Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы активизации учебной деятельности школьников 13
1.1. Понятийный анализ феномена «активизации учебной деятельности» в педагогике 13
1.2. Активизация учебной деятельности школьников как фактор развития их мотивации 26
1.3 Особенности учебной деятельности школьников среднего звена 39
Выводы по первой главе 45
Глава 2. Педагогические возможности использования метода портфолио в активизации учебной деятельности школьников 47
2.1. Метод портфолио в дидактике и его роль в активизации учебной деятельности школьников 47
2.2. Модель активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио 62
2.3. Педагогическая характеристика современного образовательного опыта в использовании метода портфолио 72
2.4. Дифференциация и индивидуализация в реализации метода портфолио с учащимися разных типов мотивации 89
Выводы по второй главе 99
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио 101
3.1. Характеристика базы исследования, методов исследования и результатов констатирующего эксперимента по оценке сформированности учебной активности школьников 101
3.2. Реализация педагогических условий активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио в образовательной практике 114
3.3. Апробация модели в образовательной практике других школ и на предметах других циклов 124
3.4. Сравнительный анализ эффективности педагогических условий и результатов сформированности учебной активности школьников 129
3.5. Методическое обеспечение реализации метода портфолио в педагогической практике 150
Выводы по третьей главе 154
Заключение 157
Список литературы 160
Приложения 175
- Понятийный анализ феномена «активизации учебной деятельности» в педагогике
- Активизация учебной деятельности школьников как фактор развития их мотивации
- Метод портфолио в дидактике и его роль в активизации учебной деятельности школьников
- Характеристика базы исследования, методов исследования и результатов констатирующего эксперимента по оценке сформированности учебной активности школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном образовании актуализируется гуманистическая и личностная направленность образовательного процесса, определяющего качественно новое понимание школьника как субъекта учебной деятельности и предполагающего создание условий для целостного проявления, развития и раскрытия личности ученика. Реализация такого подхода в учебной деятельности школьника становится возможной только при активной позиции учащегося.
Анализ научно-педагогической литературы показывает, что в настоящее время накоплена существенная теоретическая база по проблеме активизации учебной деятельности учащихся, которой посвящены труды III. А. Амонашвили, Л. П. Аристовой, Ю. К. Бабанского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, В. С. Данюшенкова, Л. В. Занкова, И. Я. Лернера, А. К. Марковой, М. И. Махмутова, Т. В. Машаровой, М. Н. Скаткина, Н. Ф. Талызиной, Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной, Д. Б. Эльконина и др. Исследование проблемы активизации учебной деятельности учащихся разных возрастов с применением различных способов, форм, средств рассмотрено в диссертационных работах Д. Д. Бадмаевой, С. А. Барамзиной, Н. И. Ворожейкиной, Т. Б. Кропочевой, Л. Л. Мелтонян, И. А. Разуменко, О. А. Соседко, С. О. Тамбиевой и др. Вместе с тем в данных работах современные способы активизации учебной деятельности представлены недостаточно. В исследованиях Л. Н. Вавиловой, Т. С. Паниной, Е. С. Полат, А. В. Хуторского и др. установлено, что к числу таковых относятся активные методы обучения, в частности, метод портфолио, структура и функции которого как способа активизации учебной деятельности не изучены в полной мере.
В современной дидактике метод портфолио является одним из
инновационных, перспективных и продуктивно направленных на качество
учебной деятельности школьников. Научно-исследовательский интерес к данному методу проявлен со стороны В. К. Загвоздкина, Т. Г. Новиковой, М. А. Пинской, А. С. Прутченкова, Е. Е. Федотовой, М. А. Чошанова и др., в публикациях которых рассматривается ретроспективный анализ портфолио, опыт использования портфолио в зарубежном образовании, общедидактическая роль портфолио в обучении. Однако, проблема активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио не являлась предметом специального научного исследования.
При организации исследования выявлены противоречия между:
социальным заказом на личностные качества человека XXI века: способного осуществлять выбор, осознавать собственные действия, выстраивать свой индивидуальный образовательный маршрут и «объектным» подходом к ребёнку в образовании, подавляющим данные качества;
необходимостью внедрения метода портфолио в образовательную практику и недостаточной систематизацией научно-педагогического материала по его использованию;
снижением мотивации учебной деятельности у современных школьников и необходимостью поиска способов активизации учебной деятельности педагогами.
