Содержание к диссертации
Введение
I. Теоретико-методологические основы формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи 17
1.1. Формирование компетенции межкультурного общения студенческой молодежи как научно-педагогическая проблема 17
1.2. Сущность и специфика формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи 40
1.3. Педагогическая модель формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи в рамках учебно-воспитательного процесса в вузе 59
II. Опытно-экспериментальная работа по формированию компетенции межкультурного общения студенческой молодежи 79
2.1. Характеристика социально-культурных условий формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи 79
2.2. Особенности реализации социально-культурных условий формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи в учебно-воспитательном процессе вуза 101
Заключение 138
Литература 141
- Сущность и специфика формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи
- Педагогическая модель формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи в рамках учебно-воспитательного процесса в вузе
- Характеристика социально-культурных условий формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи
- Особенности реализации социально-культурных условий формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи в учебно-воспитательном процессе вуза
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена современными тенденциями мирового развития, которые привели к необходимости воспитания поликультурной личности, готовой к межкультурному сотрудничеству и способной эффективно осуществлять межкультурную коммуникацию.
На современном этапе в системе образования обозначена принципиально новая и важная задача, определенная в докладе ЮНЕСКО о глобальных стратегиях развития – научить людей жить в мире. Документы федерального уровня («Закон Российской Федерации об образовании», «Концепция государственной национальной политики Российской Федерации», «Концепция модернизации российского образования до 2010 г.» и другие) подчеркивают необходимость модернизации образования и воспитания на принципах гуманизма и демократизма, на основе национальной культуры и традиций взаимодействия разных культур и народов.
С вхождением России в Болонский процесс и в глобальное экономическое пространство, межкультурное сотрудничество приобретает особое значение, так как успех наших специалистов на международном рынке труда зависит от их умения сотрудничать в рамках других культур, с их ценностями, нормами и традициями. Таким образом, современное образование призвано решать задачи по воспитанию личности специалиста, готового к межкультурному сотрудничеству. Современные вузы с разной степенью успешности стараются отвечать новым потребностям общества. Однако эта работа касается в основном модернизации учебного процесса, что само по себе нужно и важно. Но при этом следует отметить, что огромный воспитательный потенциал социально-культурной деятельности задействован пока что недостаточно.
Проведенный анализ научно-педагогической литературы, нормативных документов и наш опрос студентов и преподавателей показали, что существующая система внеаудиторной работы вузов недостаточно нацелена на воспитание личности студента, способного активно участвовать в диалоге культур.
Степень разработанности проблемы.
Научный интерес к компетенции межкультурного общения, как в плане делового сотрудничества, так и иных видов общения, проявился в многочисленных зарубежных и отечественных исследованиях в ХХ веке: M. Bennet, M. Byram, S. Bochner, W. Gudykunst, E. Hirsh, Y. Kim, L. Samovar, S. Storti, Т. Н. Астафурова, Е. М. Верещагин, Т. Г. Грушевицкая, Г.В. Елизарова, В. Г. Костомаров, Е. И. Пассов, В. Д. Попков, А. П. Садохин, В. В. Сафонова, С. Г. Тер-Минасова и др. В работах этих ученых рассматривается межкультурная компетенция и другие, связанные с ней проблемы как необходимое условие для успешной интеграции в мировой социум.
Одновременно следует отметить, что проблема формирования и развития межкультурной компетенции более глубоко раскрыта в работах, связанных с проблемами обучения языку, по лингвистике и культурологии, но недостаточно рассмотрена в психолого-педагогической литературе.
Исследование проблемы межкультурной компетенции студентов имеет сложную структуру рассмотрения и потому включает в себя концептуальные положения: культурологии, социальной педагогики и психологии, социологии, социально-культурной деятельности и коммуникавистики. Поэтому при работе над исследованием мы также опирались на достижения различных наук, так или иначе рассматривавших вопросы общения, социокультурного пространства и воспитания.
Большое значение для данного исследования имели труды по вопросам социально-культурной деятельности М.А. Ариарского, Т.И. Баклановой, Е.И. Григорьевой, М.И. Долженковой, С.Н. Иконниковой, Т.Г. Киселевой, Ю.Д. Красильникова, Ю.А. Стрельцова, О.Н. Струковой, Н.Н. Ярошенко, в которых раскрыты сущность, специфика и педагогический потенциал досуга, воспитательные возможности средств и технологий социально-культурной деятельности.
Значительный вклад в исследование проблемы внес анализ трудов по вопросам, связанным с: развитием творческой и социокультурной активности (Ю.П. Азаров, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, П. Гилфорд, Л.В. Горева, С.Л. Рубинштейн, Л. Терстоун, Д. Холл, В.Д. Шадриков и др.); досугом как средством развития личности (Ю.П. Азаров, Е.В. Великанова, А.Д. Жарков, Ю.А. Стрельцов, В.А Сухомлинский, А.А. Сукало, В.М. Чижиков и др); личностью как субъектом культуры и формами ее общения в сфере досуга (М.А. Ариарский, Т.Г. Бортникова,
Ю.А. Стрельцов, Н.Н. Ярошенко и др.); кросс-культурной грамотностью (В Banks, P. Batelaan, P. Henvy, З.Т. Гасанова, Г.Д. Дмитриева, П.А. Копылов, Н.Б. Крылова, Г. Ауернхаймер и др.); этнокультурным образованием и воспитанием (В.Г. Афанасьев, Т.И Бакланова, Н.Н. Блонский, Л.И. Васеха, Г.Н. Волков, М.И. Долженкова, М.С. Ержанов, Е.П. Жирков, М.С. Жиров, Л.А. Рапацкая, Г.А. Романова, Т.К. Рулина, С.Т. Шацкий, Т.К. Солодухина, Е.Ю. Стрельцова, Т.Я. Шпикалова и др.); поликультурным образованием (V. Tierney, В.В. Макаева, З.А.Малькова, Н.В. Супрунова, Х. Кален); проблемами общения и коммуникации (Г.М. Андреева, Е.М. Верещагин, Д.Б. Гудков, М.С. Каган, В.Г. Костомаров, А.В. Соколов и др.); вопросами культурных различий в ведении межкультурного диалога (Л.И. Гришаева, О.А. Леонтович, Ю.М. Лотман, Ю.С. Степанов, С.Г. Тер-Минасова и др.) и адаптации к новой культурной среде, в том числе «культурного шока» и его проявлений (K. Oberg, W. Wagner, В.И. Карасик, Ю.А. Сорокин, Т.Г. Стефаненко и др.); педагогическим моделированием (В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, Н.А. Горлова, И.П. Иванов,
Г.Л. Ильин, А.В. Золотарев, Г.М. Коджаспирова, М.П. Сибирская, Н.Ф. Талызина и др.).
