Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование оценк и психологического благополучия школьников 12
1.1. Сохранение психического здоровья школьников как цель психологической службы 12
1.2. История развития представлений о «психическом здоровье» и его современное понимание 19
1.3. Критерии оценки и нарушения психического здоровья 32
1.3.1. Динамика развития пограничных нарушений психического здоровья
1.3.2. Психическая ригидность и адаптированность как критерии психического здоровья
1.3.3. Концепции «психического» и «психологического» здоровья в современной психологии
1.4. Основные подходы к профилактике психического здоровья и 60
благополучия школьников
1.5. «Психологическое благополучие» как системное качество человека, его уровневая модель и способы оценки 72
Выводы 88
Глава 2. База и методы оценки уровня психологического благополучия школьников 92
2.1. База исследования и его этапы 92
2.2. «Карта-опросник для родителей», направленная на выявление «группы риска» по уровню психологического благополучия среди школьников 95
2.2.1. Основные принципы разработки методики
2.2.2. Структура методики и группы по уровню психологического благополучия
2.2.3. Сравнение групп по данным исследования анамнеза
2.2.4. Оценка валидности методики
Выводы 117
Глава 3. Характеристика учащихся с разным уровнем психологического благополучия 120
3.1. Сравнение групп школьников по индивидуально-типологическим свойствам 120
3.2. Изучение уровней психологического благополучия с 136
использованием факторной модели черт личности Кеттела Р.Б.
3.3. Рекомендации по ведению коррекционной работы с учащимися 155
исследуемых групп
Выводы 165
Заключение 168
Список использованной литературы
- Сохранение психического здоровья школьников как цель психологической службы
- История развития представлений о «психическом здоровье» и его современное понимание
- «Карта-опросник для родителей», направленная на выявление «группы риска» по уровню психологического благополучия среди школьников
- Сравнение групп школьников по индивидуально-типологическим свойствам
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена необходимостью расширения методологических и методических возможностей школьных психологов по профилактике и коррекции нарушений психологического благополучия школьников.
Длительная дискуссия по вопросам целевой организации психологической службы в школе, в которой приняли участие Бодалев А.А., Ковалев Г.А. [17], Асмолов А.Г. [11], Прихожан A.M. [41], Божович Е.Д. [18], Мясоед П.А. [97], Рогов Е.И. [121], Дубровина И.В. [41, 108, 113, 117], Битянова М.Р. [16], Сло-бодчиков В.И., Шувалов А.В. [143] и др., привела к пониманию того, что на первый план должна быть выдвинута задача сохранения психического и психологического здоровья школьников как условия их самореализации и полноценного развития. Необходимость ее решения подтверждается и тем, что в последние 40 лет наблюдается рост числа пограничной патологии в 2,7 раза [104], которая достигла 80% в структуре всех психических расстройств [3, 42]. При этом от 36% [51] до 80% [148] пограничных нарушений у детей относится к невротической группе.
Однако в настоящий момент существует дефицит прикладных исследований, направленных на профилактику и коррекцию нарушений психического здоровья и благополучия школьников, который объясняется слабой разработанностью методологических оснований и методических подходов к решению поставленной задачи. И прежде всего следует отметить отсутствие в практической психологии интегрального показателя, позволяющего оценить психическое здоровье школьников, и методик его диагностики, причем созданных специально для психологических служб школы, а следовательно, простых, многофункциональных, субъективно ориентированных [40].
Восполнение указанного дефицита, на наш взгляд, связано с проблемным полем медицинской психологии, так как требует в теоретико-методологическом плане комплексного изучения диалектической проблемы "психического здоро-
5 вья" и "болезни" и перехода от свободного гибкого поведения к фиксированной, патологической поведенческой схеме (Залевский Г.В.) [47]. А ее постоянное осмысление приводит, по мнению Васильевой О.С, Филатова Ф.Р., "к формированию более целостного взгляда на феномен человека" [26, С. 13].
При этом для выработки валидного показателя оценки необходимо преодолеть неоднозначность понимания "психического здоровья" через его соотнесение с рядом смежных терминов, употребляемых в психологии и в медицине, например, "норма" [127, 138, 135, 55, 54], "нормальная и аномальная личность" [23], "ненормативное психическое развитие" [96], "предболезнь" [136, 137, 48], "зрелая личность" [172, 161, 125], "психологическое здоровье" [108, 113, 176, 143], "субъективное ощущение благополучия" [158, 204, 200, 190], "внутренняя картина здоровья" [61, 99] и др.. В рамках данного исследования мы пришли к использованию понятия "психологическое благополучие", которое, на наш взгляд, более точно соответствует его прикладной специфике.
