Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современные аспекты изучения проблем чтения 10
1.1. Анализ психофизиологических механизмов процесса чтения как одной из форм письменной речи 10
1.2. Определение и сущность дислексии 18
1.3. Выявление предрасположенности к дислексии у дошкольников 38
Глава 2. Организация, материалы и методы исследования 44
2.1. Исследование устной речи 49
2.2. Исследование слухоречевой памяти и некоторых невербальных психических функций 72
2.3. Исследование навыка чтения 89
2.4. Методика статистической обработки результатов исследования 94
Глава 3. Анализ результатов исследования устной речи, слухоречевой памяти и некоторых невербальных психических функций, лежащих в основе формирования навыка чтения, у дошкольников 96
3.1. Анализ результатов исследования устной речи у дошкольников 96
3.2. Анализ результатов исследования слухоречевой памяти и некоторых невербальных психических функций у дошкольников 128
Глава 4. Анализ результатов исследования навыка чтения у детей 3-х групп после одного года обучения в школе 154
4.1. Анализ результатов исследования навыка чтения у детей 1 -й группы 154
4.2. Анализ результатов исследования навыка чтения у детей 2-й группы 161
4.3. Анализ результатов исследования навыка чтения у детей 3-й группы 170
Заключение 179
Список литературы 185
Приложение 206
- Анализ психофизиологических механизмов процесса чтения как одной из форм письменной речи
- Определение и сущность дислексии
- Исследование устной речи
- Исследование слухоречевой памяти и некоторых невербальных психических функций
Введение к работе
Актуальность исследования. Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений чтения (дислексии) у детей обусловлен тем, что чтение как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности.
В последние годы в научных трудах, посвященных исследованию нарушений чтения у младших школьников, отмечается, что дислексия является следствием недостаточной сформированности функциональной основы процесса чтения, т.е. вербальных и невербальных высших психических функций, обеспечивающих становление данного навыка (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Н.С.Старжинская, Т.Б.Филичева, P.Gardner, B.Hornsby, T.R.Miles, P.Ott, M.J.Snowling и др.). К числу психических функций, лежащих в основе формирования навыка чтения, ученые относят устную речь (ее фонетико-фонематическую сторону и лексико-грамматический строй), пространственные представления, зрительный гнозис, зрительно-моторную координацию, сукцессивные операции, слухоречевую и зрительную память, а также профиль латеральной организации (Н.Н.Брагина, Т.А.Доброхотова, В.И.Голод, С.Ф.Иваненко, О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, И.Н.Садовникова, А.В.Семенович, Э.Г.Симерницкая, Л.Ф.Спирова и др.). Исследователями особо подчеркивается, что становлению навыка чтения препятствует совокупность нарушений указанных психических функций, поскольку в этом случае сразу несколько компонентов функционального базиса чтения оказываются дезорганизованными.
По данным разных авторов, дислексия выявляется у 3-10% учащихся в возрасте 7-9 лет (Р.Беккер, А.Н.Корнев, B.Hallgren, P.Ott и др.).
Высокая распространенность нарушений чтения у младших школьников, недостаточная эффективность логопедической работы, направленной на выявление, предупреждение и коррекцию указанных расстройств, зачастую
4 обусловливают серьезные трудности обучения в целом и препятствуют полноценному овладению детьми академическими знаниями.
В связи с этим особую актуальность приобретает проблема выявления предрасположенности к дислексии у детей дошкольного возраста (А.П.Воронова, Л.Ф.Ефименкова, Г.Г.Мисаренко, Т.Б.Филичева и др.). Для решения данной проблемы необходимо разрабатывать специальные комплексные программы обследования дошкольников, направленные на выявление группы риска возникновения дислексии (А.Н.Корнев, N.A.Badian, L.Bradley, P.E.Bryant, P.Gardner, B.Hornsby, T.R.Miles, P.Ott, M.J.Snowling и др.). Комплексность таких программ должна состоять в том, что в них следует включать исследование как вербальных, так и невербальных функций, лежащих в основе формирования навыка чтения. Сведения о сформированности каких-либо отдельных показателей психического развития ребенка, как правило, не позволяют достоверно оценить состояние функционального базиса чтения. В то же время комплексное изучение у дошкольников уровня развития указанных функций поможет выявить группу риска возникновения дислексии и обоснованно использовать адекватные пропедевтические меры для оказания помощи каждому ребенку (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, И.Н.Садовникова).