Несмотря на обилие указанных выше исследований, проблема формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи остается далекой от своего окончательного завершения.
Анализ научной литературы и собственный практический опыт привели нас к выводу, что в настоящее время существуют противоречия:
– между социальным заказом общества на специалистов, обладающих компетенцией межкультурного общения, и недостаточно эффективными условиями реализации данной задачи;
– между потребностью в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении эффективности процесса воспитания студентов в рамках межкультурного сотрудничества и недостаточной разработанностью воспитательных средств, методов и методик, обеспечивающих эту потребность;
– между актуализацией требований, которые предъявляются современной ситуацией к организации досуга студенческой молодежи на основе межкультурного общения и недостаточной разработанностью новых социально-культурных условий решения этой проблемы;
– между потенциальными возможностями социально-культурной деятельности в формировании компетенции межкультурного общения студентов и неразработанностью эффективных условий ее формирования.
Необходимость разрешения данных противоречий определила проблему нашего исследования: каков потенциал социально-культурных условий в формировании компетенции межкультурного общения студенческой молодежи.
Поиск разрешения данных противоречий, как в теоретическом, так и в практическом планах, обусловили выбор темы исследования: «Социально-культурные условия формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи».
Объект исследования – формирование компетенции межкультурного общения студенческой молодежи.
Предмет исследования – социально-культурные условия формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи.
Цель исследования состоит в разработке, научном и экспериментальном обосновании социально-культурных условий формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что формирование компетенции межкультурного общения студенческой молодежи будет более эффективным при реализации следующих социально-культурных условий:
– общих, включающих социально-культурную жизнь общества и социокультурное окружение личности;
– частных, присущих сфере социально-культурной деятельности (досуг и досуговая деятельность);
– выявление сущности и специфики формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи;
– реализация модели формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи;
– учет уровней сформированности компетенции межкультурного общения студенческой молодежи (социально-культурного и личностного);
– использование современных средств и технологий социально-культурной деятельности;
– разработка и реализация авторской педагогической программы по формированию компетенции межкультурного общения студенческой молодежи.
Задачи исследования:
1. Проанализировать и обобщить теоретические подходы к проблеме формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи.
2. Выявить и обосновать сущность и специфику формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи.
3. Разработать педагогическую модель формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи в рамках учебно-воспитательного процесса в вузе.
4. Выявить и экспериментально обосновать социально-культурные условия формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи.
5. Выявить и обосновать уровни сформированности компетенции межкультурного общения студенческой молодежи.
6. Разработать и экспериментально апробировать авторскую педагогическую программу по формированию компетенции межкультурного общения студенческой молодежи, основанную на реализацию принципов, методов, средств, форм и технологий социально-культурной деятельсности.
Методологическую основу исследования составляют:
– основные положения философии культуры, идеи о социальной сущности личности и ее становлении в культуре (М. М. Бахтин, В. С. Библер, М. С. Каган, Ю. М. Лотман и др.);
– идеи системного и функционального подходов к анализу культуры
(С.Н. Иконникова, М.С. Каган, К. Оберг др.) идеи русских мыслителей о симбиозе культур (М.М. Бахтин, Г.Д. Гачев, Л.Н. Гумилев);
– личностно-деятельностный подход, в основе которого находится единство личностного и деятельностного компонентов в процессе практической деятельности в определенном социокультурном контексте досугового общения, создающего положительный эмоционально-мотивационный фон (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, и др.);
– компетентностный подход, рассматривающий проблемы готовности к межкультурному общению (О. В. Акулова, И. С. Батракова, А. А. Вербицкий,
Г.В. Елизарова, В. А. Кальней, А. В. Козырев, С.Г. Тер-Минасова и др.).
Важной составляющей теоретико-методологического фундамента данной диссертации является педагогическая концепция социально-культурной деятельности и ее средств, разрабатываемая М.А. Ариарским, Т.И. Баклановой, Е.И. Григорьевой, А.Д. Жарковым, Л.С. Жарковой, Ю.А. Стрельцовым, О.Н. Струковой, Т.Г. Киселевой, Ю.Д. Красильниковым, Н.Н. Ярошенко и другими исследователями.
Значительное влияние на нашу работу оказали труды классиков педагогики, которые подчеркивали важность уважения к другим народам и культурам, а также воспитания национального достоинства и любви к родной культуре (В.Г. Белинский, П.П. Блонский, А.И. Герцен, Я.А. Коменский, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци,
Ж-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.).
