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья 78
2.3. Взаимодействие воспитательной среды специального (коррекционного) образовательного учреждения с социокультурной средой 90
Выводы по 2 главе 100
Глава 3. Формирование воспитательной среды специального (коррекционного) образовательного учреждеюія для детей с ограниченными возможностями здоровья 102
3.1. Модель воспитательной среды специального (коррекционного) образовательного учреждения 103
3.2. Функционирование воспитательной среды специальной (коррекционной) школы VIII вида 126
3.3. Оценка эффективности воспитательной среды специального (коррекционного) образовательного учреждения 137
Выводы по 3 главе 149
Заключение 150
Библиографический список 155
Приложения 172
- Особенности социализации детей с ограниченными возможностями здоровья
- Педагогические аспекты понимания проблемы социализации детей с ограниченными возможностями здоровья
- Изучение состояния образовательного процесса в коррекционной школе VIII вида
- Модель воспитательной среды специального (коррекционного) образовательного учреждения
Введение к работе
Проблема воспитания и социализации подрастающего поколения является одной из важнейших для любого общества. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет одной из приоритетных задач школы — обеспечение успешной социализации ребенка.
Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, особенно с интеллектуальной недостаточностью, представляет собой острую актуальную проблему коррекционной педагогики и является закономерным этапом развития системы специального образования.
Значимость проблемы социализации детей с ограниченными возможностями здоровья обусловлена тем, что выпускники коррекционной школы испытывают трудности в определении своей жизненной позиции, своего места в обществе. Исследования ученых (Л.С, Выготский, М.Ф. Гнездилов, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Ф.М. Новик, В.Г. Петрова, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.) свидетельствуют о значительном потенциале детей с огранйгченными возможностями здоровья, резерве здоровых качеств, которые могут проявиться в благоприятных условиях системы образования и являться основой их социализации.
Процесс социализации включает в себя как относительно контролируемые, осознанные и направленные воздействия на человека через систему разнообразных социальных институтов, так и спонтанные, стихийные влияния социальной среды. Комплексные исследования социализации личности в истории отечественной педагогики (Б.Н. Алмазов, Г.М. Андреева, М.А. Галагузова, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов, В.А. Сластенин) выявляют значимость проблемы педагогического сопроволадения социальным развитием ребенка.
Как показал анализ научно-методической литературы (М.Л. Баранова, А.А. Дмитриев, О.А. Денисова, Л.М. Кобрина, И.Ю. Левченко, Е.Т. Логинова, Н.Н. Малофеев, Ю.Т, Матасов, Л.П. Назарова, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына и др.), одним из эффективных подходов к социальному воспитанию учащихся является создание в образовательном учреждении условий и средств, позволяющих обеспечивать их успешную социализацию. Однако в настоящий момент в науке и практике недостаточно представлены как организационно-содержательные аспекты самой этой деятельности, так и условия ее осуществления в образовательном учреждении.
Не в полном объеме рассматриваются проблемы взаимодействия образовательного учреждения с социумом в рамках данной деятельности.
Успех воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья, а значит и его социализации, в значительной степени определяется тем, насколько эффективно школа использует воспитательный потенциал той среды, где дети и подростки проводят большую часть времени, т. е. среды коррекционной школы. Любую среду можно создавать, преобразовывать, а также использовать для достижения какой-либо цели (Н.И. Иорданский, А.Г. Калашников, Г.А. Ковалев, Ю.С. Майнулов, А.С. Макаренко, Э.В. Соколов, СТ. Шацкий, В.Н. Шульгин и др.). Поиск новых, эффективно действз'ющих механизмов социально-психологической адаптации личности ребенка к быстро меняющейся жизни в социуме позволили нам предположить, что среда школы, имеющая реальное социальное наполнение, может обеспечить включение школьника с ограниченными возможностями здоровья в доступные виды жизнедеятельности и отношений, тем самым способствовать его социализации.
В данном контексте становится очевидным, что актуальность нашего исследования определяется рядом противоречий между:
• потребностью общества в социализации и социально-культурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья и низким уровнем разработанности теории социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в системе образования;
• недостаточной изученностью влияния воспитательной среды школы на социализацию детей с ограниченными возможностями здоровья и потребностью в использовании социализирующего потенциала школ;
•потребностью педагогических коллективов специальных
(коррекционных) учреждений в использовании воспитывающей и социализирующей среды школы и отсутствием специальных педагогических условий функционирования данной среды в школе-интернате VIII вида.
Необходимость разрешения указанных противоречий обусловливает постановку проблемы поиска, обоснования и реализации оптимальных социально-педагогических возможностей воспитательной среды образовательного учреждения, способствующих позитивному процессу социализации учащихся. Решение данной проблемы определяет тему исследования; «Воспитательная среда специального (коррекцгюнного) образовательного учреждения как условие coiiuanioaijuti детей с ограниченными возможностями здоровья».
Объект исследования - процесс социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида.
Предмет исследования - воспитательная среда специального
(коррекционного) образовательного учреждения VIII вида как условие социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.