Кроме того, для эффективной превентивной работы психологов школы, по мнению Кербикова О.В. [68], необходимо описание преневротических и пре-психопатических состояний. Причем она должна быть ориентирована на изучение контингента нормы в целях выявления "зоны риска" [3, С. 105], т.е. на доно-зологическую диагностику и коррекцию нарушений психического здоровья и благополучия [77, 51, 62, 139, 154, 76, 89, 13]. А как считает Шувалов А.В., до сих пор "дети, чье состояние можно квалифицировать как "психически не болен, но уже психологически не здоров", продолжают оставаться вне поля видения и позитивного вмешательства психологии, педагогики и медицины" [176, С.2]. Поэтому мы и обратились к изучению этих вопросов в теоретической и практической части нашего исследования.
Целью исследования явилась разработка способа оценки уровня психологического благополучия учащихся в системе профилактической и коррекцион-ной работы психологической службы школы.
Объектом исследования явилось психологическое благополучие школьников.
6 Предметом исследования стал уровень психологического благополучия и способ его оценки.
В своей работе мы исходили из предположений, что:
Оценка психологического благополучия школьников в системе профилактической и коррекционной работы психологической службы может быть произведена с позиций структурно-уровневого подхода (Роговина М.С., Залев-ского Г.В.), что даст возможность в качестве показателя, позволяющего выявить "благополучную", "неблагополучную" и "группу риска" среди учащихся, рассматривать уровень психологического благополучия;
В процессе оценки психологического благополучия необходимо учитывать не только профессиональное (объективное) мнение психолога, но и оценку самого школьника как субъекта жизнедеятельности. Поэтому способ первичной скриннинг-диагностики может быть основан на изучении сочетания субъективных и объективных данных;
Школьники с разным уровнем психологического благополучия будут отличаться количественно и качественно по индивидуально-типологическим и личностным характеристикам, что обозначит необходимость дифференцированного подхода в системе профилактической и коррекционной работы психологической службой школы.
В соответствии с целью и гипотезами нами были поставлены следующие задачи:
Проанализировав взгляды зарубежных и отечественных авторов с позиции структурно-уровневого подхода, предложить модель системы "психологического благополучия" человека;
Разработать и апробировать методику для диагностики уровня психологического благополучия школьников, позволяющую выявить "благополучную", "неблагополучную" и "группу риска" среди учащихся в системе профилактической и коррекционной работы психологической службы;
Провести сравнение групп школьников с разным уровнем психологического благополучия по индивидуально-типологическим и личностным характе-
7 ристикам с учетом пола и составить обобщенный "портрет" представителя каждой группы;
4. Основываясь на уровневой оценке психологического благополучия школьников, разработать и апробировать рекомендации по ведению профилактической и коррекционной работы с учащимися "неблагополучной" группы и "группы риска".
Методологической основой исследования стал структурно-уровневый подход, предложенный Роговиным М.С. [123, 124], Залевским Г.В. [47, 124, 182]. В ходе работы мы опирались на уровневые концепции психического здоровья, разработанные Братусем Б.Д. [22], Васильевой О.С. и Филатовым Ф.Д. [26], концепцию "предболезни" Семичова СБ. [136, 137], представления о до-нозологических и пограничных нарушениях Семке В.Я. [141, 139], о системных механизмах адаптации Александровского Ю.А. [3].
Весьма значимыми в контексте изучаемой проблемы оказались исследования Томской школы по изучению психической ригидности Залевского Г.В. [45, 46, 47], Галажинского Э.В. [29], Бохан Т.Г. [21], концепции этиопатогенеза неврозов у детей Гарбузова В.И. [31, 32], Захарова А.И. [53, 51], Спиваковской А.С. [147].
Достоверность результатов и выводов исследования определяется использованием комплекса методов: моделирования; наблюдения; беседы; тестирования с помощью надежных и стандартизированных для России методик Кеттела Р.Б. "16 PF", Айзенка Г.Ю. "ЕРІ", Русалова В.М. "ОСТ", Ильина Е.П. "Теппинг-тест", методики на оценку ситуативной и личностной тревожности Спилбергера Ч.Д. - Ханина Ю.Л., методики «Несуществующее животное»; метода анамнеза с помощью разработанной и валидизированной методики «Карта-опросник для родителей»; методов математической статистики (коэффициентов корреляции Спирмена и Пирсона, Т-критериев Стьюдента и Хи-квадрат); методов индивидуального консультирования и групповой психотерапии. Данные обрабатывались с помощью компьютерной программы MS Excell 7.0.