Теоретической основой исследования являются труды в области:
– теории и методологии психолого-педагогических исследований (О.В. Акулова, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.);
– теории и технологии педагогического проектирования (В. П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.В. Гузеев, В.С. Леднев, А.Ю. Уваров и др.);
– теории и практики межкультурной коммуникации (М.Б. Бергельсон, Т.А. Ван Дейк, Т.Г. Грушевицкая, Д.Б. Гудков, Дж. Коэстер, В.Д. Попков, А.П. Садохин, И.А. Стернин, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, Э. Холл, и др.);
– изучения культур других народов (M. Byram, M.J. Bennett, M. Fleming,
K. Oberg, H.C. Triandis, Т.Н. Астафурова, Г.В. Елизарова, В.В. Кабакчи, Л.Н. Колесникова, О.В. Лунева, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Г.У. Солдатова, Т.Г. Стефаненко, П.В. Сысоев, И.И. Халеева и др.);
– психологических механизмов развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др.).
Для проверки гипотезы исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы:
– теоретические: теоретический анализ и синтез методологической и методической литературы по проблеме исследования, моделирование, анализ нормативных документов по высшей школе;
– сравнительный анализ различных подходов к сущности понятий «коммуникация» и «общение», «межкультурная компетенция» и «межкультурное общение»;
– эмпирические: анкетирование, интервьюирование, тестирование, контент-анализ, включенное наблюдение;
– статистические: качественная и количественная обработка экспериментальных данных, табличная и графическая интерпретация полученных результатов.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2004–2005 гг.) – теоретический: изучение, осмысление и анализ состояния заявленной проблемы в теории и практике социально-культурной деятельности, выявление степени ее разработанности; определение теоретико-методологической базы и научного аппарата исследования; построение рабочей гипотезы; осуществление анализа и обобщение теоретических подходов к проблеме формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи; выявление и обоснование сущности и специфики процесса формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи; разработка педагогической модели формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи в рамках учебно-воспитательного процесса в вузе.
Второй этап (2006–2008 гг.) – проектирование и внедрение: выявление и экспериментальное обоснование социально-культурных условий формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи на основе использования средств и технологий социально-культурной деятельности; выявление и обоснование уровней сформированности компетенции межкультурного общения студенческой молодежи; проведение опытно-экспериментальной работы (констатирующего и формирующего экспериментов), в ходе которой осуществлялось уточнение и коррекция гипотезы, компонентов исследования; экспериментальная апробация педагогической модели формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи; разработка и внедрение авторской программы «Этот огромный и разный мир» по формированию компетенции межкультурного общения студенческой молодежи.
Третий этап (2008–2009 гг.) – обобщающий: определение эффективности применения частных социально-культурных условий исследования; анализ полученных результатов; формулировка выводов по исследованию и оформление диссертационного исследования; внедрение в практику результатов и рекомендаций исследования; проведение апробации полученных результатов в виде участия в научно-практических конференциях; публикация материалов исследования в печати.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили студенты Самарского государственного аэрокосмического университета им. академика С.П. Королева г. Самары, Тольяттинского государственного университета. Адаптированный вариант прошел опытно-экспериментальную проверку на базе НОУ ВПО Тольяттинский институт Восточной экономико-юридической, гуманитарной академии. Общее число участников исследования 352 человека.
Научная новизна исследования заключается в том, что в теории, методике и организации социально-культурной деятельности определены социально-культурные условия формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи в рамках внеаудиторной работы в вузе. К ним относятся общие условия, проявляющиеся в социально-культурной жизни общества и социокультурном окружении личности; частные условия, присущие сфере социально-культурной деятельности (досуг и досуговая деятельность). При этом:
– выявлены и обоснованы сущность, а также специфика формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи; сущность заключается в совокупности целенаправленных и планомерных организационно-педагогических воздействий на личность через включение в социально-значимые формы межкультурного общения; специфика определяется социально-культурной и личностной готовностью студентов к межкультурному общению, заключается в формировании и развитии творческого потенциала личности;
– разработана педагогическая модель формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи, включающая принципы, формы, средства, методы и технологии социально-культурной деятельности, способствующие целенаправленной организации процесса формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи; выявленные и обоснованные уровни сформированности компетенции межкультурного общения студенческой молодежи в модели имеют следующую градацию: социально-культурный уровень (когнитивный и деятельностно-поведенческий компоненты), личностный уровень (мотивационно-ценностный и аффективно-рефлексивный компоненты.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: проанализированы и обобщены основные теоретические подходы к проблеме формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи; конкретизировано содержание понятия «компетенция межкультурного общения» в системе социально-гуманитарного знания; выявлены и определены сущность и специфика формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи, где специфику отражают два уровня: социально-культурный (состоящий из когнитивного и деятельностно-поведенческого компонентов) и личностный (рассматриваемый как совокупность мотивационно-ценностного и аффективно-рефлексивного компонентов); обоснована необходимость создания частных социально-культурных условий для оптимизации процесса формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи; научно обоснована модель формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи, которая расширяет воспитательные возможности досуга и досуговой деятельности путем использования частных социально-культурных условий во внеаудиторской работе вузов. Данная модель позволяет учитывать потребности студентов в самореализации, оптимальной коммуникации, творческом освоении ими ценностей и норм как своей, так и других культур, что объясняется наличием основополагающих компонентов, обеспечивающих возможность целенаправленного педагогически-опосредованного и регулируемого влияния, а также ее динамичностью.
Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на оптимизацию частных социально-культурных условий формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи; в разработке и реализации авторской педагогической программы формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи и диагностике по определению уровней сформированности компетенции межкультурного общения студенческой молодежи. Программа предусматривает отработку и применение на практике умений и навыков межкультурного общения и поведенческой идентификации, основана на применении принципов, средств, форм, методов и технологий социально-культурной деятельности.
Результаты проведенного исследования позволяют сделать научно-обоснованные выводы и обозначить эффективность частных социально-культурных условий формирования компетенции межкультурного общения студентов на основе использования средств и технологий социально-культурной деятельности.
Материалы и результаты исследования могут быть применены: 1) при разработке педагогических программ по формированию компетенции межкультурного общения студенческой молодежи на федеральном и региональном уровне; 2) в организации работы этнокультурных и воспитательных центров по работе со студенческой молодежью; 3) в учебно-воспитательной деятельности учреждений высшего профессионального образования; 4) в процессе повышения квалификации педагогических, социальных работников, также работников культуры и досуга.
Кроме того, выводы исследования могут служить основой для дальнейших научных поисков в разработке теории и практики социально-культурной деятельности.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической аргументированностью исходных практических положений, логической структурой построения исследования, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; комплексным характером опытно-экспериментальной работы; преемственностью каждого из этапов работы; позитивными изменениями в результате реализации педагогической модели формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи и авторской педагогической программы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность процесса формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи представляет собой совокупность целенаправленных и планомерных организационно-педагогических воздействий на личность через ее включение в социально-значимые формы межкультурного общения.
2. Специфика формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи определяется социально-культурной и личностной готовностью, заключается в формировании и развитии творческого потенциала личности в рамках межкультурного общения.
3. Педагогическая модель формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи представляет собой целенаправленный педагогический процесс комплексного применения совокупности принципов, форм, средств, методов и технологий социально-культурной деятельности, ориентированный на межкультурное общение. Уровни сформированности компетенции межкультурного общения студенческой молодежи, позволяющие оценить активность молодежи в организации досуга и досуговой деятельности на основе межкультурного общения: социально-культурный уровень (когнитивный и деятельностно-поведенческий компоненты), также личностный уровень (мотивационно-ценностный и аффективно-рефлексивный компоненты).
4. Социально-культурными условиями, обеспечивающими формирование компетенции межкультурного общения студенческой молодежи являются:
– общие социально-культурные условия, которые охватывают социально-культурную жизнь общества и социокультурное окружение личности, определяются особенностями взаимосвязей субъектов деятельности: студента как главного субъекта педагогического процесса и носителей культуры страны, а также региона настоящего проживания;
– частные социально-культурные условия, которые охватывают непосредственно сферу социально-культурной деятельности (досуг и досуговая деятельность). Эти условия определяются ее содержанием и особенностями организации: наличие интернациональных социально-культурных центров для организации межкультурного общения и подготовленных научно-педагогических кадров; закрепление культурной самоидентификации студентов (основанное на выявлении культурной специфики региона прежнего проживания, всестороннем изучении и анализе историко-культурного наследия регионов); знакомство и приобщении к традициям и историко-культурной специфике региона проживания; использование современных средств и технологий социально-культурной деятельности; реализация авторской педагогической программы по формированию компетенции межкультурного общения студенческой молодежи, специфика которой состоит в том, что ее применение направлено на формирование внешних и внутренних факторов активизации личности, таких, как социально-культурные, межкультурные и индивидуально-личностные.
Апробация и внедрение осуществлялись путем: выступления соискателя в печати, на аспирантских методологических семинарах (в г. Самара; г. Тольятти), участия в международных, всероссийских, межрегиональных, региональных, научно-практических конференциях, совещаниях и круглых столах в г. Москве, Белгороде, Пензе, Челябинске, Тамбове, Тольятти в 2004-2009 гг.; освещения основных положений и результатов исследования в 15 научных публикациях в виде научных статей, тезисов, в том числе четыре из них опубликованы в реферируемых журналах ВАК; разработки авторской педагогической программы и непосредственном участии в ее внедрении; использования результатов исследования в преподавательской практике в вузах (г. Самары; г. Тольятти) и ведения факультатива для аспирантов, соискателей и молодых преподавателей при аспирантуре Самарского государственного аэрокосмического университета им. академика С.П. Королева и Тольяттинского государственного университета.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками, отражающими основные положения и результаты исследования.
Сущность и специфика формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи
Американский антрополог В. Тирней в этой связи пишет: «Возможно, что это забавно, но я предлагаю идею построения сообщества на основе концепции разнородности культур, тогда как обычно сообщество строилось по принципу культурного единообразия. Такие сообщества, однако, мирно о существуют на границах разных культур» . В. Тирней уверен в том, что общение, построенное на различиях, не уничтожит их и не смоет, но поможет развить чувство взаимоуважения к этим различиям.
Поликультурное воспитание фокусирует свое внимание на воспитании человеческого достоинства; позитивной реакции на сосуществование социальных групп, различных рас, религий, этносов; воспитание толерантности, готовности к взаимному сотрудничеству.
Целью поликультурного воспитания является — уважение и сохранение культурного многообразия; поддержка равных прав на образование и воспитание; формирование и развитие в духе общенациональных, политических, экономических, духовных ценностей.
К функциям поликультурного воспитания относятся: формирование представлений о многообразии культур и их взаимосвязи; осознание важности культурного многообразия для самореализации личности; воспитание позитивного отношения к культурным различиям; развитие умений и навыков взаимодействия носителей разных культур на основе толерантности и взаимопонимания.
Содержание поликультурного воспитания строится вокруг следующих ориентиров: социокультурная идентификация личности; освоение системы понятий и представлений о поликультурной среде; воспитание положительного отношения к культурному окружению; развитие навыков социального общения.