Цель исследования - разработка условий повышения эффективности процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья путем совершенствования воспитательной среды специального образовательного учреждения.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:
1. Определить концептуальную основу исследования как результат анализа современных подходов к решению проблемы социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.
2. Проанализировать современное состояние учебно-воспитательного процесса в специальной (коррекционной) школе VIIT вида, определить проблемы и потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в данном учреждении, в том числе, в области социализации воспитанников.
3. Разработать и обосновать компоненты модели воспитательной среды специального (коррекционного) образовательного учреждения, влияющие на социализацию детей с офаниченными возможностями здоровья.
4. Определить варианты взаимодействия среды коррекционного образовательного учреждения и социокультурной среды.
5. Выявить специальные педагогические условия, обеспечивающие функционирование модели воспитательной среды, направленной на социализацию детей с ограниченными возможностями здоровья.
6. Апробировать на практике и оценить эффективность модели воспитательной среды специального (коррекционного) образовательного учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья на основе разработанных показателей и уровней социализации.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что процесс социализации учащихся с ограниченными возможностями здоровья будет более благоприятным и социально значимым, если:
• будут раскрыты, охарактеризованы и максимально использованы социализирующие возмож:ности специально организованной воспитательной среды;
• обеспечено моделирование воспитательной среды специального
(коррекционного) образовательного учреждения, ориентированной на социализацию детей с ограниченными возможностями здоровья;
• в созданной воспитательной среде коррекционного образовательного учреждения выявлены специальные педагогические условия социализации детей с ограниченными возможностями здоровья обеспечивающие их социокультурную деятельность с учетом психофизических возможностей;
• организовано взаимодействие среды специального (коррекционного) образовательного учреждения с социокультурной средой; — в образовательном процессе будет прослежена и реализована продуктивная динамика социализирующей деятельности учащихся.
Теоретико-методологической осиовой исследования являются: культурно-историческая концепция развития ребенка и положение о единстве законов развития ребенка в норме и ребенка с отклонениями в развитии (Л.С.
Выготский); теория человеческой деятельности и развития человека в процессе образования (Л.С. Выготский, Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин и др.); исследования развития человека с ограниченными возможностями здоровья и особенностей его деятельности (Л.С. Выготскрш, М.Ф. Гнездилов, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Ф.М. Новик, И.М. Соловьев, Ж.И.Шиф и др.); современные научнопрактические представления о воспитании (М.А. Галагузова, П.Ф. Каптерев, Л.И. Новикова, В.А .Караковский и др.); рхсследования особенностей воспитания и обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья (М.Л. Баранова, Т.А. Власова, М.Ф. Гнездилов, А.Н. Граборов, О.А. Денисова, Д. Забрамная, О.И. Кукушкина, Л.М. Кобрина, Е.Т. Логинова, Н.Н, Малофеев, Ю.Т. Матасов, Л.П. Назарова Л.А. Пепик, В.Г. Петрова, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.); исследования в области среды и средового подхода к воспитанию (Н.И. Иорданский, Г.А. Ковалев, И.М. Лузина, Ю.С. Майнулов, СВ. Тарасов, Л.Ю. Орлова, О.Е. Лебедев, А.П. Тряпицына, И.С. Батракова и др.); исследования социализации и формирования социальной зрелости личности (М.С. Каган, А.А. Леонтьев, В.Н. Максимова, А.В. Мудрик, и др.); теория педагогического проектирования и моделирования (Ю.В. Громыко, Н.А. Масюкова, В.И. Михеев, В.Е. Радионов, Л.М. Фридман и др.); современные теории развития личности, ее социализации и индивидуализации в контексте социально-культурной деятельности (Л.И. Божович, А.П. Марков, А.З. Свердлов, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон, Ж. Пиаже).
В качестве методов исследования использовались:
• теоретические: анализ научных трудов и нормативных документов по проблеме исследования, педагогического опыта (в том числе и собственного) синтез, обобщение, моделирование;
• эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение; интервьюирование; анкетирование; мониторинг социализации, изучение результатов деятельности детей с офаниченными возможностями здоровья;
• методы статистической обработки данных, полученных в ходе педагогического эксперимента.
Экспериментальная база исследования: ГОУ ЛО «Сиверская специальная школа-интернат» Гатчинского района Ленинградской области. В формирующем эксперименте приняли участие 35 педагогов, 230 учащихся, 80 родителей, 14 руководителей и 60 педагогов коррекционных учреждений Ленинградской области через обучение на курсах и семинарах повышения квалификации, проводимых на базе школы.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1995 по 2008 гг. и включало четыре этапа.
Первый этап (1995-2000 гг.) - реализация вариативного содержания специального образования и создание условий его эффективности: разработка воспитательной системы, повышение профессиональной компетенции педагогов, обеспечение условий жизнедеятельности ребенка.
Второй этап (2000-2003 гг.) - исследовательская деятельность по изучению воспитательной среды специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида.
Третий этап (2003-2005 гг.) — разработка и реализация модели формирования воспитательной среды специального (коррекционного) образовательного учреждения как условие социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.