Формулировка проблемы исследования сводится к выявлению и обоснованию педагогических условий активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио.
Цель исследования: выявить, научно обосновать педагогические условия активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность их реализации.
Объект исследования: процесс активизации учебной деятельности школьников младшего подросткового возраста.
Предмет исследования: педагогические условия активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио.
Гипотеза исследования основывается на том, что процесс активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио эффективен при следующих педагогических условиях:
содержание портфолио составляют задания, которые имеют разноуровневый характер по степени развития творческой активности в учебной деятельности и уровню развития учебных мотивов школьников;
материалы портфолио используются учителем в периодическом контроле для оценки учебной деятельности школьников;
в процессе ведения портфолио осуществляется педагогическая поддержка индивидуальной образовательной траектории учащихся.
Достижение цели и проверка гипотезы предполагают решение исследовательских задач:
Установить степень изученности проблемы активизации учебной деятельности школьников и реализации метода портфолио в научно-педагогической литературе;
Разработать модель активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио;
Экспериментально проверить эффективность модели активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио.
Методологической основой исследования являются: на уровне философской методологии — общефилософские положения о взаимообусловленности деятельности и активности, общефилософские положения о ценности человека, герменевтические положения о понимании учителя учеником, общетеоретические суждения о закономерностях онтогенетического развития, общефилософские положения о субъектной активности человека в обществе, философское положение о целостности изучаемых явлений;
на уровне обгценаучных подходов — деятельностный (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев), субъектный (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн), акмеологический (А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина и др.);
на уровне конкретно-научной методологии — гуманно-личностный подход (Ш. А. Амонашвили, В. Г. Александрова), аксиологический подход (Б. С. Гершунский, В. А. Сластенин, И. А. Колесникова), компетентностный подход (И. А. Зимняя, А. В. Хуторской, М. А. Чошанов и др.).
Теоретическая основа исследования: концепция личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская); психолого-педагогические исследования, излагающие положения теории деятельности в образовательном процессе (Т. В. Габай, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина); концепция активизации учебной деятельности (В. С. Данюшенков, Т. В. Машарова, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина); теория развивающего обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.); концепция дифференциации и индивидуализации обучения (Т. М. Ковалева, И. Унт); исследования в области методов обучения (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин, Б. П. Онищук и др.); концепция педагогической поддержки ребенка в образовании (О. С. Газман, Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин); концепция создания ситуации успеха в образовании (А. С. Белкин).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования: теоретические (анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы, обобщение, аналогия, систематизация, моделирование процесса активизации учебной деятельности; эмпирические (наблюдение, анкетирование, беседы, анализ продуктов творческой деятельности — учебных портфолио учащихся, метод экспертных оценок,
анализ документов образовательной системы на разных уровнях,
педагогический эксперимент); статистические (обработка экспериментальных данных по критерию Вилкоксона и Манна Уитни).
Экспериментальной базой исследования явилось муниципальное образовательное учреждение: средняя общеобразовательная школа № 100 г. Ижевска.
Основные этапы исследования. Исследование охватывает период с 2006 по 2010 годы и условно подразделяется на три этапа:
Первый этап (2006-2007гг.) — поисково-ориентировочный. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, накопление эмпирического материала по вопросам активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио в образовательной практике, разработка категориального аппарата и формулировка основных теоретических положений.
Второй этап (2007-2008гг.) — экспериментальный. Внедрение структурно-функциональной модели активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио, определение структуры учебного портфолио на предметах гуманитарного цикла («Английский язык»), выявление педагогических условий, обеспечивающих результативность исследуемого процесса и проведение формирующего эксперимента.
Третий этап (2009-2010гг.) - обобщающий. Систематизация и интерпретация данных опытно-экспериментальной работы, обобщение результатов исследования, разработка рекомендаций и определение перспективных направлений исследования в области реализации метода портфолио как способа активизации учебной деятельности учащихся, оформление текста диссертации, апробация результатов исследования в других образовательных учреждениях.