Многие страны мира ввели установки поликультурализма в программы образования. Выделяют, как правило, три основных типа поликультурного воспитания: 1) для стран с исторически давними и глубокими этнокультурными различиями (например, Россия, Испания); 2) для бывших колоний (например, Великобритания, Франция); 3) для стран-объектов массовой иммиграции (например, Австралия, Канада, США,). Основными направлениями развития поликультурного воспитания в ведущих странах мира, являются: о лингвистическая поддержка (обучение на языке большинства и преподавание языка малой группы); о социокультурная поддержка - знакомство, в частности, детей иммигрантов с нормами поведения, принятыми в стране пребывания; о преподавание ряда учебных предметов на языке меньшинств; что позволяет смягчать трудности при изучении таких социальных наук как история и естествознание, поскольку дети из меньшинств часто не владеют соответствующей терминологией на доминирующем языке;
о работа с родителями по приобщению детей к окружающей среде. Подводя итог, можно резюмировать, что поликультурное воспитание способствует формированию личности, осознающей равенство культур, наций и этносов, положительно относящейся к поликультурной среде любого сообщества наряду с четкой этнической идентификацией. Его методы разработаны, в основном, для работы педагогов в поликультурных регионах.
3. Что касается этнокультурного воспитания, то важно отметить, что это направление всегда интересовало педагогов-исследователей и сложилось в педагогическую систему взаимосвязанных компонентов: мотивационно- целевого, содержательно-процессуального и организационно-методического. Эти компоненты способствуют созданию организованного и целенаправленного процесса воспитания в духе любви к родной культуре как составной части мирового культурного сообщества.
Развитие образования и воспитания с ориентацией на национальные традиции культуры рассматривается многими педагогами. Так, В.К. Шаповалов определяет этнокультурную направленность образования мерой ориентированности цели, задач, содержания, технологий воспитания и обучения на развитие и социализацию личности как гражданина полиэтничного государства .
Социальная значимость этнокультурного образования подчеркивается Е.П. Белозерцевым и Т.И. Березиной. Исследователь А.Б. Панькин уверен, что сохранение и развитие этнических констант центральной культурной темы этноса может быть сохранено только при системе образования, направленной на этническую культуру . Мы согласны с позицией, что понимание и сохранение самобытности, целостности, независимости и свободы личности осуществляется через понимание ею родной культуры. Этнокультурное воспитание начинается с первых дней жизни нашей жизни. Что касается этнокультурного образования, то исследования Т.И Баклановой, Т.К. Солодухиной, Л.И. Васеха, П.И. Пидкасистого, С.Б. Рыжих и др. показывают, что оно основывается на управляемом познании этнической культуры, усвоении и проживании традиций, обычаев и обрядов, овладении опытом этнохудожественной деятельности. Социально- культурная деятельность, в целом, технологии, формы методы и средства социально-культурной деятельности оптимизируют этнокультурное воспитание и образование в рамках работы национально-культурных и культурно-образовательных центров, домов народного художественного творчества, воскресных школах, студиях и самодеятельных объединениях, решающих задачи культурного самоопределения и сохранения этнических культур. В этой связи, хочется отметить, что культуротворческие и культуроохранные технологии — это основа возрождения народных культурных традиций, фольклора, декоративно-прикладного искусства, народных промыслов и ремесел.
Педагогическая модель формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи в рамках учебно-воспитательного процесса в вузе
Известный психолог Г.М. Андреева полагает, что общение - это категория более широкая, чем коммуникация. В структуре общения Г.М. Андреева выделяет три взаимосвязанных стороны: коммуникативную, (обмен информацией), интерактивную (организация взаимодействия между общающимися) и перцептивную (процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению с целью взаимопонимания). A.B. Соколов определяет общение как одну из форм коммуникативной деятельности, в основе которой находятся целевые установки партнеров по коммуникации. Таким образом, возникают три варианта отношений для участников коммуникации: 1) субъект-субъектные отношения в виде диалога равноправных партнеров. Такая форма коммуникации и есть общение; 2) субъект-объектные отношения, свойственные коммуникативной деятельности в форме управления; 3) субъект-объектные отношения, свойственные коммуникационной деятельности в форме подражания, когда реципиент целенаправленно выбирает коммуникатора в качестве образца для подражания, а последний при этом может даже не осознавать своего участия в коммуникативном акте .
Третий подход к данной проблеме основывается на том, что общение не исчерпывает все информационные процессы в обществе. Эти процессы охватывают весь общественный организм, они не всегда имеют вербальное воплощение (слова, языка или текста). Общеизвестно, что «сообщения в вербальном виде составляют лишь небольшую часть информационного обмена, в остальных случаях обмен информацией осуществляется в неязыковых формах, а ее носителями служат не только невербальные сигналы (мимика, жесты, интонация и прочее), но и вещи, предметы, материальные носителями культуры. Именно поэтому «общение» обозначает только те процессы обмена информацией, которые представляют собой специфически человеческую деятельность, направленную на установление и поддержание взаимосвязи и взаимодействия между людьми ... Таким образом, ... «социальная коммуникация» (информационный обмен в обществе) и, наконец, наиболее узким, обозначающим особую разновидность «социальной коммуникации», осуществляющуюся на вербальном уровне обмена информацией в обществе является общение» .