Четвертый этап (2005-2008 гг.) - завершение экспериментального исследования: обработка, анализ, обобш,ение и оформление результатов и данных, полученных в ходе исследования.
На защиту выносятся следующие положения;
1. Качественное своеобразие процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья обусловливается организацией среды обучения и воспитания, обеспечивающей социокультурную деятельность детей с ограниченными возможностями здоровья.
2. Модель воспитательной среды специального (коррекционного) образовательного учреждения обладает системными свойствами (целостность, динамичность, открытость) и включает целевой, содержательный, технологический, оценочно-результативный компоненты, обусловленные особенностями и возможностями социокультурной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья. Содержание модели реализуется через совместную деятельность ребенка с педагогом по направлениям: социально-культурное, психолого-адаптационное, социально-адаптационное, физкультурно-оздоровительное, учебно-образовательное, профессиональноориентационное, правовое. Модель воспитательной среды коррекционного образовательного учреж:дения позволяет целенаправленно, поэтапно, в соответствии с логикой взаимодействия компонентов осуществлять социализацию детей с ограниченными возможностями здоровья.
3. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в социум осуществляется путем различных вариантов взаимодействия внутренней воспитательной среды образовательного учреждения с внешней социокультурной средой: открытого пространственно-предметного, коммуникативно открытого, деятельностно открытого, внутрикоммуникативного, внутридеятельностного, внутрипространственнопредметного.
4. Практическая реализация модели обеспечивается комплексом педагогических условий, необходимых для социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья:
• формированием субъектной позиции ребенка с ограниченными возможностями здоровья в процессе коррекционного обучения;
• включением детей в специально организованную деятельность, направленнз^ю на усвоение социальных ролей;
• поддержкой и развитием всех форм проявлений динамики в социальном развитии ребенка;
• восстановлением и развитием важнейших форм жизнедеятельности ребенка (игра, труд, познание, общение);
• созданием системы мониторинга уровня социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья, направленной на разработку и корректировку индивидуальных программ обучения и воспитания, профессионально-трудовой подготовки воспитанников;
5. Эффективность воспитательной среды специального (коррекционного) образовательного учреждения обусловлена переходом ребенка с ограниченными возможностями здоровья на более высокий уровень социализации. Уровень социализации ребенка (низкий, средний, высокий) выявляется на основе мониторинга основных показателей:
• качества знаний, умений, навыков, необходимых для общения и взаимодействия с другими людьми;
• уровня самостоятельности при выполнении практических действий;
• социальной адаптации (усвоение норм, традиций, групповой культуры);
• включенности в общество (вхождение в ролевую структуру групп), в соответствии с характеристиками каждого из трех уровней.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
• выявлены специальные педагогические условия, необходимые для полноценной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в воспитательном развивающем пространстве специальной (коррекционной) школы VIII вида: формирование субъектной позиции ребенка в процессе обучения, включение детей в специально организованную деятельность, направленную на усвоение социальных ролей, поддерлска и развитие всех форм проявлений динамики в социальном развитии ребенка, восстановление важнейших форм жизнедеятельности человека, мониторинг знаний, норм, ценностей, позволяюпдих ребенку с ограниченными возможностями здоровья выполнять обш;ественно заданные функции;
• обоснована специфика компонентов модели воспитательной среды специального (коррекционного) образовательного учреждения VITI вида, обусловленная особенностями психофизического состояния и социокультурной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья;
- - выявлена зависимость процесса соцрхализации детей с ограниченными возможностями здоровья от специально организованной среды их жизнедеятельности, открытой социуму и активно взаимодействующей с социальным!! институтами;
определены показатели и уровни социализации детей с интеллектуальными нарушениями.
Теоретическая значимость:
• обосновано применение средового подхода для обеспечения успешности взаимодействия ребенка с ограниченными возможностями здоровья и социума;
• уточнено понятие «воспитательная среда специального (коррекционного) учреждения» как условие социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья;
• внесен вклад в развитие теории социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях воспитательной среды специального
(коррекцрюнного) образовательного учреждения VIII вида.
Практическая значимость:
• создана программа учебного курса по подготовке детей с ограниченными возможностями здоровья к самостоятельной жизни;
• разработан и издан учебно-методический комплекс «Школа жизни», включающий:
• программу учебного курса,
• учебно-методическое пособие для учителя,
• рабочие тетради для з^ащихся^
• дневник ученика «Готов ли я к самостоятельной жизни?» Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается адекватной метрдологизескойГ базой исследования, многолетним практическим опытом автора, комплексным характером опытноэкспериментальной работы, проведённой в соответствии с намеченной целью и поставленными задачами, личным участием автора в проведении экспериментальной работы, широтой исследуемого материала, обеспечивающего сопоставимость и взаимопроверяемость фактов, положеншт, выводов по итогам исследования.
Рекомендации по использованию результатов исследования.
Материалы исследования могут быть использованы в подготовке специалистов на дефектологических факультетах вузов, при организаций педагогических практик, в подготовке и переподготовке руководителей коррекционных образовательных учреждений (в целях повышения эффективности и качества воспитательной среды, возглавляемых ими школ),= в работе специальных
(коррекционных) образовательных учрежденрш.