Обоснованность и достоверность результатов исследования
обеспечивалась непротиворечивостью исходных методологических и
теоретических позиций, опирающихся на всесторонний анализ
исследуемой проблемы; применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных цели, задачам, логике исследования; количественным и качественным анализом данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы; публикацией результатов исследования в рецензируемых изданиях, общественной и профессиональной экспертизой результатов исследования на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях, фестивале исследовательских и творческих работ учащихся «Портфолио»; экспертной оценкой модели активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио на республиканской выставке «Образование без границ — 2009». Научная новизна исследования:
создана типология учебного портфолио по критериальным основаниям: по ступеням обучения, по форме организации, по структуре, по целям использования, по оцениванию учебной деятельности, по учебному предмету, по характеру исследования;
определена и обоснована роль метода портфолио в активизации учебной деятельности учащихся;
установлена взаимосвязь между педагогическими условиями активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио и критериями сформированности учебной активности учащихся;
выявлено, что конструирование индивидуальной образовательной траектории происходит на основе внутренней деятельности (выбора заданий портфолио учеником).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
определены сущность, принципы, последовательность этапов, критерии результативности процесса активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио, что является вкладом автора в развитие гуманно-личностного подхода в образовании;
выявлена сущность метода портфолио в существующих классификациях дидактических методов обучения, что является вкладом автора в исследование методов обучения;
разработана структура учебного портфолио на предметах гуманитарного цикла.
Практическая значимость исследования. Разработанная модель активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио может быть использована педагогами на различных ступенях школьного обучения при организации учебной деятельности учащихся, оценке качества образовательных результатов, развитии рефлексивной позиции школьников, построении траектории индивидуального образовательного маршрута.
Разработанная программа реализации метода портфолио может быть использована в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования, в системе профессионального педагогического образования и при организации семинаров, педагогических советов в образовательных учреждениях.
Результаты исследования помогут педагогам в теоретическом переосмыслении содержательных и технологических аспектов организации процесса активизации учебной деятельности школьников, использования метода портфолио в образовательной практике.
Предложенные методические рекомендации, дидактическая карта дифференцированного подхода при реализации метода портфолио со школьниками разных типов учебной мотивации, разработанная структура учебного портфолио могут быть использованы в качестве дидактического инструментария при организации индивидуального образовательного маршрута ребенка.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Портфолио — это метод активизации учебной деятельности на основе
сотрудничества учителя-ученика-родителя, направленный на рефлексию
учебной деятельности школьников и реализацию индивидуальной образовательной траектории учащихся.
Разработанная типология учебного портфолио предполагает следующие критериальные основания: по ступеням обучения, по форме организации, по структуре, по целям использования, по оцениванию учебной деятельности, по учебному предмету, по характеру исследования.
Модель активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио включает структурные компоненты: цель (активизация учебной деятельности школьников), принципы (принцип личностного целеполагания ученика, принцип выбора индивидуальной образовательной траектории, принцип образовательной рефлексии и др.), этапы (мотивационно-организующий, личностно-поддерживающий, контрольно-оценочный), прогнозируемые результаты и критерии их оценивания.
Модель активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио эффективна при следующих педагогических условиях (функциональных компонентов):
содержание портфолио составляют задания, которые имеют разноуровневый характер по степени развития творческой активности в учебной деятельности и уровню развития учебных мотивов школьников;
материалы портфолио используются учителем в периодическом контроле для оценки учебной деятельности школьников;
в процессе ведения портфолио осуществляется педагогическая поддержка индивидуальной образовательной траектории учащихся.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в форме участия в международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях (г. Ижевск, г. Воткинск, г. Москва, г. Ульяновск, г. Киров, г. Орел, г. Пенза), научно-методической сессии Учебно-методического Совета Удмуртского государственного университета (г. Ижевск,
2007 г.), публикаций статей и тезисов. Материалы диссертации обсуждались на
аспирантских научных семинарах (г. Ижевск, г. Москва). О результатах исследования докладывалось на семинаре в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртской республики. Разработанная модель прошла апробацию в образовательных учреждениях г. Сарапула, г. Можги Удмуртской республики РФ.
Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Понятийный анализ феномена «активизации учебной деятельности» в педагогике
Ключевым понятием в характеристике феномена активизации учебной деятельности выступает понятие «деятельность». Деятельностный подход определен методологической основой исследования с опорой на труды В. В. Давыдова, Т. В. Габай, И. А. Зимней, А. К. Марковой, А. Н. Леонтьева, Н. Ф. Талызиной, Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной, Д. Б. Эльконина и др. Методологически категория деятельности обладает значительным эвристическим потенциалом и в философских, и в психологических, и в культурологических, и в педагогических исследованиях. В педагогике деятельностный подход заключается в реализации идеи о том, что организация обучения и воспитания ребенка имеет результаты посредством включения ребенка в различные виды деятельности (учебную, трудовую, эстетическую и др.