Мы согласны с исследователями, придерживающимися второго и третьего подходов в том, что не следует отождествлять понятие коммуникация и общение. Более того, мы уверены, что общение также содержит в себе невербальные составляющие. В этой связи межкультурная коммуникация, определяемая в научной литературе как «адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам» относится к особому роду общения, так как связано с таким сложным явлением как культура. Термин «культура» относится к числу самых многозначных, а объясняется это тем, что культура — это очень сложное явление, выражающее все стороны человеческого бытия. Как известно, любой человек видит мир в определенных культурных рамках, но эти рамки, как правило, не осознаются индивидом, они настолько ему присущи, что составляют часть его личности. Следовательно, и поведение человека, в том числе и общение, подчинено, в свою очередь, присущим ему этнокультурным нормам. Все это является причиной того, что межкультурная коммуникация протекает на границе понимания и непонимания, адекватного и неадекватного (с точки зрения) каждого из коммуникантов поведения. Важным, на наш взгляд, представляется позиция, затронутая Г.М. Андреевой, которая в общении выделяет (помимо обмена информацией) и положительной перцепции (в случае взаимодействия представителей разных культур - адекватного понимания и познания друг друга) еще и организацию сотрудничества. Этот момент очень важен для поднятой нами темы, так как компетенция межкультурного общения находится не только в области когнитивной. Необходимо рассматривать при этом ее деятельностную сторону, равно как и аффективную. Только такое знакомство с другой культурой, историей народа способно объяснить нам мотивы высказываний и поведения, закрепить в сознании и поведении нормы, ценности и правила нового культурного окружения.
Подводя итог вышесказанному, мы хотим еще раз подчеркнуть, что в приведенных примерах понимания процесса коммуникации подразумевается наличие единообразной системы сигнальных значений, как вербальных, так и невербальных. Но, если мы говорим о взаимодействии представителей разных культур ( даже при наличии одного кода - используемого языка), то разные культурные коды и поведенческие стереотипы реакции на недопонимание чаще всего приводят как к «общению, так и разобщению» . Таким образом, тот процесс, который мы будем называть межкультурным общением не стоит смешивать с коммуникацией. Это объясняется тем, что в ходе его происходит не просто передача значения, а его создание. Здесь мы полностью согласны с Г.В. Елизаровой, которая пишет: «Межкультурное общение — процесс, в результате которого, собеседниками создается нечто общее, а именно, единообразное значение речевых действий, совершаемых поступков, происходящих событий»". Такое понимание близко подходит к рассмотрению Ю.В. Лотманом второго (согласно его системе) вида коммуникации, в рамках которого происходит возрастание информации, ее трансформация, переформулировка в других категориях . М.С. Каган также, говоря об общении, определяет его как «процесс выработки новой информации для общающихся людей и рождения их общности» . Но если «столкновение» двух позиций порождает нечто новое - новые знания, мысли, чувства, новую интенцию ...»5 то, в нашем случае это процесс совместной выработки единого взаимодействия и взаимопонимания, нового для всех участников акта общения. В ходе которого, участники общения вырабатывают общие значения всех производимых и воспринимаемых действий и их мотивов. А это возможно только в том случае, если участники общения создают в его процессе некую специфическую общность медиаторов культур, характеризующуюся уникальным восприятием действительности через двойную или даже тройную призму нескольких культур одновременно. Но межкультурное взаимопонимание возможно только тогда, когда его участники овладели теоретическими и практическими основами компетенции межкультурного общения.
Различные концепции коммуникативной компетенции, частью которой является компетенция межкультурного общения, неоднократно являлись предметом исследований (зарубежные авторы - Canale, 1983; Savignon, 1985; Berns, 1990 и др.); а также отечественные ученые — Рабунский, 1965; Бим, 1977; Митрофанова, Костомаров, 1990; Баграмова,1999, Набатова 1999; Елизарова, 2001 и др.). Такой интерес к данному вопросу связан с исследованием коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам.
В то же время, педагоги, задействованные в дополнительном образовании и досуговой деятельности проявляли интерес, в основном, к проблемам формирования коммуникативных качеств личности «внутри» одной культуры (Г.М. Андреева, Ю.А. Стрельцов и многие др.). Однако не следует говорить о полном отсутствии работ в социально-культурной деятельности, связанных с диалогом двух или нескольких культур (JI.A. Апанасюк, О.Г. Домаровская, Л.Г.Домрачева и др).
Характеристика социально-культурных условий формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи
Однако сформировать у студентов компетенцию межкультурного общения совсем не просто. Аффективные реакции при столкновении с представителями других культур могут возникнуть в результате опосредованного и личностно-ориентированного педагогического воздействия на человека. Все воспитательные воздействия выстраиваемой модели направлены на формирование компетенции межкультурного общения студенческой молодежи, при условии ее добровольного участия и открытости. Важно иметь в виду и то, что сами студенты должны являться активными участниками моделирования, и потому призваны занимать деятельную позицию в его осуществлении.
В ходе формирующего эксперимента была апробирована педагогическая модель формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи на основе использования авторской программы «Этот огромный и разный мир». Она представляла собой открытую, вариативную систему, широко использующую средства и технологии социально-культурной деятельности.