Таким образом, на сегодняшний день потребностям практики дошкольных и школьных образовательных учреждений отвечает создание научно обоснованных комплексных диагностических методик, направленных на выявление детей группы риска возникновения дислексии. Однако до сих пор такие методики практически отсутствуют. Данное противоречие определило проблему исследования: каким образом можно выявить у ребенка предрасположенность к дислексии до начала обучения чтению? В рамках этой проблемы была избрана тема: «Выявление предрасположенности к дислексии у дошкольников».
Цель исследования заключалась в создании научно обоснованной комплексной методики обследования устной речи, слухоречевой памяти и ряда
5 невербальных психических функций у детей дошкольного возраста, направленной на выявление группы риска возникновения дислексии.
Объектом исследования являлись особенности формирования устной речи, слухоречевой памяти и ряда невербальных психических функций, обеспечивающих становление навыка чтения, у детей группы риска возникновения дислексии.
Предметом исследования являлась психолого-педагогическая технология выявления предрасположенности к дислексии у дошкольников.
Гипотеза исследования состояла в том, что комплексное изучение устной речи, слухоречевой памяти и ряда невербальных психических функций у дошкольников позволяет выявить группу риска возникновения дислексии.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:
Провести исследование устной речи, слухоречевой памяти и некоторых невербальных психических функций у дошкольников, посещающих подготовительные к школе группы общего типа и группы детей с нарушениями речи, для выявления факторов риска возникновения дислексии.
Обследовать навык чтения у детей, воспитывавшихся в детских садах общего типа и в детских садах для детей с нарушениями речи, после 1-го года их обучения в общеобразовательной школе.
Провести корреляционный анализ данных о состоянии устной речи, слухоречевой памяти и некоторых невербальных психических функций с данными о степени сформированности навыка чтения.
Определить, какие из нарушенных вербальных и невербальных функций являются значимыми для возникновения дислексии.
Разработать методику обследования устной речи, слухоречевой памяти и ряда невербальных психических функций для выявления группы риска возникновения дислексии.
Методологическими основами исследования являлись положения философии и психологии о языке как важнейшем средстве общения и познания
(Л.С.Выготский, С.Д.Кацнельсон, А.Р.Лурия, А.Н.Соколов), концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия); фундаментальные научно-теоретические нейрофизиологические и нейропсихологические положения о системной организации высших психических функций (П.К.Анохин, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия); принципы общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития, комплексном подходе к его изучению (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн).
Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и объекта, соответствовали цели, задачам, гипотезе работы: теоретический анализ медицинской, нейропсихологической, психолингвистической, психологической и специальной педагогической литературы по теме исследования; анализ педагогической и медицинской документации; экспериментальный метод, включающий тестирование, констатирующий психолого-педагогический эксперимент; методы качественной и статистической обработки и обобщения полученных результатов.
Научная новизна исследования:
научно обоснован комплексный подход к проблеме выявления предрасположенности к дислексии у дошкольников;
выявлена и доказана корреляционная связь между уровнем развития у детей устной речи, слухоречевой памяти, ряда невербальных психических функций и успешностью овладения ими навыком чтения;
обнаружены и представлены отличительные особенности формирования устной речи, слухоречевой памяти и ряда невербальных психических функций, лежащих в основе процесса чтения, у дошкольников с разной степенью предрасположенности к дислексии;
разработана и предложена балльная оценка уровня развития компонентов устной речи, слухоречевой памяти и ряда невербальных психических
7 функций у детей дошкольного возраста, способствующая определению степени сформированное функционального базиса чтения. Теоретическая значимость исследования:
- поставлена и исследована проблема комплексного подхода к выявлению
предрасположенности к дислексии у дошкольников с учетом современного
понимания особенностей формирования процесса чтения;
- расширены теоретические представления о патогенетических меха
низмах дислексии, что способствует разработке более эффективных приемов
диагностики, предупреждения и коррекции нарушений чтения.