В нашей работе исследовательское внимание сосредоточено прежде всего на понятии «учебная деятельность». В педагогической литературе «учебная деятельность» как понятие интерпретируется по-разному. Так, И. А. Зимняя рассматривает учебную деятельность как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта — совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях [48, с.95]. Т. В. Габай понимает под учебной деятельностью совместную деятельность, в которой один из ее участников приобретает опыт, а другие создают для этого благоприятные условия [26, с.116]. Но освоение социального опыта может происходить и в трудовой, и в игровой деятельности. Что касается деятельности учения, ее продуктом является изменение самого человека. Он изменяет самого себя, приобретая новые знания. Это и есть результаты его деятельности: новые познавательные возможности, новые практические действия [111, с.47]. Но существуют и материальные продукты учебной деятельности - написанное школьником сочинение, сделанный проект, собранный учеником портфель достижений и др. Проводя теоретико-методологическое осмысление понятия «учебная деятельность» можно столкнуться с проблемой разграничения дефиниций «учебная деятельность» и «обучение». Большинство ученых считают эти понятия близкими по значению. В понимании О. С. Гребенюка учебная деятельность является стороной процесса обучения, его составляющей частью [33]. В традиционной дидактике процесс обучения часто представляется как формирование знаний, умений и навыков учащихся. Объясняется это тем, что данные результаты легко поддаются контролю внешне выраженными атрибутами обучения — тестами, контрольными работами, устными ответами. По мнению А. В. Хуторского, более адекватным представлением о процессе обучения следует считать интерпретацию его как процесса освоения учащимися различных видов деятельности. Учебная деятельность — более широкое понятие, так как кроме знаний, умений и навыков предполагает мотивационный, оценочный и другие аспекты обучения [125]. Схожей точки зрения придерживается Т. В. Машарова,, которая разграничивает категории «обучения» и «учебной деятельности» по мотиву. Под обучением этот педагог понимает «средство передачи и усвоения социального опыта. Учебная деятельность трактуется автором как «целенаправленная и внутренне мотивированная система действий человека, направленная на овладение социальным опытом» [72, с.67]. По мнению Н. Ф. Талызиной понятие учебной деятельности эквивалентно термину учебный процесс [111]. В учебной деятельности реализуются психолого-педагогические знания об учебном процессе: его сущности, целях, задачах, принципах, методах, приемах, способах организации [19, с.71]. На наш взгляд, учебная деятельность как процесс представляет собой следующую цепочку компонентов: цель, содержание, методы, формы, а учебная деятельность в ее бытийном состоянии складывается из непосредственного взаимодействия учителя и учащегося.
Вместе с тем педагоги, представители деятельностного подхода, придерживаются единого мнения о том, что учебная деятельность есть составная деятельность, включающая две подсистемы или деятельности: деятельность учения (ученика) и деятельность обучения или иначе преподавания (учителя).
Проанализируем подсистемы учебной деятельности, чтобы многосторонне представить функции ее субъектов. Деятельность учителя отличается руководящей и направляющей функцией и складывается из планирования, организации работы, стимулирования активности учеников, контроля и коррекции, анализа результатов. Каждый из компонентов важен. С точки зрения П. И. Пидкасистого сейчас актуально обучение именно деятельности. Ученик приходит в школу не за знаниями, а, прежде всего, за опытом, который формируется у него в результате собственных действий [38, с.48]. Главная задача учителя - поставить ученика в позицию активного субъекта учебной деятельности, организовать ее таким образом, чтобы он все более активно и самостоятельно овладевал научными фактами и законами, формировал убеждения, совершенствовал умения и навыки. Но если педагогу не удается направить учащихся на овладение знаниями, если он не стимулирует их учение, то никакого обучения не происходит, а учащийся может лишь формально присутствовать на занятиях.