Апробация результатов осуществлялась на всех этапах научноисследовательской деятельности. Основные положения диссертационной работы докладывались и обсуждались на международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Царскосельские чтения» (СанктПетербург, 2002—2007 гг.), «Семья: тенденции развития и проблемы социальнопедагогического сопровождения детей» (Санкт-Петербург, 2007г.), «Высшее образование XXI века» (Санкт-Петербург, 2007 г.), «Современное общество и специальное образование» (Санкт-Петербург, 2007 г.); на семинарах и рабочих встречах по международному проекту «Новые предложения в социальнообразовательных проектах Санкт-Петербурга и Ленинградской области» (Санкт-Петербург, 2004-2005 гг.); на форуме «Социальный Петербург - новые решения» (Санкт-Петербург, 2005г.); на совещании директоров коррекционных школ Российской Федерации (Москва, 2006 г.); на областных совещаниях и семинарах директоров, педагогов и специалистов коррекционных школ Ленинградской области (п. Сиверский Гатчинского района, 2001, 2004, 2005, 2008 гг.; г. Сланцы, 2003 г.; г. Луга, 2004 г.; г. Кириши, 2006 г.; г.Луга, 2007г.).г.
Кингисепп, 2008г.).
По результатам исследования опубликовано 11 научно-методических работ общим объемом 8,9 п.л.
Структура диссертации. Диссертация включает: введение, три главы, заключение, список литературы и приложения.
Особенности социализации детей с ограниченными возможностями здоровья
Социализация человека осуществляется в результате взаимодействия множества обстоятельств. Обстоятельства, условия, побуждающие человека к активности, к деятельности, называют факторами социализации, которые предъявляют к человеку свои требования, изменяют его сознание, образ жизни.
Своеобразие развития личности ребенка с отклонениями в умственном развитии, с точки зрения Л.С. Выготского, формируется в процессе взаимодействия биологических, социальных и педагогических факторов. Л.С. Выготский считал, что дефект у ребенка педагоги и психологи рассматривают как физический и психический дефект и не видят главного -социальной сущности дефекта [39]. Л.С. Выготский обращает внимание на то, что всякий телесный недостаток - будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие - не только изменяет отношение человека к миру, но, прежде всего, сказывается на его отношениях с людьми. Органический дефект или порок реализуется как социально ненормальное поведение [38]. В связи с дефектом меняется положение ребенка в семье. В одних случаях он становится обузой, в других - к нему удваивается, любовь и.нежность родителей,- что сказываетсяна отношениях ребенка и окружающих. В конечном счете, происходит, по образному выражению Л.С. Выготского, социальный вывих, «перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения». Аномальный ребенок начинает приобретать особые личностные качества: неуверенность в себе, застенчивость или негативизм, агрессивность и т. д.
Основной задачей воспитания Л.С. Выготский считает вправление в жизнь ребенка с ограниченными возможностями здоровья, исправление его «социального вывиха», т. е. преодоление тех отклонений в поведении, которые определяют социальное лицо человека [39]. Л.С. Выготский подчеркивает, что задача состоит не в «социальной нейтрализации умственно-отсталых, а в воспитании из них социально активных индивидуумов». Это идея остается весьма актуальной и на сегодня. Если Л.С. Выготский и его последователи с преувеличенным оптимизмом смотрели на возможности социального формирования личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья, то другая группа дефектологов, включая А.С. Грибоедова, продолжали придерживаться пессимистических взглядов на перспективы воспитания и развития детей с ограниченными возможностями здоровья. По мнению последних, умственно-отсталые не могут быть активными членами общества, их участь — «не мешать другим» [46]. Л.С. Выготский этому пессимистическому положению противопоставлял свою точку зрения на дефект, согласно которому в каждом дефективном заложены большие потенциальные возможности, резерв здоровых качеств, которые могут проявиться в благоприятных условиях [41]. Процессы включения человека в систему общественных отношений, освоения им определенных норм и ценностей, взглядов и образа действий, формирование у него социальных качеств принято относить к социализации личности. Если до 70-х годов XX века проблема социализации в нашей стране рассматривалась как приспособление к социуму, нормам, требованиям, обычаям общества, то в настоящее время она ставится и рассматривается как процесс взаимодействия человека и общества с учетом возможностей самого субъекта социализации. Такой подход создает основу для разработки методологических подходов к решению проблемы социализации детей с ограниченными возможностями здоровья [38-41, 100].
Общепризнано, что социализация - это процесс, продолжающийся всю жизнь под воздействием как социально определенных, направляемых и контролируемых факторов (обучение, воспитание), так и стихийно возникающих факторов. Обобщая мнения исследователей М.А. Галагузовой [44, 45], А.Н. Леонтьева [100], А.В. Мудрика [118], СВ. Тарасова [179] и др., в нашем исследовании социализация рассматривается как усвоение индивидом социального опыта по мере включения его в многоплановые и разносторонние общественные отношения. Сущность социализации состоит в приспособлении и обособлении человека в условиях конкретного общества, т. е. способность жить в обществе и быть успешным.
Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья идет сложно и противоречиво. По концепции Л.С. Выготского [40], ребенок - это существо с качественно отличной психикой, своеобразие которой проявляется на каждой возрастной ступени. В отличие от взрослых, отклонения в детском возрасте накладывают ограничения не только на проявление личности ребенка, но и на ее формирование. Социализация — развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры на всех возможных этапах. На каждом этапе свои средства социализации: способы вскармливания младенца и ухода за ним, формируемые бытовые и гигиенические умения, стиль и формы приобщения человека к игре, познанию, деятельности. Различают: первичную социализацию в родительском доме; вторичную социализацию в детском саду и школе; третичную социализацию в профессиональной деятельности. Первичная социализация, закладывающая основу всего последующего функционирования человека, происходит в семье [118, 122], которая во многом определяет круг социального воздействия на весь комплекс физической и духовной жизни растущего человека. Ребенок, поставленный лицом к лицу только с родителями и врачами, у которых одна доминанта - его болезнь, постепенно изолируется от общества, и уж тут ни о каком его воспитании и тем более социализации речи быть не может. Итогом переживаний родителей становятся установки на «оранжерейное» воспитание больного ребенка, предполагающее его гиперопеку и формирующее маленьких эгоистов и домашних тиранов, или, наоборот, на депривацию материнского отношения и родительских забот. В некоторых семьях происходит скрытое или явное эмоциональное отвержение ребенка с ограниченными возможностями здоровья, которого родители считают больным. В связи с этой проблемой возникает необходимость обеспечения выхода не только ребенка данной категории, но также и его родителей из состояния психической неполноценности как можно раньше. Родители, которые находят поддержку со стороны специалистов, государственных структур, становятся более объективными в оценке проблемы, связанной с инвалидностью. Они начинают проявлять социальную активность, не замыкаясь на своем ребенке.
Педагогические аспекты понимания проблемы социализации детей с ограниченными возможностями здоровья
Комплексные исследования последних лет (Г.М. Андреева, М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, И.С. Кон, М. Мид, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов, Н. Смелзер) выявляют актуальность проблемы социального развития ребенка и насущность педагогического управления им. Многие известные педагоги и философы обращали внимание на необходимость ранней социализации ребенка. Это Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, В.А. Сухомлинский и др. Проблема социализация личности в истории отечественной педагогики всегда была актуальной, об этом свидетельствуют исследования известных педагогов, таких как B.C. Мухина, рассматривающая в качестве механизмов социализации идентификацию и обособление личности, А.П. Петровский, изучавший закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития личности. Крупные исследователи в области отечественной детской психологии и педагогики так или иначе затрагивали эту проблему в связи с общим ходом физиологического, психологического, социально-личностного развития ребенка и его индивидуальных особенностей.
Процесс социализации определяется индивидуальными свойствами ребенка, а также возрастными особенностями протекания психических процессов и особенностями внешнего воздействия. В исследованиях Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, П.Ф. Каптерева, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина выявлены эти особенности, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья. В работах П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной и др. отмечается, что развитие личности не может осуществляться самостоятельно, необходимо целенаправленно воздействовать на нее, создавая для этого психолого-педагогические условия — через содержание учебных предметов и адекватные ему технологии и методики. Однако в целом вопросы развития диалогических отношений ребенка с миром и самим собой в системе школьного образования представляются еще недостаточно изученными.
Изучение методологических и теоретических аспектов проблемы социализации позволяет определить ряд подходов к пониманию педагогического смысла данного явления: - социологический, рассматривающий социализацию как общий механизм социального наследования; - факторно-институциональный, определяющий социализацию как совокупность действия факторов, институтов и агентов социализации; - интеракционистский, изучающий социализацию как важнейшую детерминанту межличностного взаимодействия и общения; - интериоризационный, представляющий социализацию как процесс становления системы внутренних регуляторов посредством освоения личностью норм, ценностей, установок, выработанных обществом; - интраиндивидуальный, определяющий социализацию и как процесс адаптации личности к социальной среде, и как один из путей творческой социализации личности, преобразования себя.
Основные различия данных подходов касаются, прежде всего, основных характеристик механизма превращения социального в психическое у соответствующего ему субъекта социализации. Очевидно, что в каждом из обозначенных подходов ведущая роль отводится одному или нескольким доминирующим механизмам социального развития, что зачастую приводит к упрощенному представлению о многомерности самого явления, сужает круг реализуемых задач, ограничивая их спектр становлением отдельных психических процессов, формированием знаний, умений и навыков, отражающих базисные элементы различных аспектов культуры, опыта социального взаимодействия. Краткий анализ основных концептуальных положений проблемы социального развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья позволяет сделать следующие выводы: - школьный возраст является сензитивным периодом в социальном развитии человека; - социальное развитие детей данной категории осуществляется в актуальной разнонаправленной деятельности по освоению предметного мира и мира отношений между людьми; - социальное развитие осуществляется как в ходе стихийного влияния социальных факторов (по сути весьма противоречивых), так и в целенаправленном, организованном педагогическом процессе; - программа социального развития отражает различные сферы социальной культуры и может быть реализована в соответствующих разделах воспитания.