Практическая значимость исследования:
модифицированы и апробированы методы обследования вербальных и невербальных психических функций у дошкольников, что обусловливает повышение эффективности их применения;
разработана и обоснована комплексная диагностическая методика, направленная на выявление дошкольников, относящихся к группе риска возникновения дислексии.
Результаты исследования нашли применение в логопедической практике дошкольных и школьных образовательных учреждений.
Материалы исследования могут быть использованы в диагностических целях; для работы логопедов в условиях дошкольных и школьных учреждений; в учебном процессе педагогических ВУЗов; в системе повышения квалификации логопедов; в дальнейших научных изысканиях, направленных на изучение речевых нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались методологическим подходом, опирающимся на современные достижения различных отраслей научных знаний, реализацией комплексных методов исследования, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, количеством испытуемых, результатами апробации, использованием качественного и количественного анализа полученных результатов с применением современных методов статистики.
8 Организация и этапы исследования.
Исследование включало в себя несколько этапов.
I этап (1996-1997 гг.) был посвящен изучению и анализу литературы;
формулировке основной идеи и проблемы исследования; определению его
гипотезы, задач, методов; разработке методики обследования функционального
базиса чтения, способствующей выявлению дошкольников, относящихся к
группе риска возникновения дислексии.
этап исследования (1997-1999 гг.). На данном этапе обследовались дошкольники 6-7 лет, посещающие подготовительные к школе группы разного профиля: общего типа, группы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и с общим недоразвитием речи (всего 96 человек). В ходе обследования у всех дошкольников подробно изучалось состояние устной речи, слухоречевой памяти и ряда невербальных психических функций, лежащих в основе формирования навыка чтения. На основании полученных результатов исследования все испытуемые были разделены на три группы.
этап исследования (1998-2000 гг.). На данном этапе у всех испытуемых (96 человек), заканчивающих к этому времени 1-й класс общеобразовательной школы, оценивалась степень сформированности навыка чтения.
На IV этапе (2000-2002 гг.) анализировались и обобщались полученные данные, формулировались выводы, уточнялись отдельные теоретические положения, разрабатывался окончательный вариант методики обследования функционального базиса чтения у дошкольников, направленной на выявление группы риска возникновения дислексии, оформлялась диссертация.
Апробация работы. Основные положения исследования докладывались на заседаниях кафедры логопедии факультета специальной педагогики и специальной психологии Московского городского педагогического университета (1998-2002 гг.), на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы образования детей с особенностями развития и инвалидностью» (Москва, март 1997 г.), на IV Всероссийской конференции «Условия обеспечения успешной образовательной траектории детей с особенностями развития и инвалид-
9 ностью» (Москва, март 1998 г.), на конференции «Проблемы детской речи -1999» (С.-Петербург, ноябрь 1999 г.), на XIII Международном симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации «Языковое сознание: содержание и функционирование» (Москва, июнь 2000 г.), в рамках дней науки, проводившихся на факультете и в университете (апрель 2001 г.). Материалы исследования использовались при обучении студентов логопедического отделения МГПУ иМПУ.
Основные положения работы отражены в 6 публикациях.
Комплексная методика обследования функционального базиса чтения у дошкольников, направленная на выявление группы риска возникновения дислексии, внедрена в практику логопедической работы ДОУ №1050, №1570 и общеобразовательной школы №565 г. Москвы.
На защиту выносятся следующие положения:
Для выявления факторов риска возникновения дислексии у детей дошкольного возраста необходимо проведение комплексного обследования устной речи, слухоречевой памяти, ряда невербальных психических функций, лежащих в основе становления навыка чтения.
Комплекс нарушений устной речи, слухоречевой памяти и ряда невербальных психических функций, обеспечивающих формирование навыка чтения, коррелирует с возникновением дислексии.
Имеется ряд наиболее значимых высших психических функций, нарушение формирования которых приводит к возникновению дислексии.
Специально разработанная методика, направленная на изучение уровня развития вербальных и невербальных психических функций у дошкольников, позволяет выявить группу риска в появлении дислексии.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 206 отечественных и 33 зарубежные работы. Общий объем диссертации составляет 229 страниц машинописного текста. Работа иллюстрирована 29 таблицами, 6 диаграммами, 2 графиками, имеет приложение.