Деятельность ученика основывается на учебных мотивах, определяющих для него смысл выполняемой им работы. Поэтому внешне деятельность всех учеников похожа, внутренне она всегда разная. Формирование учебных мотивов - первый шаг в выстраивании взаимоотношений учителя и ученика. Нет активной учебной деятельности без четко сформулированного мотивационно-целевого компонента, от которого зависит формирование у учащегося системы учебных действий
При экспериментальной разработке педагогических условий активизации учебной деятельности мы следовали алгоритму целостной учебной деятельности по В. В. Давыдову и Д. Б. Эльконину [67]: 1) прежде чем начать учение, школьник должен усвоить (понять, принять для себя, самостоятельно поставить) учебную задачу; 2) полноценное учение невозможно без активных учебных действий — способов, приемов учебной работы (например, сравнить разные стороны изучаемого предмета, выделить в них отдельные признаки, перестроить их и преобразовать, построить схемы, модели); 3) осуществление активного учения требует от ученика умений проверить себя, оценить, т. е. выполнения действий самоконтроля и самооценки.
На основе нашего исследования мы пришли к выводу, что принятие школьником учебной задачи осуществляется тогда, когда учитель в ходе проблемной беседы с учащимися раскрывает практическую значимость ведения портфолио: школьник в это время доопределяет или переопределяет задачу учителя для себя. Этот этап создает готовность ученика к учебной деятельности (это суждение будет проиллюстрировано примерами экспериментальной деятельности в главе 3).
Активизация учебной деятельности школьников как фактор развития их мотивации
При реализации разнообразных педагогических подходов к активизации учебной деятельности школьников можно получить разные результирующие продукты: развитие мотивации ученика, его познавательного интереса, личностной позиции в учебной деятельности, интегрированного мировоззрения и др. Основным результатом активизации учебной деятельности является развитие мотивации школьника. Мотивация является интегральным результатом потому, что мотив - это побуждающая сила любого действия. При наличии осознаваемых учебных мотивов у школьников легче усваивается учебный материал, лучше происходит его запоминание, выше становится сознательность процесса учения, лучше концентрируется внимание учащихся, возрастает их работоспособность — в результате учебная деятельность становится успешной. Поэтому актуальной задачей для учителя становится развитие у школьников мотивов учебной деятельности.
Для дальнейшего рассмотрения проблемы активизации учебной деятельности на основе метода портфолио обратимся к понятию «мотивация», «учебная мотивация» и «мотивы учебной деятельности». В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному: как совокупность факторов поддерживающих и направляющих, т.е. определяющих поведение; как совокупность мотивов; как побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность; как сложный механизм соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в учебную деятельность. Она определяется такими специфическими факторами, как: самим образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; организацией образовательного процесса; субъектными особенностями учащегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; спецификой учебного предмета [48, с.111].
Под мотивацией учения понимается система целей, потребностей и мотивов, которые побуждают человека овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным в учебной деятельности [34, с. 17]. Мотивация учебной деятельности характеризуется направленностью на учение (освоение содержания, способов, приемов учения), а также познавательной активностью и деятельностью.
В понимании учебной мотивации А. К. Маркова ставит акцент на личностный смысл и значимость учебной деятельности в жизни школьника [67]. Учебная деятельность всегда полимотивирована. В одних случаях, когда мотивы однонаправлены происходит усиление мотивации; в других, когда мотивы разноплановы, возникает борьба мотивов и выбор наиболее значимого, определяющего ход последующей деятельности. Учителю следует принимать во внимание полимотивацию учения, усиливая, делая личностно значимыми то одни, то другие мотивы школьника [67, с. 15]. В нашем исследовании при разработке разноуровневых заданий мы учитывали полимотивированный характер учебной деятельности. Примеры самих разноуровневых заданий будут представлены в следующей главе (параграф 2.4). В ходе опытно-экспериментальной деятельности мы пришли к выводу, что чем большую значимость и ценность имеют мотивы для личности, тем успешнее и эффективнее деятельность.
Основным понятием учебной мотивации выступает понятие «мотив учения» или «учебный мотив». В психологии и педагогике под мотивами учения понимается внутренняя позиция личности, то есть то, ради чего учится ученик, что побуждает его учиться. Если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом (лингвистическим, математическим, биологическим и т. д.), то в этих случаях проявляются познавательные виды мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет о различных социальных мотивах.
Таким образом, мотивы учения делятся на две группы: познавательные и социальные, каждый из которых имеет свою классификацию. Первая группа познавательных мотивов делится на несколько подгрупп: 1) широкие познавательные мотивы, заключающиеся в ориентации школьников на овладение новыми знаниями.