Исследование проводилось в течение 5 лет на базе трех школ г.Иркутска. В нем приняло участие 578 человек: 289 детей (167 девочек и 122 мальчика) учащихся 5-6-х и 9-11 классов и 289 родителей этих учащихся (в основном матерей). Исследование было встроено в систему профилактической и коррекцион-ной работы психологической служб этих учебных заведений.
На защиту выносятся следующие положения:
Специфику профилактической и коррекционной работы психологов образования более точно отражает понятие "психологическое благополучие", которое рассматривается нами как системное качество человека, обретаемое им в процессе жизнедеятельности на основе психофизиологической сохранности функций и проявляющееся у субъекта в переживании содержательной наполненности и ценности жизни в целом как средства достижения внутренних социально ориентированных целей, и является условием реализации его потенциальных возможностей и способностей.
"Психологическое благополучие" формируется в процессе деятельности на четырех пространствах бытия - биологическом, социально-педагогическом, социально-культурном, духовно-практическом, в виде внутренних интенций человека (бессознательных и сознательных ресурсных установок) - жизнеспособности, самоконтроля, саморазвития и самовыражения, самореализации, и может быть рассмотрено на четырех относительно автономных уровнях - психосоматического здоровья, социальной адаптированности, психического здоровья, психологического здоровья. Наличие этих интенций отражается как в субъективном состоянии и переживаниях человека, так и в объективно наблюдаемых особенностях поведения и фактах жизненного пути человека.
3. Интегральным показателем, характеризующим состояние системы пси
хологического благополучия, является "уровень психологического благополу
чия" (УПБ). Его оценка требует учета не только профессионального (объектив
ного) мнения психолога, но и самооценки со стороны субъекта и может быть
основана на изучении их сочетания. При этом возможно как минимум три вари
анта: совпадение позитивных оценок (ситуация "благополучия"), совпадение
9 негативных оценок (ситуация "неблагополучия"), рассогласование оценок ("переходная" ситуация), которые могут служить основаниями для выделения соответствующих групп школьников "благополучной", "неблагополучной" и "группы риска".
Диагностика уровня психологического благополучия в системе профилактической и коррекционной работы в школе возможна с использованием триады характеристик: наличие признаков психологического неблагополучия (субъективная оценка); наличие факторов риска и психотравмирующих обстоятельств жизни (как оснований объективной оценки). На сбор этих сведений нацелена апробированная и валидизированная методика "Карта-опросник для родителей".
Установленные в исследовании, количественные (по выраженности) и качественные (в корреляционной взаимосвязи свойств) различия по индивидуально-типологическим и личностным характеристикам между учащимися разных групп по УПБ подтверждают необходимость и правомерность выделения "переходной" ("группы риска") и обоснованность применения дифференцированного подхода к учащимся в системе профилактической и коррекционной работы психологической службы школы, который может быть реализован с помощью апробированных рекомендаций, направленных на улучшение "психологического благополучия" школьников.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что понятие "психологическое благополучие" было определено как системное качество, к анализу которого был применен структурно-уровневый подход. В результате была разработана уровневая модель психологического благополучия, основанная на четырех пространствах бытия человека. Каждый уровень охарактеризован, определены его интенции, объективные характеристики и субъективные "Я" критерии. В работе предложен способ оценки уровня психологического благополучия школьников, основанный на изучении объективных и субъективных оценок. На его основе была разработана, апробирована и валидизирована методика "Карта-опросник для родителей", использование ко-
10 горой позволило эмпирически доказать правомерность выделения, так называемой "переходной" между психическим здоровьем и болезнью группы учащихся - "группы риска". В исследовании были изучены особенности онтогенеза учащихся разных групп по уровню психологического благополучия. Динамика развития нарушений психологического благополучия была исследована с точки зрения индивидуально-типологических и личностных механизмов, проявляющихся в количественной выраженности и качественной взаимосвязи этих свойств у учащихся с разным уровнем психологического благополучия. "Фактор пола" был определен как значимый в профилактике и коррекции нарушений психологического благополучия среди школьников.