Анализ психофизиологических механизмов процесса чтения как одной из форм письменной речи
Письменная речь является величайшим достижением человечества. Благодаря ей становятся возможными фиксация, сохранение, передача информации во времени и на расстояние. Это позволяет отнести письменную речь к особой форме коммуникации, которая осуществляется с помощью системы графических знаков.
Письменная речь обладает огромной значимостью для социальной адаптации человека [31, 78, 104, 152 и др.]. Овладение ей обеспечивает «расширение средств взаимодействия индивида со средой» [M.Cole et al, по 78, с. 25].
Письменная речь существует в двух формах: в форме письма и в форме чтения [24, 30, 54, 95, 100, 153, 188 и др.].
Письмо представляет собой написание слова на основе звуко-буквенного анализа его звуковой структуры с помощью системы графических знаков [100]. Чтение - это процесс перекодирования графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму, на основе которого осуществляется понимание письменных сообщений [43, 101, 198 и др.].
Эти две формы письменной речи имеют как сходство, так и различие. Сходство письма и чтения выражается в том, что для их осуществления необходим мотив, побуждающий к действию. Кроме этого, данные формы письменной речи являются аналитико-синтетическими, т.е. включают в свою структуру звуковой анализ и синтез элементов речи. Письмо и чтение тесно связаны между собой как в своем развитии, так и в употреблении [107].
Различие между этими двумя формами письменной речи заключается в том, что письмо начинается с предметного, графического, семантического представления о подлежащем записи слове, проходит через его звуковой анализ и кончается перекодированием звуков в буквы. Чтение начинается с вое приятия комплекса букв, проходит через перекодирование их в звуки и кончается узнаванием значения слова [188].
На различие письма и чтения указывают также факты о том, что механизмы их нарушений зачастую неодинаковы. Это подтверждают описанные в литературе случаи «чистой» алексии, не сопровождающиеся расстройствами письма [40, 219, 220 и др.]. Чтение и письмо могут по-разному нарушаться при афазии [12, 22, 24, 101, 187, 188 и др.]. Кроме того, недостатки письма встречаются чаще, чем нарушения чтения, поскольку овладение навыками письма -психологически более сложный процесс [28, 61, 63, 69, 74, 78, 89, 94, 144, 157 и др.] Это и дает основания раздельно изучать данные формы письменной речи.
Современные научные данные свидетельствуют о том, что чтение является сложным психофизиологическим процессом, имеющим многозвенное и многоуровневое строение. Для его осуществления необходимо четкое взаимодействие зрительного, речедвигательного, кинестетического и речеслухового анализаторов, составляющих психофизиологическую основу процесса чтения. Совместное функционирование затылочных, заднелобных, нижнетеменных, височных отделов коры доминантного по речи полушария служит мозговой основой для обеспечения данного процесса [4, 89, 102, 103, 153, 188 и др.].
Психофизиологическая структура процесса чтения представляет собой тесное взаимодействие его технической и смысловой сторон [4, 19, 50, 78, 89, 101,104, 153,188, 198 и др.].
Техническую сторону процесса чтения составляет ряд взаимосвязанных звеньев: звуко-буквенный анализ и синтез; удержание получаемой информации в оперативной памяти. Указанные психофизиологические операции обеспечивают скорость, точность и объем восприятия [89, 107, 188 и др.].
Осуществление технической стороны процесса чтения возможно при сохранности деятельности, с одной стороны, и при наличии сложного движения глаз читающего - с другой. Движения глаз бывают прогрессивными (слева на право) и регрессивными (справа налево). Последние не носят регулярного характера, однако они необходимы для проверки возникающих в процессе чтения гипотез [67, 68, 105 и др.]. Нарушение движения глаз затрудняет процесс чтения на всех этапах его формирования [49].
Многие исследователи пишут о том, что техническая сторона процесса чтения лежит в основе правильного понимания читаемого [50, 89, 188 и др.]. В.П.Белянин, Т.Г.Егоров, А.А.Леонтьев представляют модель восприятия письменного сообщения следующим образом: на базе перцептивного анализа, который носит избирательный характер, и параллельно происходящего содержательного анализа речевой цепи, включающего смысловое прогнозирование, происходит поэтапный синтез смыслового содержания читаемого [15, 50, 96].