Воспитание представляет собой часть процесса социализации и рассматривается как целенаправленная и сознательно контролируемая социализация (семейное, религиозное, школьное воспитание).
Аналитический обзор исследований Л.С. Выготского, Н.Ф. Головановой, С.Н. Иконниковой, И.С. Кона, В.А. Сластенина и др. позволил установить, что с помощью воспитания преодолеваются или ослабляются отрицательные последствия социализации, ей придается гуманистическая ориентация. Воспитание выступает своеобразным механизмом ускорения процесса социализации и представляет собой целенаправленную передачу этических норм и правил достойного поведения старшим поколением младшему. Оно включает систему педагогических практик. Общество изобрело множество педагогических практик (приемов, методов, техник) - способов социальной тренировки, позволяющих человеку накрепко усвоить правила поведения.
Сущность воспитания — нравственное совершенствование человека, приращение в культурном и социальном плане. Воспитание - это не только целенаправленное прививание наперед заданных свойств, но и стихийное усвоение культурных норм. Стихийное усвоение происходит из ближайшей и дальней социальной среды. Оно происходит неосознанно. В семье оно идет через подражание родителям. Значимым итогом этого процесса является развитие у личности определенной системы качеств, которая фиксируется понятием «социальная зрелость» и включает в себя интеллектуальную, трудовую, профессиональную, мировоззренческую, политическую, нравственную и другие стороны личностной зрелости [12, 118].
Достаточно устоявшейся к настоящему времени является концепция, согласно которой воспитание можно трактовать в четырех смыслах: - в широком социальном, понимаемом как «социальное формирование» (введение этого термина приписывают Н.К. Крупской), т. е. речь идет о воздействии на человека всей окружающей действительности; - в широком педагогическом, включающем в себя в качестве составных частей обучение и «чистое» воспитание, т. е. весь учебно-воспитательный процесс; - в узком педагогическом («чистое» воспитание А.С. Макаренко, «Примерное содержание воспитания школьников» И.С. Марьенко); - в узком социальном - решение конкретной задачи, связанной с воспитанием. Г.Н. Филонов и СВ. Черенкова в статье «Тенденции развития теории и практики воспитания» [193, с. 35] отмечают, что сегодня с особым пристрастием обсуждается категория «воспитание» и вся связанная с ней терминология. В административных образовательных кругах распространяется взгляд на воспитание как на дополнительные образовательные услуги (дополнительное образование). Однако такой подход, предполагающий рассмотрение воспитания как частной структуры образования, не только не соответствует реалиям социальной практики, но и противоречит многовековым российским традициям.
Изучение состояния образовательного процесса в коррекционной школе VIII вида
Диссертационное исследование проводилось с 1995 по 2008 г. и включало четыре этапа. Первый этап (1995-2000 гг.) - реализация вариативного содержания специального образования и создание условий его эффективности: разработка воспитательной системы, повышение профессиональной компетенции педагогов, обеспечение условий жизнедеятельности ребенка. Второй этап (2000-2003 гг.) - исследовательская деятельность по изучению воспитательной среды специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида. Третий этап (2003-2005 гг.) - разработка и реализация модели формирования воспитательной среды специального (коррекционного) образовательного учреждения как условие социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Четвертый этап (2005-2008 гг.) - завершение экспериментального исследования: обработка, анализ, обобщение и оформление результатов и данных, полученных в ходе исследования. Констатирующий эксперимент проводился в период с 1995 по 2003 годы. В диссертационном исследовании мы рассматриваем возможности управления пространством ребенка с интеллектуальной недостаточностью в специальном (коррекционном) учреждении VIII врща для расширения возможностей социализации детей. Исследование проводилось в ГОУ ЛО «Сиверская специальная (коррекционная) школа-интернат» Гатчинского района Ленинградской области. ГОУ ЛО «Сиверская специальная школа-интернат» Гатчинского района
Ленинградской области создано в 1988 году для обучения детей с нарушениями в интеллектуальном развитии. В 1998 г. учреждение зарегистрировано Гатчинским районным территориальным отделением Ленинградской областной регистрационной палаты, приказ № Ю/591 от 24 декабря 1998 г., реестровый № 26/00591 как Муниципальное специальное (коррекционное) образовательное учреждение «Сиверская специальная (коррекционная) школа-интернат VIII вида». В соответствии с распоряжением Правительства Ленинградской области № 480-р от 30.12.05 «О принятии в ведение Ленинградской области муниципальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья» учреждение передано в ведение Ленинградской области и переименовано в Государственное специальное (коррекционное) образовательное учреждение Ленинградской области для обучающихся и воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Сиверская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат». Собственником имущества и учредителем является Правительство Ленинградской области. Школа располагает тремя зданиями: учебным корпусом, спальным корпусам, мастерскими.
Констатирующая часть исследования была организована в период с 1995 по 2003 г. с участием 180 детей с отклонениями в умственном развитии, что составляет 100 % от общего количества учащихся школы, 27 педагогов, 60 родителей.