Практическая значимость работы связана с разработанными и апробированными рекомендациями по профилактике и коррекции нарушений психологического благополучия в условиях общеобразовательной школы, позволяющими выявлять "группу риска" в практике психологической службы. Использование в работе авторской методики "Карта-опросник для родителей" помогает школьному психологу: собрать достаточно полный семейный и индивидуальный анамнез каждого ребенка; выявить основные установки родителей на воспитание ребенка, определить степень доверия оценки родителей; получить сведения об актуальном моменте развития, наличии возможных проблем в личностной, эмоционально-волевой, характерологической, соматической сфере; обозначить направления дальнейшей, более дифференцированной диагностики; выявить возможные запросы родителей к психологу и сформировать мотивацию родителей на сотрудничество с ним. Эта методика может стать основой индивидуальной карты ученика. Таким образом, можно повысить целенаправленность и качество собираемой об учениках информации. Составленные характеристики учащихся с разным уровнем психологического благополучия, основанные на сравнении индивидуально-типологических и личностных свойств, могут использоваться в процессе подготовки психологов школ к ведению профилактической работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Полученный опыт и результаты исследования обсуждались на кафедрах генетической и клинической психологии Томского государственного университета, педагогической и возрастной психологии Иркутского государственного университета, были отражены в 7 публикациях [7, 8, 9, 10, 28, 134, 135] и представлены на 6 научно-практических конференциях. Они вошли в содержание разработанных автором курсов "Психология девиантного поведения" и "Методологические проблемы психологии" (в аспектах изучения проблемы психического здоровья и болезни). Результаты и методические разработки внедрены в деятельность Лаборатории психологической диагностики и коррекции Лицея ИГУ (г.Иркутск).
Диссертационная работа представлена на 172 стр. и состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы из 208 источников и 9 приложений. В текст диссертации включены 10 таблиц и 8 рисунков.
Сохранение психического здоровья школьников как цель психологической службы
Для того чтобы система психологической службы школьного образования крепла и развивалась, способствовала развитию, обучению и воспитанию детей, необходимо критическое осмысление тех целей и задач, которые она ставит перед собой.
Число работ по данному вопросу [17, 18, 25, 40, 41, 44, 95, 108, 111, 113, 115, 116, 117, 121], а также значительные различия во взглядах между учеными разных стран свидетельствуют о том, что проблема целевой организации деятельности психолога в школе весьма актуальна. Она предопределяет и приоритетные направления его работы, позицию в образовательном учреждении и критерии оценки эффективности его деятельности.
В период становления психологической службы в России (в начале 80-х годов) наблюдалась тенденция характеризовать цель психологической службы через основное направление работы [115, 116]. Группа ученых, таких как Сафа-ров Н.С., Атаханов Р.А., Алферов А.Д., Равикович СИ., Иващенков Ф.И., приоритет в деятельности практического психолога отдала вопросам психопросвещения ("психологическая служба как источник психологических знаний"). Исследователи Мироненко В.В., Талызина Н.Ф., Иванников В.А., Ульенкова У.В. упор делали на психодиагностику способностей применительно к задачам профориентации и определения готовности к школьному обучению ("психологическая служба как средство оценки"). Психологи Вербицкая А.А., Богоявленская Д.Б. предпочтение отдавали коррекции и воспитанию ("психологическая служба как средство воздействия"). И только Столин В.В., Укке Ю.В., на наш взгляд, наиболее точно определили задачи психологических служб, акцентируя внимание на задачах психопрофилактики и консультирования. Они полагали, что "самое главное - работа с отдельными учащимися, помощь в создании оптимальных условий для полноценного формирования личности, индивидуальности, снятие сложнейших психологических проблем и противоречий, типичных для критических периодов процесса взросления" [116, С.80]. Эту модель можно обозначить так: "психолог как практический организатор оптимальных условий развития, индивидуализации учебно-воспитательного процесса".
Положение о психологической службе народного образования [41], принятое в 1989 году, официально регламентирующее деятельность психологов школы, создано на базе синтеза диагностической и коррекционной модели. Согласно этому Положению цель рассматривается как совокупность задач, в системе которых преобладают диагностические - улучшать психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения, выявлять их интересы и склонности, своевременно изучать причины отставания в учебе и недостатки в поведении отдельных учеников, выбирать наиболее эффективные пути их устранения, обеспечивать возможности для индивидуального подхода к ребенку, определять причины выявленных отклонений и пути их психолого-педагогической коррекции. При этом указывалось, что "в решении всех проблем психолог исходит из интересов школьника, задачи его всестороннего и гармоничного развития" [41, С.77]. А вынесение психопрофилактической работы на первое место в разделе "Содержание работы школьной психологической службы", т.е. "ориентация на изучение учащихся с целью обеспечения индивидуального подхода к ним, предупреждения трудностей в интеллектуальном и личностном развитии" [41, С.77], по сути оставалось лишь номинальным.