В.П.Белянин, Т.А.Борисова, В.Г.Горецкий, Л.И.Тикунова, Н.И.Жинкин, О.Д.Кузьменко-Наумова, Н.Г.Морозова, Л.С.Цветкова и др. выделяют ряд условий, от которых зависит смысловая сторона процесса чтения [15, 19, 37, 54, 87, 118, 187 и др.]. По мнению данных авторов, на нее оказывают существенное влияние условия чтения, специфические задачи усвоения информации, особенности структуры читаемых текстов. Различие восприятия повествовательных и описательных текстов обусловлено тем, что в первом случае план изложения представлен в виде последовательного развертывания событий и вынесен наружу. Во втором - этот план нужно вычленить, анализируя при этом не только содержание, но и структуру текста, что требует от субъекта значительно большей активности.
Определение и сущность дислексии
До настоящего времени для обозначения нарушений чтения не найдено единого термина. Анализ литературы по данной теме показал, что можно выделить две основные группы нарушений чтения - первичные и вторичные дислексии.
Первичные дислексии выявляются при клинических исследованиях [12, 22, 24, 40, 101, 187, 188, 219, 220 и др.]. Они возникают вследствие органических поражений коры головного мозга, когда наблюдается распад процесса чтения.
Вторичные дислексии представляют собой различные типы нарушений чтения, обусловленных несформированностью вербальных и невербальных высших психических функций, лежащих в основе становления данного навыка. Терминология, применимая к этим состояниям, весьма разнообразна: "специфическое нарушение чтения", "специфическое расстройство чтения", "специфическая задержка чтения", "дислексия", "дислексия развития", "эволюционная дислексия", "специфическая эволюционная дислексия", "специфическая дислексия развития". Эти термины используются для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением. Для обозначения полного отсутствия чтения применяется термин "алексия" [78, 88, 214, 216, 218, 223, 227, 229, 230, 231, 235 и др.].
Существуют различные подходы к определению понятия "дислексия". При этом существенно отличаются друг от друга взгляды отечественных и зарубежных авторов. Последние относят к дислексии не только нарушения чтения, но и недостатки письма, орфографии, счета и другие расстройства [207, 210, 212, 217, 218, 229, 234, 237 и др.].
Так, группа ученых World Federation of Neurology (1968) определяет дислексию как расстройство чтения, письма и орфографии у детей, возникающее в процессе традиционного школьного обучения вследствие органического нарушения базовых познавательных способностей [229].
В США наиболее распространено определение дислексии, изложенное в "The Education for All Handicapped Children Act (Public Law 94-142)" (1968) и уточненное ученым комитетом Orton Dyslexia Society (1994). В данном случае дислексию относят к "специфическим трудностям обучения", которые возникают под влиянием нарушения базовых психических процессов. Ее определяют как языковое расстройство органического происхождения, характеризующееся трудностями декодирования отдельных слов, обычно отражающими несфор-мированность фонологических процессов. Указанные трудности часто не соотносятся с возрастом, а также с уровнем развития других познавательных и учебных способностей. Особо отмечается, что к "специфическим трудностям обучения" не относятся состояния, обусловленные первичными нарушениями зрения, слуха или моторики, умственной отсталостью, эмоциональными расстройствами, а также неблагоприятными социо-культурными или экономическими условиями [229].
British Dyslexia Association еще более расширяет понятие "дислексия", выделяя в структуре данного нарушения новые симптомы. Дислексия в этом случае определяется как неврологическое состояние, имеющее органическое происхождение. Его симптомы могут проявляться в виде изолированного или комплексного нарушения чтения, письма, орфографии, письменной речи, счета и нотного письма. В общую картину данного состояния также могут включаться недостатки моторной функции и организационных навыков [217].
В отечественной литературе к дислексии принято относить только нарушения чтения [3, 52, 62, 63, 69, 71, 74, 76, 89, 98, 133, 144, 158, 167, 177, 197 и ДР-] Р.И.Лалаева предлагает следующее определение дислексии: дислексия это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением [89].