Следует отметить, что коррекционной школы для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в Гатчинском районе до 1988 года не было. В связи с этим учет детей с ограниченными возможностями дошкольного и школьного возраста не проводился, не осуществлялся контроль за их зачислением в образовательные учреждения и за последующим обучением в них. Дети, нуждающиеся в обследовании, проходили его в областном психоневрологическом диспансере и областной психолого-педагогической комиссии, расположенных в Санкт-Петербурге. Ребенок, получивший заключение специалистов о необходимости обучения в коррекционной школе, не мог реализовать свое право на образование из-за отсутствия школы по месту жительства и из-за отсутствия мест в коррекционных школах других районов Ленинградской области.
Родители пытались продолжить обучение своих детей в массовых школах по месту жительства, но из-за невозможности усвоить программу массовой школы дети становились неуспевающими, не переводились в следующий класс и переставали ходить в школу, бродяжничали, чем создавали ситуацию «скрытого отсева». Не получив специальной коррекционной помощи, ребенок с ограниченными возможностями здоровья не мог участвовать в образовательном процессе на общих основаниях.
В этой связи можно предположить, что актуальной становится проблема создания специальных психолого-педагогических условий обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, которые может обеспечить только коррекционная школа, открытая в поселке Сиверский в 1988 году.
На период открытия коррекционной школы 72 % детей, подлежащих обучению по программе VIII вида, не обучались в школе по два и более года (таблица 1).
В поселке Сиверский сложилось общественное мнение, что во вновь открываемой школе будут обучаться неадекватные дети, которых нельзя выпускать за территорию школы, с которыми нельзя общаться «нормальным» детям и которые не могут участвовать в жизни поселка. Далее чиновники Администрации района и специалисты отдела образования считали, что коррекционная школа должна быть закрытым учебным заведением.
Специалистов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в районе не было, в школе на момент открытия начали работать два дефектолога (директор и логопед), остальные — педагоги системы общего образования, перед которыми была поставлена задача обязательного получения дефектологического образования.
Родители детей, которым было рекомендовано обучение по программе VIII вида, занимали две явно выраженные противоположные позиции. Первая — «я не могу справиться с ребенком - пусть проживает и учится в интернате», вторая - «не может учиться в обычной школе, пусть сидит дома, но в интернат не отдам».
У 95 % детей уже была неудачная попытка обучения в массовой школе, что сформировало отрицательное отношение к учебному труду и к школе в целом. Организованное нами анкетирование показало, что дети испытывали страх перед школой и не хотели посещать занятия (87 человек из 125).
Потенциал и возможности педагогического коллектива, потребности общества к обновлению представлений о специальном образовании, возможностях детей с интеллектуальной недостаточностью, способствовало тому, что в 1995 году Сиверская специальная школа-интернат получила статус экспериментальной площадки по отработке модели воспитательной среды коррекционного учреждения. Ведущая идея концепции коррекционной школы VIII вида - создание специально организованных условий, способствующих социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.
Реализация данной концепции требовала создания условий не в виде частичных мер, а в виде среды, обеспечивающей потребности детей с ограниченным возможностями здоровья в самореализации с учетом их психофизических особенностей и возможностей.
Исследования развивающего потенциала среды специального (коррекционного) образовательного учреждения, которые можно было бы использовать в практике специального образования для социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, проводились и воплощались в Сиверской специальной школе-интернате поэтапно, начиная с 1995 года.
В процессе констатирующего эксперимента выявлено, что значительная часть времени в жизни ученика коррекционной школы занимала учебная деятельность. Воспитательной работой педагогический коллектив не занимался; также не входила в структуру деятельности коллектива и работа по социализации и адаптации учащихся в социальной среде.
Наблюдение и анкетирование педагогов и родителей показало, что на уроках, при подготовке домашних заданий, на внеклассных мероприятиях основное внимание уделялось формированию знаний, умений и навыков в соответствии с учебной программой. Учителя недостаточно обращали внимание на формирование положительных личностных качеств ребенка, на отработку практических умений, необходимых в самостоятельной жизни. Выявлено, что 84 % учащихся не могли переносить в новые для них практические ситуации, усвоенные ими на уроках умения и навыки. Воспитательная работа с детьми заключалась в отработке практических навыков самообслуживания, личной гигиены, ремесленных навыков.
Модель воспитательной среды специального (коррекционного) образовательного учреждения
Моделирование в образовании и воспитании отражает различные представления о моделях и опыте их реализации. Например, В.И. Панов [130] рассматривает модель как: - способ организации жизнедеятельности школьного сообщества; - образец (точнее образ) опыта, в котором переосмысливаются педагогическая деятельность и опыт обучения; — тип альтернативного школьного образования и архитектура его конструкций и новых форм; — систематизированная форма инновационного эксперимента; — концептуальное обоснование запуска проектировочного режима развития школы; - организационная система, транслирующая и развивающая культурные нормы.
В нашем исследовании представлена педагогическая инструментальная модель, которая создана педагогическим коллективом для социализации ребенка с нарушениями в интеллектуальном развитии. При этом можно говорить о модели воспитательной среды, а можно говорить о модели формирования воспитательной среды.