Проявления этих мотивов в учебном процессе: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности задания; обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию; положительное отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например, на перемене. 2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации учащихся на усвоение способов добывания знаний.
Проявление этих мотивов в учебном процессе: самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; характер вопросов к учителю и вопросы, относящиеся к поиску способов и теоретическому содержанию курса; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности. 3) мотивы самообразования, выражающиеся в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.
Проявление этих мотивов в учебном процессе: обращение к учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приемах самообразования, участие в обсуждении этих способов; все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т. д.). Вторая группа социальных мотивов также распадается на несколько подгрупп: 1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания на основе осознания социальной необходимости, долженствования, ответственности, чтобы быть полезным обществу, семье, подготовиться к взрослой жизни. Проявление этих мотивов в учебном процессе: поступки, свидетельствующие о понимании школьником общей значимости учения, о готовности поступиться личными интересами ради общественных; 2) узкие социальные мотивы (позиционные), заключающие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.
Метод портфолио в дидактике и его роль в активизации учебной деятельности школьников
В дидактике существует разнообразие классификаций методов обучения. К ним относятся классификации Ю. К. Бабанского, Н. П. Верзилина -Е. И. Перовского - Д. О. Лордкипанидзе, И. Я. Лернера - М. Н. Скаткина, М. И. Махмутова, В. А. Онищука, А. В. Хуторского и др.
В последнее пятилетие большое внимание исследователей (В. К. Заг-воздкин, Т. Г. Новикова, М. А. Пинская, Е. С. Полат, Е. Е. Федотова и др.) уделяется методу портфолио, который все чаще внедряется в педагогическую практику. Наличие разрозненного, несистематизированного материала по методу портфолио является предпосылкой как к определению самого понятия, так и к переосмыслению его роли в учебной деятельности. Прежде чем приступить к рассмотрению метода портфолио, раскроем понятие «метод обучения» с разных теоретических позиций. В самом общем значении «метод» (от греч. «Methodos» - путь к чему-либо) означает способ познания, путь исследования, наикратчайший путь достижения цели, путь решения определенной проблемной задачи [75, с.23]. В дидактике существует два определения понятия «метод обучения»: 1) как способ управления деятельностью учащихся на уроке (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Д. О. Лордкипанидзе и др.). 2) как способ взаимной деятельности учителя и учащихся (С. А. Барамзина, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина, А. В. Хуторской и др.). Перейдем к рассмотрению индивидуальных мнений исследователей. Согласно первому подходу Д. О. Лордкипанидзе определяет метод обучения как путь, по которому учитель ведет учащегося от незнания к знанию [107, с.221]. С точки зрения Б. П. Есипова, М. А. Данилова методы обучения -«способы работы учителя и руководимых им учащихся, с помощью которых достигается усвоение, последними знаний, умений и навыков, а также формирование их мировоззрения и развития их познавательных сил [37, с.251]. По мнению М. А. Данилова, главным в методе является логическая основа обучения: «метод обучения — это применяемый учителем логический способ, посредством которого учащиеся сознательно усваивают знания и овладевают умениями и навыками» [63, с.10].
И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин большое внимание уделяют организации познавательной деятельности учащихся при соответствующих способах учебной работы преподавателя, что находит свое отражение в определении метода обучения. Под методом обучения они понимают «систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения» [12, с. 119]. Такой же точки зрения придерживается Т. А. Ильина, рассматривая метод обучения как способ организации познавательной деятельности учащихся [50, с.270].
Второе представление о понятии «метода обучения» основано на взаимодействии учителя и учащихся, т.е. взаимосвязи деятельностей преподавания и учения . Ю. К. Бабанский, И. П. Подласый, В. А. Сластенин, Т. И. Шамова и др. рассматривают методы обучения как способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение поставленных учебно-воспитательных целей [10; 95; 88; 130]. Аналогичной точки зрения придерживается П. И. Пидкасистый. По его мнению, метод обучения - «это
общее теоретическое представление о единой деятельности учителя и учащихся, направленной на решение задач обучения, т.е. дидактических задач» [87, с.261].
М. И. Махмутов рассматривает дидактический метод как систему педагогических правил и регулятивных принципов диалектически взаимосвязанных и взаимообусловленных деятельностей учителя и учащихся, применяемую для решения определенного круга задач и приводящую к достижению заданной дидактической цели» [107, с.222].