Критика этого подхода была тем не менее связана с недооценкой коррек-ционного компонента. Так Бодалев А.А. и Ковалев Г.А. [17] подчеркивали, что работа психолога должна быть направлена не столько на диагностику и констатацию отклонений, сколько на практическое устранение причин этих нарушений, во многом относящихся к личности учителя. Кроме того, они указывали на недостаточное внимание в проекте Положения к принципу системной организации деятельности, что приводит к слабому взаимодействию психологической службы школы с медицинскими, педагогическими и психологическими струк турами. Значимость этой же проблемы подчеркивал в своем докладе и Асмолов А.Г. [11].
Однако диагностико-коррекционная работа сама по себе не могла быть самоцелью. Оставался без ответа вопрос: "Что именно нужно диагностировать, корректировать и развивать в первую очередь? На чем строить свою работу и как ее оценивать?". Поэтому дальнейшее изучение этой проблемы было направлено на исследование результата, принципов и путей его достижения.
В качестве базовой цели было выбрано развитие ребенка в целом и, в первую очередь, развитие его личности. Так Петровский А.В., Ярошевский М.Г. направляют деятельность психологов на "обеспечение условий, способствующих полноценному психическому и личностному развитию каждого ребенка, нарушение которых мешает своевременной реализации возрастных и индивидуальных возможностей учащихся и ведет к необходимости психолого-педагогической коррекции" [118, С.308].
Дубровина И.В. [117] выдвинула два направления работы психологов: актуальное, ориентированное на решение насущных проблем развития, обучения и воспитания детей, и перспективное, ориентированное на максимальное содействие психическому и личностному развитию школьников. Основой этого развития являются способности - общие как база формирования гармоничной личности и специальные как основа формирования индивидуальности учащихся. Автор охарактеризовала стратегический результат деятельности психологов как "формирование у подростка психологической готовности к жизненному самоопределению" [117, С. 10], включающему личностный, социальный, профессиональный аспекты. Это означает "сформированность психологических образований и механизмов, обеспечивающих старшекласснику возможность непрерывного роста его личности", а вовсе не завершенность развития определенных качеств.
История развития представлений о «психическом здоровье» и его современное понимание
Как одна из центральных, проблема "психического здоровья и болезни" активно изучалась практически всеми направлениями психологии. В рамках психоанализа, основу которого составили работы З.Фрейда [161, 162], А.Адлера [I], К.Г.Юнга [182, 183], К.Хорни [173, 174], Э.Фромма [165, 166, 167, 168, 169], Э.Берна [14, 15], Э.Эриксона [181], [цит.по 24, 74, 150, 175], представление о психически здоровом, благополучном человеке сформировалось в процессе изучения больных людей. При этом он характеризуется аналитиками уравновешенностью всех частей психики и их интегрированностью вокруг Эго, подконтрольностью ему. Здоровый человек умеет благополучно разрешать конфликты психосексуального и психосоциального характера, которые возникают в процессе кризисов естественного развития. Это происходит в ходе их осознания человеком через преодоление психологических защит. В случае болезни конфликты, напротив, вытесняются в бессознательное, а защиты гипертрофируются. В процессе разрешения кризисов развития человек обретает внутреннюю идентичность, целостность. Поэтому он умеет творчески сублимировать фрустрированные потребности, тревогу, умеет любить, творить, может быть спонтанным и естественным. Здоровый человек характеризуется хорошей социальной адаптацией на фоне выраженного социального интереса, умением эффективно взаимодействовать с социумом, умением выходить из бессознательных сценариев и игр, навязываемых ему окружающими или свои ми фрустрированными потребностями. Залогом психического здоровья является благополучное детство в любящей семье, внимательные, спокойные, принимающие родители, особенно мать. Таким образом, прошлое в рамках психоанализа предопределяет будущее [24, 74, 150, 175].
Психическое здоровье с точки зрения телесно-ориентированного подхода В.Райха [74] выражается в свободном течении энергии по организму, благодаря отсутствию мышечных зажимов, "панциря"; в соматическом здоровье, так как психика и сома для него неразрывно связаны; в свободе самовыражения.