Мы понимаем модель формирования воспитательной среды школы как форму организации всей школьной жизни, которая преобразована всеми агентами воспитания в фактор интегрированного воспитательного влияния на процесс развития и самореализации личности ребенка. Усилиями субъектов данной организации г еленаправленно используются возможности среды в воспитательном процессе для реализации целей воспитания (социализации), где соорганизуются школьные сообщества, группы взрослых и детей, складывающиеся на основе свободно развивающихся взаимоотношений.
Модель воспитательной среды является уникальным явлением, поскольку структурные компоненты разных воспитательных сред отличаются качественным своеобразием. Примеры воспитательной среды, реализованные в педагогической деятельности Л.Н. Толстого [183], К.Д. Ушинского [191], А.С. Макаренко [105], М. Монтессори [134], В.А. Сухомлинского [176], И.П. Иванова и т. д., имеют сходные черты, но все они разные и каждая из этих реализованных моделей отличается особой уникальностью и очень эффективным результатом у ее авторов. Высокую значимость имеют авторские модели образовательной среды, разработанные современными исследователями, такими как В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов [99], В.В. Рубцов [157], В.И. Слободчиков [164], В.А. Левин [214] и др.
В нашем исследовании мы считаем целесообразным говорить о модели формирования воспитательной среды специального (коррекционного) образовательного учреждения, имеющей под собой общие теоретико-методологические основы образовательной модели и специфику параметров моделирования (единства целей, принципов, содержания, методов и условий воспитания), обусловленной особенностями и закономерностями развития детей с интеллектуальными нарушениями.
Целевой компонент модели формирования воспитательной среды специального (коррекционного) образовательного учреждения разработан в соответствии с иерархией целей в педагогической науке (М.М. Поташник и B.C. Лазарев.) [187] и включает три уровня: стратегические, тактические и оперативные цели. Стратегической целью модели формирования воспитательной среды специального (коррекционного) образовательного учреждения является создание возможностей для социализации детей с нарушениями в интеллектуальном развитии, обеспечивающих их способность взаимодействовать с социумолі для реализации своих планов в сущностных сферах человеческой жизнедеятельности. Тактические цели отражают содержательные направления данной модели. Как было определено в предыдущем параграфе, тактические цели представляют основные направления воспитания человека. 105 Для детей с нарушениями в интеллектуальном развитии такими целями являются: 1. Сохранение и укрепление здоровья с учетом реальных проблем. 2. Компенсация интеллектуальных нарушений через развитие и коррекцию психических качеств и сохранных способностей. 3. Развитие индивидуальных способностей и потенциальных возможностей. 4. Определение места в современном обществе (обеспечение успешности социокультурной адаптации). 5. Подготовка к самостоятельной трудовой жизни в реальных условиях рыночной экономики. 6. Развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы через интегрирование в сферу образования. 7. Защита и представление интересов в обществе.
Тактические цели модели формирования воспитательной среды реализуются в оперативных целях, которые представляют собой конкретные действия педагога, ориентированные на усвоение ребенком знания, умения или навыка, в том числе раскрывают практические действия по приобретению ими социального опыта.
Ориентируясь в своей педагогической деятельности на реализацию поставленных целей, обеспечивающих социализацию детей с проблемами в интеллектуальном развитии, педагогам целесообразно руководствоваться системой принципов, среди которых приоритетными являются: принцип оптимизации среды обитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья; принцип реалистичности; принцип комплексности; принцип единства и взаимодополняемости в содержании и формах культурно-досуговой деятельности; принцип деятельностного подхода к организации процесса социально-культурной деятельности.
1. Принцип оптимизации среды обитания ребенка с нарушениями в развитии. Основные составляющие среды — социально-психологическое и культурное окружение. Актуальность оптимизации социально-психологического окружения вытекает из понимания социализации и адаптации как опосредованного общением процесса, успешность которого определяется мерой востребованности личностного потенциала ребенка с ограниченными возможностями здоровья его социальным окружением. Данный принцип предполагает, что в качестве ведущего условия адаптации выступает зона ближайшего развития человека, т. е. социально-психологическая среда — актуальное пространство его обитания, условие формирования и реализации его интеллектуальных, психических и физических возможностей.
Смысловой основой данного принципа является культурно-историческая концепция о развитии личности как опосредованном общением процессе освоения и присвоения индивидом ценностей культуры. «Человек в процессе взаимодействия с другими людьми, интериоризируя и оперируя знаками, языком как орудиями культуры, преобразует «натуральные» психические функции в образования высшего уровня развития, формирует собственный «мир культуры», который составляют значения, ценности и смыслы. Рождаясь в системе социального общения, взаимодействия, «высшие функции» вращиваются в сознание личности, переходят в интрапсихическую плоскость». (Л.С. Выготский). [39, с. 21]. В этой связи чрезвычайно актуальной для успешной социальной адаптации является «зона ближайшего развития». Социально-культурная среда обитания - это явления и феномены исторической, духовно-нравственной, художественной культуры, которые создают и определяют предпосылки личностного развития.