Исследование устной речи
При подготовке к проведению обследования устной речи нами были проанализированы известные методики и схемы обследования, предложенные Г.А.Волковой (1984), Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б.Филичевой (1990), Г.А.Каше (1985), Р.Е.Левиной (1968), Т.Б.Филичевой, Н.А.Чевелевой (1987), Т.Б.Филичевой, Н.А.Чевелевой, Г.В.Чиркиной (1989). Кроме того, было проведено изучение логопедической документации: 64 речевых карт дошкольников, посещавших подготовительные группы для детей с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи, не участвовавших в обследовании. В ходе их анализа были выявлены наиболее показательные задания для обследования различных компонентов устной речи.
Для изучения состояния устной речи дошкольников была использована традиционная схема, предложенная Т.Б.Филичевой и Н.А.Чевелевой для детей с общим недоразвитием речи (1987). Данная схема была модифицирована. Модификация заключалась в дополнении обследования данными о степени сформированности у дошкольников языкового анализа: умения делить текст на предложения, предложения - на слова, слова - на слоги. Помимо этого, отдельно изучалась функция словообразования: образование качественных, относительных и притяжательных прилагательных. Обследование монологической связной речи ограничивалось только пересказом текста. Пересказ текста, воспринятого на слух, был выбран в качестве показателя сформированности моно логической речи в связи с тем, что полученные данные можно было в дальнейшем сопоставить с пересказом прочитанного ребенком текста. Специального изучения строения и подвижности органов артикуляционного аппарата, типа дыхания и голоса, не проводилось.
В связи с этим обследование устной речи включало в себя изучение таких ее компонентов, как связная монологическая речь, словарный запас, словообразование, грамматический строй речи (употребление грамматических категорий в экспрессивной речи и их понимание), звукопроизношение, фонематическое восприятие, языковой анализ различных речевых единиц, фонематический синтез слов, произношение слов сложного слогового состава.
Исследование связной монологической речи
При подготовке к исследованию связной речи учитывались методические рекомендации Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б.Филичевой, Н.А.Чевелевой, Г.В.Чиркиной, согласно которым связная монологическая речь изучается как самостоятельный компонент устной речи [55, 176, 177].
Цель обследования: выявить умение дошкольников - правильно понимать основную мысль прослушанного текста; - полно, последовательно, точно и самостоятельно излагать описанные в рассказе события; - полно и точно использовать авторскую лексику, строить грамматически правильные полные распространенные предложения.
Стимульный материал. Для пересказа детям предлагался незнакомый, небольшой по объему повествовательный текст с четкой сюжетной линией и последовательным изложением событий. Текст.
Журавль. Ваня нашел за садом журавля, У журавля было ранено крыло. Он не мог летать. Ваня взял журавля домой и стал за ним ухаживать. Журавль скоро поправился. Он привык к Ване и ходил за ним по двору. Весной журавль улетел от Вани. (В.И.Городилова и М.З.Кудрявцева, 1995)
Проведение обследования. Ребенку предлагалось прослушать текст без установки на дальнейший пересказ. Инструкция: "Внимательно слушай рассказ". Далее ребенку читался текст, который он должен был пересказать сразу после прослушивания.
Если ребенок не мог справиться с данной задачей, ему предлагались вопросы, направленные на проверку понимания содержания текста. После этого рассказ читался повторно, и ребенка вновь просили его пересказать. Пересказ записывался на диктофон.
При анализе результатов обследования отдельно оценивались следующие 6 показателей сформированности связной монологической речи: понимание текста , его структурирование , лексика , грамматика , плавность речи (наличие или отсутствие длительных пауз) , самостоятельность пересказа [44].
Оценка результатов в баллах.
0 баллов - полное, точное, последовательное, грамматически правильное, быстрое, самостоятельное воспроизведение текста;
1 балл - пропуск отдельных деталей, недостаточно полное использование авторской лексики, единичные грамматические ошибки, короткие паузы, отсутствие специальной помощи;
2 балла - неспособность понять основную мысль текста, пропуски важных, значимых частей сюжета, изменение последовательности событий, замены слов, близких по звучанию и значению, замены существительных местоимениями, грубые повторяющиеся грамматические ошибки, длительные паузы, невозможность самостоятельно пересказать текст.
В том случае, если выявленные недостатки затрагивали несколько показателей сформированности связной монологической речи, баллы суммировались.