Гештальт-терапия Ф.Перлза [100, 101, 102, 180, 98, 74] подчеркивает такое свойство психически здорового человека, как целостность, интегрированность и в силу этого способность "к внутренней саморегуляции без опоры на среду". Психически здоровый человек легко формирует и завершает гештальты. При этом он не стремится к росту и развитию, а становится зрелым через повышение осознанности восприятия внешнего и внутреннего мира ("жизнь в настоящем"), преодоление стереотипов поведения и внутренних защит.
Б.Скиннер, А.Бандура, Д.Роттер [172], Д.Келли, [175], работая в русле би-хевиорального направления психологии, особое внимание уделяли нормальному и нездоровому поведению и путям его формирования. Нездоровое поведение для них - это или отсутствие навыков эффективного взаимодействия, или ошибочные схемы поведения. Как правило, оно возникает благодаря социуму, особенно семье, через неэффективное подкрепление (например, наказание). Кроме того, человек способен обучаться адаптивному или дезадаптивному реагированию путем наблюдения за другими людьми и путем саморегуляции через самоподкрепление. Для развития адаптивного поведения важно осознавать свою способность реагировать эффективно в разных ситуациях. Степень этого осознания влияет на формирование мотивации успеха или неудачи и проявляется в уровне притязаний личности.
Также бихевиористы полагают, что поведение определяется не прошлыми проблемами, не восприятием в настоящий момент, а ожиданиями от будущего. Ожидание подкрепления во многом зависит от ценности потребности и свобо ды путей ее реализации. Высокая ценность потребности при низкой свободе ее реализации формирует неврозы и другие психические заболевания, а адаптивное поведение управляется реально достижимыми целями. Здоровый человек склонен считать себя ответственным за происходящие события, имеет интер-нальный локус контроля. Кроме того, он располагает широкой, открытой, гибкой конструктной системой для оценки действительности и хорошо развитым репертуаром ролей.
Психологи гуманистического направления [цит.по 175, 150, 74], такие как Г.Олпорт, А.Маслоу [172], В.Франкл [151], К.Роджерс [125], перенесли акцент с изучения психически здорового человека на изучение «полноценно функционирующей», «зрелой личности». За основу своих классификаций они взяли состояние потребностной сферы и самосознания. Общепринятыми качествами зрелой личности стали: открытость переживанию; непосредственность и естественность самовыражения; принятие себя, мира и окружающих; стремление к самоактуализации; философский взгляд на мир, целостность мировоззрения, осознание экзистенциальности бытия; креативность; приверженность гуманистическим ценностям и общественный интерес; нонконформизм; честность и ответственность; независимость поведения и автономия внутренней жизни; центрированность на любимом деле; опыт вершинных, "пик"-переживаний.
В психическом плане зрелые, психически здоровые люди характеризуются единством структуры и интеграцией всех частей психики, их "Я-концепция" положительна и мало расходится "Я-идеальное", они имеют адекватные защиты и живут в настоящем, их элементарные потребности удовлетворены и они перешли к удовлетворению экзистенциальных потребностей, к самоактуализации, они конгруэнтны ситуации и хорошо адаптированы в окружающем мире. Залогом развития психически здорового человека является безусловное позитивное внимание к ребенку со стороны родителей.
«Карта-опросник для родителей», направленная на выявление «группы риска» по уровню психологического благополучия среди школьников
Как указывает Дубровина И.В. [108], цель практической психодиагностики в отличие от научной - не сбор сведений, а поиск причин, вызвавших те или иные психологические последствия. Это положение базируется на целостном в пространстве и времени изучении личности ребенка в ее взаимодействии с окружающей средой. Выготский Л.С. предупреждал: "Исследователь должен помнить, что, отправляясь от данных, от признаков, от симптомов, он должен изучить и определить особенности и характер процесса развития, который непосредственно не дан ему, но который в действительности лежит в основе всех наблюдаемых признаков. Таким образом, в диагностике развития задача исследователя заключается не в установлении известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по их внешним, сходным чертам, но и исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития" [цит.40, С. 12]. Поэтому Бараш Б.А., Семичов СБ., Штокаленко М.Б. [43] полагают, что при выявлении "группы риска" симптоматические методы психиатрического скрининга должны быть дополнены временной анамнестической и характерологической шкалами.
Спиваковская А.С. [147, С.51-52] подчеркивает, что диагностическая работа с детьми и подростками имеет ряд специфических особенностей:
1. Она должна быть комплексной, что связано с комплексной системной природой причинных факторов детских неврозов и комплексным характером факторов риска. А потому она требует применения набора психологических методик и экспериментов, направленных на изучение различных сторон психических процессов, свойств, личностных качеств и форм деятельности; требует изучения семьи и семейного воспитания, то есть изучение проблем ребенка, должна осуществляться в контексте диагностики психологических проблем его семьи.