В формирующем эксперименте приняли участие студенты Самарского государственного аэрокосмического университета им. академика С.П. Королева г. Самары, Тольяттинского государственного университета адаптированный вариант осуществлялся на базе НОУ ВПО Тольяттинского института Восточной экономико-юридической, гуманитарной академии. Общее число респондентов и участников исследования 352 человека. Как было показано выше (см. параграф 2.1.), уровень сформированности компетенции межкультурного общения к началу эксперимента был невысок. Мы считаем, что эффективность формирования компетенции межкультурного общения зависит от степени освоения студентами знаний о типах культур (для хорошей ориентации при встрече с представителем незнакомой или малознакомой культуры), умений вести межкультурный диалог и навыков спокойной и адекватной реакции на непривычное поведение представителей другой культуры. Организация формирующего эксперимента способствовала разрешению следующих противоречий: — между социальным заказом общества на специалистов, обладающих компетенцией межкультурного общения, и недостаточно эффективными условиями реализации данной задачи; — между потребностью в теоретическом обосновании и научно- методическом обеспечении эффективности процесса воспитания студентов в рамках межкультурного сотрудничества и недостаточной разработанностью воспитательных средств, методов и методик, обеспечивающих эту потребность; — между актуализацией требований, которые предъявляются современной ситуацией к организации досуга студенческой молодежи на основе межкультурного общения и недостаточной разработанностью новых социально-культурных условий решения этой проблемы; - между потенциальными возможностями социально-культурной деятельности в формировании компетенции межкультурного общения студентов и неразработанностью эффективных условий ее формирования.
Для этого нам надо было решить следующие задачи: 1. Разработать и апробировать экспериментальную программу адаптации студентов-иностранцев «Этот огромный и разный мир». 2. Создать частные социально-культурные условия формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи путем использования средств и внедрения технологий социально-культурной деятельности, способствующих педагогически-опосредованному влиянию на студентов и обуславливающих оптимизацию их взаимоотношений с культурным многообразием мира. 3. Сформировать основы компетенции межкультурного общения на двух уровнях деятельности личности: о социально-культурном, включающем в себя когнитивный и деятельностно-поведенческий компоненты; о личностном, содержащим мотивационно-ценностный и аффективно-рефлексивный компоненты. 4. Определить параметры воздействия авторской программы на социально-культурный и личностный уровни компетенции межкультурного общения студенческой молодежи. Основное содержание эксперимента заключалось в реализации педагогической досуговой программы «Этот огромный и разный мир». Ее цель - способствовать более глубокому осознанию учащимися ценностей культурного многообразия мира. Программа, по сути, являлась многоуровневой, реализовывалась в соответствии с основополагающими принципами социально-культурной деятельности.
Тематическое единство программы выражалось в определенной ценностно-смысловой универсалии. Мы стремились расширить понимание ее значения через призму включенных в нее мероприятий. Причем, каждое из них, в свою очередь, имело собственную аксиологическую универсалию, ибо каждая культура имеет свою иерархию ценностей. Так, говоря о культуре, Д.С. Лихачев пишет о том, что под «культурой понимается сотворенная человеком материальная и духовная среда обитания, а также процессы создания, сохранения, распространения и воспроизводства норм и ценностей, способствующих возвышению человека и гуманизации общества» .
Воспитательное воздействие на сознание студентов осуществлялось двумя путями:
Просвещение — разновидность образовательной деятельности, рассчитанная на большие, не расчлененные на устойчивые учебные группы.
Основная задача просвещения - это широкое распространение знаний, способствующих всестороннему пониманию разных культур в целом или отдельных их сторон, а также пропаганда тех или иных идей в целях привлечения людей к участию в их воплощении.
Просвещение выражалось в программе, которая служила для создания площадки совместной деятельности, объединяющей представителей разных культур. Кроме планового просвещения присутствовало и стихийное просвещение, имевшее место ситуативно, в форме ответов на возникающие вопросы.
Под самообразованием обычно понимается процесс и результат самостоятельного приобретения знаний, без прохождения системного курса обучения. Самообразование отличается целенаправленностью, мотивированностью и предметностью. При этом чрезвычайно важна установка субъекта данной деятельности на самостоятельность и инициативность. Для ее стимуляции можно моделировать разные ситуации, действуя по принципу:
- чтобы студент обнаружил у себя наличие пробелов в знаниях, недостаток эрудиции для успешного хода межкультурного общения,
- в процессе группового межличностного, межкультурного взаимодействия, когда студент осознает свое незнание правил и норм эффективного общения с представителем определенной культуры и т.п.
Осознание проблемной ситуации может приводить к постановке задачи самообразования и самосовершенствования. Мы полностью согласны с мнением, что появление установки на самообразование во многом зависит от окружающих людей , причем это действительно не только для подростков, но и для молодежи. В рамках нашей программы стимулирование самообразования и самосовершенствования студентов в плане межкультурного общения осуществлялось с помощью следующих средств.
Во-первых, это личный пример. В качестве такого примера может служить и личность педагога, и личность какого-нибудь выдающегося человека, современника или исторического лица, литературного героя, или даже кого-то из сверстников. Эти примеры могут рассматриваться со студентами в ходе просветительной работы, становиться предметом общения в целях формирования у них общей установки на культурное многообразие, поддержание мотивации в самоизменении. С этой целью программа включала в себя знакомство с интересными людьми — представителями других культур из различных сфер деятельности: науки, культуры, образования, деятелями общественных этнокультурных организаций.
К средствам стимулирования самообразования и самосовершенствования можно отнести и организацию площадок демонстрации результатов, в основе которых лежит соревновательность, состязание [Б.В. Куприянов, 2004: 33-35]. Для этого в программе предусмотрены различные конкурсные программы, связанные по тематике с культурными различиями разных народов.
Таким образом, воспитательное воздействие на личность студента осуществлялось через восприятие студентов ценностей и смыслов культуры, самостоятельное их постижение посредством активного участия в социально- культурной деятельности (через самообразование). Это можно обозначить термином «познание», которое является первым звеном педагогического влияния на личность студента, представленного в виде причинно- следственной цепочки: познание — переживание — осмысление — применение.