Исследование слухоречевой памяти и некоторых невербальных психических функций
В ходе первого этапа обследования выявлялся уровень развития слухоречевой памяти и некоторых невербальных психических функций: зрительного гнозиса, пространственных представлений, зрительно-моторной координации, -а также профиля латеральной организации. Изучение данных функций было необходимо, поскольку, наряду с устной речью, они лежат в основе формирования навыка чтения.
При подготовке данной части обследования для определения уровня развития указанных функций были подобраны наиболее показательные задания, рекомендуемые психологами, нейропсихологами, дефектологами и другими специалистами для проведения психолого-педагогического обследования ре бенка [32, 42, 44, 46, 92, 99, 101, ПО, 111, 134, 135, 140,166, 171, 193 и др.]. Исследование слухоречевой памяти
При изучении состояния слухоречевой памяти дошкольников были использованы методические рекомендации к проведению обследования и анализу результатов, предложенные А.Р.Лурия (1973), Т.Д.Марцинковской (1998), М.М.Семаго, Т.В.Ахутиной и др. (1999).
Цель обследования: выявить объем слухоречевой памяти при непосредственном и отсроченном воспроизведении, скорость и точность запоминания ребенком речевых стимулов.
Стимульный материал. Для обследования слухоречевой памяти был использован ряд из 10 не связанных между собой слов, предложенный Т.Д.Марцинковской. Данный ряд был модифицирован: отдельные редко упот ребляемые дошкольниками в обиходной речи слова были заменены на более частотные. В результате для запоминания ребенку предлагались следующие слова: самолет, чайник, бабочка, ноги, бревно, свеча, лопата, книга, машина, волк.
Проведение обследования. Дошкольник должен был внимательно прослушать и запомнить на длительное время ряд слов.
Инструкция: "Слушай внимательно. Сейчас я прочитаю слова. Ты должен их запомнить надолго".
Ребенку медленно (с интервалом в 1-2 секунды), четко читались слова. Затем он должен был повторить то, что запомнил. Допущенные при этом ошибки исправлялись. Однако ответ ребенка фиксировался точно, без исправлений. После этого слова читались еще раз, и дошкольник должен был снова повторить их. Процесс запоминания слов продолжался до тех пор, пока ребенок не воспроизводил правильно все слова. При этом каждый раз фиксировался ответ ребенка и общее количество необходимых повторений.
Затем весь ряд слов читался еще раз и ребенку снова напоминалось, что слова надо запомнить надолго. Примерно через 30 минут дошкольнику предлагали вспомнить слова. Ответ ребенка фиксировался.
В ходе анализа результатов отдельно оценивались такие параметры слу-хоречевой памяти, как объем и точность непосредственного и отсроченного воспроизведения, скорость запоминания слов.
Оценка результатов в баллах.
Объем и точность непосредственной памяти 0 баллов - возможность правильно назвать при первом воспроизведении 5 и более слов из предложенного для запоминания ряда;
1 балл - возможность правильно назвать при первом воспроизведении 4 слова из предложенного для запоминания ряда;
2 балла - возможность правильно назвать при первом воспроизведении не более 3-х слов из предложенного для запоминания ряда.
При подсчете воспроизведенных стимулов не учитывались повторы, измененные или привнесенные слова.
Скорость запоминания 0 баллов - запоминание предложенного ряда слов после его 2-3-х кратного воспроизведения, при этом допускалось опосредование запоминание, привлечение отвлеченных материальных опор;
1 балл - запоминание предложенного ряда слов, в том числе с использованием опосредованного запоминания, после его 4-х кратного повторения;
2 балла - запоминание предложенного ряда слов после его 5-7-и кратного повторения.
Объем и точность отсроченного воспроизведения 0 баллов - правильное воспроизведение через 30 минут 7-10 слов (70-100% информации) из предложенного для запоминания ряда стимулов; 1 балл - правильное воспроизведение через 30 минут 4-6 слов (40-60% информации); 2 балла - правильное воспроизведение через 30 минут не более 3 слов (не более 30% информации).
При подсчете воспроизведенных стимулов не учитывались повторы, измененные или привнесенные слова.
В том случае, если выявленные недостатки затрагивали несколько параметров слухоречевой памяти, баллы суммировались.