2. Необходимо изучение не только актуального состояния ребенка и статуса семьи, но и особенностей развития детей на предшествующих этапах, а также изучение семейных отношений в ретроспективе;
3. Необходимо соблюдение принципа активности самих испытуемых, т.е. диагностические процедуры должны быть личностно мотивированы и ставить испытуемых перед вопросами саморазвития и самореализации в той или иной сфере.
Вторая особенность обращает нас к такому понятию, значимому в психодиагностике, как анамнез [85, 95, 122]. Мерлин B.C. полагал, что «основная задача анамнеза состоит в выяснении происхождения тех или иных свойств или сторон личности ... Изучение условий прошлой жизни и развития личности возможно только ретроспективным путем. Источником информации здесь может быть или сам испытуемый или родственники и другие близкие люди» [85, С.268-269]. Мясищев В.Н. также подчеркивал, что «анамнез личный, а тем более семейный анамнез детей младшего возраста, включая младший школьный возраст, можно узнать только от родителей или заменяющих их лиц. Дети более старшего возраста могут сообщить больше сведений о себе, однако они также нуждаются в подтверждении и проверке, которые могут дать только родители» [цит.85, С.269].
В списке наиболее часто применяемых опросников и структурированных интервью для исследования нарушений психического здоровья у детей, приводимом Х.Ремшмидтом, информирующими лицами также являются чаще всего родители [120, С.77-80] [191, 193, 198].
Как было указано в разделе 5 главы 1, предлагаемый нами способ оценки психологического благополучия школьников основан на принципе интеграции субъективных и объективных оценок, и в то же время методику для диагностики УПБ мы разрабатывали для родителей. Конечно, полная идентичность роди теля и ребенка невозможна и, вместе с тем, родитель находится в сфере жизнедеятельности ребенка как субъекта в наибольшей степени и обладает максимумом необходимой информации. Система оценок ребенка во многом есть инте-риоризованные ранее оценки родителя.
Собирая анамнез, нельзя ограничится описанием внешних условий и событий жизни. Ведь прямо противоположные свойства личности могут быть результатом совершенно одинаковых внешних условий и событий в зависимости от того, как ребенок к ним относился и как на них реагировал. В выяснении этого отношения или характера реакции на определенные условия и события заключается главная задача последующей анамнестической беседы.
Как указывает Борисова Е.М. [20], практическая психодиагностика должна быть быстрой и акцентированной на проблеме, сочетать качественный и количественный подходы к исследованию. Для этого классические методы необходимо модифицировать для их практического использования, создавать экспресс-методики, чаще использовать обучающие или формирующие эксперименты, владеть "широким арсеналом методик как высоко-, так и низкоформализован-ных" [40, С.12].
Сравнение групп школьников по индивидуально-типологическим свойствам
Индивидуально-типологические свойства будут рассматриваться нами в следующей последовательности: сила нервной системы, основные свойства темперамента, тип темперамента.
"Сила нервных процессов является показателем работоспособности нервных клеток и нервной системы в целом. Сильная нервная система выдерживает большую по величине и длительности нагрузку, не переходя в состояние охранительного торможения, чем слабая" [107, С.183]. Выделяют четыре основных типа нервной системы: сильный; средне-слабый; средний; слабый. Учащиеся со средне-слабой и средней нервной системой характеризуются меньшей утомляемостью, чем учащиеся со слабой нервной системой, но при неправильной организации режима труда и отдыха также могут с трудом включаться в работу и быстро уставать.
Ильин Е.П. указывает, что при этом "субъекты со слабой нервной системой из-за своей более высокой чувствительности реагируют на слабые и средние по силе сигналы быстрее, чем субъекты с сильной нервной системой" [57, C.I 15]. Это связано с тем, что у них уровень активации в покое выше, поэтому им нужен меньший по силе раздражитель для того, чтобы довести уровень активации до порогового уровня. Поэтому лица со слабой нервной системой менее устойчивы к фрустрации и стрессам, но более устойчивы к монотонии и утомлению при работе средней и низкой интенсивности. При максимальной нагрузке большую выносливость демонстрируют лица с сильной нервной системой.