Аффективная сторона программируемых ситуаций также являлась важным моментом программы. Это связано с тем, что культурные различия в ходе общения всегда влияют, прежде всего, на наши чувства. Умение управлять своей реакцией, проявлять толерантность в восприятии и реакции — вот основные моменты, по которым строились игровые ситуации учебного общения.
Процесс осмысления и применения сделанных выводов на практике также проходили благодаря игровым тренингам в рамках частных социально- культурных условий (запланированных, а иногда и спонтанно возникающих ситуаций общения).
В программе широко использовались средства, а также технологии социально-культурной деятельности (коммуникационные, молодежного досуга, этнокультурные). Они, в свою очередь, включали в себя целый спектр форм и методов социально-культурной деятельности.
Особенности реализации социально-культурных условий формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи в учебно-воспитательном процессе вуза
Таким образом, итоги проведенного формирующего эксперимента, на наш взгляд, говорят о практической эффективности разработанных положений программы, подтверждающих нашу гипотезу о том, что наиболее успешно такая работа может проводиться в рамках досуга и досуговой деятельности путем использования современных средств и технологий социально-культурной деятельности, при создании частных социально- культурных условий.
Анализ результатов нашего эксперимента позволил сформулировать ряд практических выводов. Мы пришли к выводу, что модель формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи функционирует и дает положительные результаты. Более того, мы еще раз убедились, что сфера досуга - это мощное и эффективное средство педагогического воздействия на личность. Было установлено, что для облегчения процесса формирования компетенции межкультурного общения студентов, снижения уровня ксенофобии, агрессивности и других негативных проявлений к людям других вероисповеданий и культур, для взаимопонимания людей разных этнических и национальных культур, процессы формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи необходимо вынести в сферу социально- культурную. При этом следует уделять больше внимания: - созданию и развитию на базе высших образовательных учреждений различных молодежных досуговых объединений, где решались бы проблемы , связанные с формированием основ межкультурного общения; - активизации деятельности психолого-консультативных служб по оказанию своевременной и квалифицированной помощи студентам, испытывающим «культурный шок»; - привлечению студенческих волонтерских отрядов к адресной работе со студентами-иностранцами; - организации содержательного, развивающего досуга и досуговой деятельности для всех тех, кто интересуется другими культурами, собирается поехать учиться или работать за рубеж.
Таким образом, применение специально разработанной педагогической программы «Этот огромный и разный мир», которая реализовывалась на основе применения средств и технологий социально-культурной деятельности, с учетом частных социально-культурных условий настоящего исследования, способствовало формированию компетенции межкультурного общения студенческой молодежи в рамках досуга и досуговой деятельности, ее функционирование позволило оценить ее как достаточно эффективную в плане педагогического влияния на личность студента.
Итак, понимание чужой культуры возможно только при ее освоении, которое понимается нами не как простое изучение и запоминание культурных реалий, не как искусственная ассимиляция с другой культурой, а как позитивное отношение к межкультурному диалогу, строящемуся на основе компетенции межкультурного общения. В результате опытно- экспериментальной работы по формированию компетенции межкультурного общения студенческой молодежи были получены следующие выводы:
1. Выявлен и экспериментально обоснован комплекс социально- культурных условий, обеспечивающих формирование компетенции межкультурного общения студенческой молодежи: -общие социально-культурные условия, которые охватывают социально-культурную жизнь общества и социокультурное окружение личности, определяются особенностями взаимосвязей субъектов деятельности - студента как главного субъекта педагогического процесса и носителей культуры страны и региона настоящего проживания; -частные социально-культурные условия, которые находятся непосредственно в сфере социально-культурной деятельности (досуг и досуговая деятельность).
2. Выявлены и обоснованы уровни сформированности компетенции межкультурного общения студенческой молодежи, позволяющие оценить активность студентов в организации досуга и досуговой деятельности на основе межкультурного общения, которые определены как: социально- культурный уровень (включающий когнитивный и деятельностно- поведенческий компоненты) и личностный уровень (состоящий из мотивационно-ценностного и аффективно-рефлексивного компонентов).
3. Результаты проведенного исследования (в т.ч. формирующего эксперимента) позволили установить эффективность частных социально- культурных условий формирования компетенции межкультурного общения студентов на основе использования средств и технологий социально- культурной деятельности.
4. Разработана и экспериментально апробирована авторская педагогическая программа по формированию компетенции межкультурного общения студенческой молодежи «Этот огромный и разный мир». Авторская педагогическая программа направлена на формирование компетенции межкультурного общения студентов, что достигается путем создания частных социально-культурных условий на основе использования средств и технологий социально-культурной деятельности (коммуникационных, молодежного досуга, этнокультурных).
Заключение
Поставленные в исследовании задачи решены. В результате проведенной работы сформулированы основные выводы, согласно поставленным задачам:
1. Осуществлен анализ основных теоретических подходов к проблеме формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи и на этой основе раскрыты сущность и специфика процесса формирования компетенции межкультурного общения студентов с учетом социально-культурных условий. Конкретизировано содержание понятия «компетенция межкультурного общения» в системе социально- гуманитарного знания.
2. Выявлена и обоснована сущность формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи с учетом социально» культурных условий, которая определяется особым педагогическим потенциалом социально-культурной деятельности. Сущность процесса формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи представляет собой совокупность целенаправленных и планомерных организационно-педагогических воздействий на личность через ее включение в социально-значимые формы межкультурного общения.
3. Выявлена и обоснована специфика формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи на основе использования средств и технологий социально-культурной деятельности. Специфика формирования компетенции межкультурного общения студенческой молодежи определяется социально-культурной и личностной готовностью, заключается в формировании и развитии творческого потенциала личности в рамках межкультурного общения.