Для Г. И. Щукиной главным назначением методов обучения является не только организация познавательной деятельности ученика, но «прикосновение к его личности» [132, с.81]. Автор раскрывает образовательную, воспитывающую и развивающую функции методов обучения и акцентирует внимание на последней из них. По мнению Г. И. Щукиной развивающая функция методов обучения заключается в определении мотивации учения и движении потребностей, познавательных интересов учащихся, она сказывается на развитии самостоятельности и активности личности [132].
Г. М. Коджаспирова рассматривает метод обучения как «систему последовательных, взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования, развитие умственных сил и способностей учащихся, овладение ими средствами самообразования и самообучения» [57, с. 180]. Таким образом, понятие «метод обучения», определяемое Г. И. Щукиной и Г. М Каджаспировой, становится созвучным категориям личностно-ориентированного обучения, т. к. в определении категории «метод обучения» приоритеты отдаются развитию самостоятельности, активности личности. В современных диссертационных исследованиях продолжают развиваться дискуссии в отношении определения «методов обучения», их классификации и реализации данных методов на практике. Например, в рамках личностно-ориентированного подхода к обучению в диссертационном исследовании С. А. Барамзина (2004) дает следующую формулировку методам обучения: «методы обучения — это способы сотрудничества обучающих и обучаемых, направленные на полноценное проявление и развитие личностных функций субъектов образовательного процесса, создание благоприятных условий для саморазвития, самосовершенствования и самореализации личности учащегося, которые используются учителем и учащимися для достижения целей обучения» [12, с. 123].
В своей докторской диссертации И. А. Рудакова (2006) рассматривает методы обучения с позиции их смыслообразующей функции. Автор считает, что в контексте личностно-ориентированного обучения, учащийся, будучи источником собственного развития, через имеющийся у него личный опыт, способен выражать массу отношений к проблемам жизни, которые волнуют и учителя. Рассогласование в их системах ценностей, личностные смыслы каждого и есть та побудительная сила в методе обучения, которая обеспечивает наибольший успех на пути их смыслового развития [105, с.71].
На основе данного суждения мы можем сделать вывод о значимости герменевтического подхода в образовании, который позволяет согласовать ценности и личностные смыслы учащегося и учителя, т.е. выйти на субъект-субъектный характер отношений. Субъект-субъектный характер отношений раскрывается в методологии личностно-ориентированного подхода.
Так как методологическим основанием нашей диссертации является личностно-ориентированный подход в образовании, то и в определении понятия «метод обучения» мы придерживаемся определения, характеризующего метод как способ организации учебной деятельностью, основанный на последовательных взаимосвязанных действиях учителя и учащихся и нацеленный на развитие учебных мотивов школьников, их рефлексии и построении индивидуального образовательного маршрута.
Характеристика базы исследования, методов исследования и результатов констатирующего эксперимента по оценке сформированности учебной активности школьников
После организованного теоретического анализа проблемы активизации учебной деятельности и реализации метода портфолио нами был разработан план эмпирического эксперимента, включающего этапы:
1. Подготовительный этап (2006 — 2007 гг.) — анализ базы исследования на примере экспериментальной и контрольной группы, выбор методов исследования.
2. Констатирующий этап (2007 — 2008 гг.) — проведение диагностик по показателю сформированности учебной активности школьников в контрольной и экспериментальной группе, разработка модели активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио, исследование педагогических условий по реализации модели, составление сравнительных таблиц, выявление статистически значимых отличий уровня сформированности учебной активности школьников между ЭГ и КГ.
3. Формирующий этап (2008 — 2009 гг.) — ознакомление педагогического коллектива образовательного учреждения с моделью активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио, внедрение модели через реализацию педагогических условий (содержание портфолио составляют задания, которые имеют разноуровневый характер по степени развития творческой активности в учебной деятельности и по уровню развития учебных мотивов; материалы портфолио используются учителем в периодическом контроле для оценки учебной деятельности школьников; в процессе ведения портфолио осуществляется педагогическая поддержка индивидуальной образовательной траектории учащихся), процессуальный анализ данных по ходу внедрения.
4. Контрольно-обобщающий этап (2009 — 2010 г.) - проведение контрольного эксперимента по показателям сформированности учебной активности школьников в контрольной и экспериментальной группе, сравнительный анализ данных и выявление статистически значимых отличий после организации эксперимента между контрольной и экспериментальной группами, формулировка выводов и рекомендаций.