Изучение силы нервной системы проводилось с использованием методики теппинг-тест, разработанной Ильиным Е.П. [12, С.220-221]. Было обследовано человека: 34 девочки и 20 мальчиков. Из них группу А составило 16 чел. (29,63% от выборки), группу В - 28 чел. (51,85%), группу С - 10 чел. (18,52%). Результаты проведенного исследования приведены на рис.5
Как видно из рис.5, процент учащихся с сильным типом нервной системы значительно выше у учащихся группы С, со слабым - в группе А, со средним типом - максимален в группе С, минимален в группе В, сохраняется на среднем уровне в группе А, со средне-слабым типом - наоборот. Подобное распределение подтверждает точку зрения Павлова И.П. о преобладании слабого типа нервной системы у невротиков. Изменения частоты встречаемости среднего типа нервной системы объясняется, на наш взгляд, тем, что он ближе к сильному типу, чем к слабому, и поэтому, как показали данные, максимален он у учащихся группы С.
Данные статистического сравнения выборок учащихся групп А и В по методу х2-квадрат {yl = 23,64, при df=9) показывают существование статистически значимых отличий между ними с р 0,01; между группами А и С (у2 = ,48, при df=9) на уровне тенденции с р 0,1; между группами В и С (%2 = 23,38, npHdf=9)cp 0,01.
Расчет корреляций между типом нервной системы и УПБ по методу Спир-мена (г=0,25 для df=51) также показал наличие статистически значимой связи между ними с р 0,02. Таким образом, различия между уровнями психологического благополучия начинаются с типа нервной системы.
Интересно, что личностная тревожность как один из значимых показателей при оценки динамики нарушений психического здоровья также связана с типом нервной системы, хотя и на уровне тенденции (Rs=0,26, df=47, с р 0,1).
Далее мы провели сравнение выделенных групп по свойствам темперамента. Для этого была выбрана методика "Основные свойства темперамента" (ОСТ)РусаловаВ.М. [130, 131, 132, 133,79].
В основу методики "ОСТ" Русалова В.М. [132] положено представление о темпераменте как "совокупности формальных характеристик поведения", развитое школой Анохина П.К. [6], в которой поведение - серия поведенческих актов, направленная на взаимодействие со средой, каждый из которых организуется и состоит из четырех блоков: афферентного синтеза, программирования (принятия решения), исполнения и обратной связи. Исходя из этого, Русалов В.М. [132] предположил существование четырех фундаментальных параметров формальной организации человека, первые три из которых целостно характеризуют активность человека: - первый параметр характеризует широту-узость афферентного синтеза, или степень взаимодействия организма со средой - эргичность (Эр); - второй - характеризует степень легкости-трудности переключения с одних программ поведения на другие - пластичность (П); - третий - отражает степень быстроты исполнения той или иной программы поведения - темп (Т); - четвертый - отражает порог чувствительности к возможному несовпадению результата действия с акцептором результата действия - эмоциональность С 0- По мнению Анохина П.К. [6], именно несовпадение является источником эмоциональных форм поведения. Высокая чувствительность к несовпадению является причиной высокой эмоциональной чувствительности или негативных форм эмоциональности, и, наоборот, низкая чувствительность к несовпадению служит причиной низкой эмоциональной чувствительности, или положительных форм эмоциональности.
Поскольку формальные характеристики (темперамент) отделяются от содержательной стороны поведения не сразу, а в процессе онтогенеза, то согласно основному положению специальной теории индивидуальности Русалова В.М., "содержательные характеристики психики в процессе развития попадают под действие социально-обусловленных законов самого содержания, в то время как биологические механизмы формальных характеристик индивидуальности подчинены эволюционно-генетическим законам. Таким образом, темперамент человека реализуется в двух аспектах - предметном (объектно-ориентированном) и социальном или коммуникативном (субъектно-ориентированном)" [79, С. 135], и его развитие происходит по двум основаниям: вслед за биологическим возрастным развитием и как результат сменяющих друг друга социально-организованных типов деятельности (игра, учеба, труд), т.е. в процессе воспитания и тренировки. Поэтому внутри каждого параметра автор выделил два показателя: предметный и коммуникативный. К первому относятся такие свойства, как пластичность (П - способность к быстрому переключению в деятельности), темп (Т - скорость деятельности), эмоциональность (Эм - чувствительность к неудачам), эргичность (Эр - активность, направленность на дело), ко второму - социальная пластичность (СП - гибкость в общении), социальный темп (СТ - скорость речи), социальная эмоциональность (СЭм - способность легко или трудно переживать неудачи в общении), социальная эргичность (СЭр - направленность на общение).