Опытно-экспериментальная работа была организована на базе МОУ СОШ № 100 г. Ижевска Удмуртской республики. Школа как база исследования расположена в столичном городе, является средней общеобразовательной школой, в инфраструктуре микрорайона которой расположены: Дом детского творчества, детско-оздоровительный комплекс «Пчелка», центр боевых искусств «Защита». С начала организации эксперимента школе был присужден статус городской экспериментальной площадки на Экспертном Совете Управления образования Администрации г. Ижевска.
В эксперименте приняло участие 50 школьников 5-х классов, обучающихся по одинаковой образовательной программе в данной школе.
Анализ документов школы позволил выделить характеристики (отражены в таблице 4), соотнесение которых произведено по параметрам: статус школы, количество учащихся и их возраст, процент успеваемости и качества знаний, интересы учащихся в сфере дополнительного образования, общественное участие родителей в делах класса.
Целью констатирующего этапа эмпирического исследования была диагностика исходного уровня сформированности учебной активности школьников, поэтому остановимся на диагностических методиках более подробно:
1. Название методики: «Диагностика структуры учебной мотивации школьника» [120]. Используемый метод: факторный опрос Авторы: Г. М. Мануйлов, В. В. Козлов, Н. П. Фетискин Цель: выявление и определение уровня развития учебных мотивов школьников и структуры учебной мотивации. Инструкция к применению и содержание опросника представлены в Приложении 3. Интерпретация результатов: обработка результатов осуществляется по ключу, где подсчитывается отдельно каждая из групп мотивов учебной деятельности: познавательные, коммуникативные, эмоциональные, внешние (поощрение, наказание), мотивы саморазвития, достижения и позиции школьника.
2. Название методики: Методика локус контроля 2 [42]. Используемый метод: метод теста Авторы: О. П. Елисеев Цель: выявление предрасположенности человека к определенной форме локуса контроля: экстернального (склонность человека приписывать причины происходящего внешним факторам —. внешней среде, судьбе или случаю) или интернального (когда ответственность за события, происходящие в жизни, человек в большей мере принимает на себя, объясняя их своим поведением, характером, способностями).
Инструкция к применению и содержание теста представлены в Приложении 4. Интерпретация результатов: обработка результатов осуществляется по ключу Д. Б. Роттера в соответствии с двумя основными измерениями локусов контроля личности. По относительному превышению результатов одного измерения над другим выявляется направленность локуса контроля.
3. Название методики: Карта эксперт-характеристики умения действовать в ситуации выбора. Используемый метода: метод экспертных оценок Автор: И.Н. Титова Цель: выявление уровня развития умения учащегося действовать в ситуации выбора Инструкция к применению и содержание представлены в Приложении 5.
Интерпретация результатов: оценивается каждый из показателей умения действовать в ситуации выбора по уровням: высокий уровень - 3 балла, достаточный - 2 балла, низкий - 1 балл. Затем баллы суммируются и вычисляется общий уровень развития данного умения.
По направленности локуса контроля на начало эксперимента общим для обеих групп явилось превалирование интернального локуса контроля над экстернальным, при чем определяемая данной методикой разница между двумя измерениями локусов контроля составила 6,8 % в ЭГ, а в КГ — 15,2%. Выявленная разница объясняется следующим фактом: в ходе беседы с педагогами начальной школы выяснилось, что учителя, работающие с учащимися КГ, комментировали отметки, полученные учащимися, в конце каждой четверти обсуждали возможности одноклассников в учебной деятельности, на какие аспекты следует обратить внимание в следующей четверти, проводили небольшие дискуссии, где анализировали поступки людей, обсуждали понятия «ответственность», «справедливость», «дружелюбие» и т.п. Такой целенаправленной работы у учащихся ЭГ в начальной школе не наблюдалось. Таким образом, это ориентирует деятельность педагогов, работающих с учащимися ЭГ, на необходимость работы с выявленными недостатками.
Анализ следующего показателя сформированности учебной активности учащихся «умение действовать в ситуации выбора» показал одинаковые низкие показатели данного умения в ЭГ и КГ (30,7%). Это свидетельствует о недостаточном развитии субъектной позиции ребенка в учебной деятельности, о несформированности умения определять им индивидуальную образовательную траекторию, о недостаточной способности к выбору разноуровневых заданий, что является основанием для формулирования педагогами задач активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио.
