Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологический анализ педагогического нас М. Монтессори
1.1. Педагогическая сущность современного состояния проблемы 14
1.2. Историко-педагогический генезис теории саморазвития личности 24
1.3.Закономерности, принципы, методы Монтессори - педагогики 45
1 4 Роль, функции и подготовка Монтессори - учителя 52
Глава 2. Реализация педагогических условий саморазвития младшего школьника в учебной деятельности на основе метода М. Монтессори
2.1.Организация образовательного процесса, способствующего саморазвитию школьника 62
2.2. Проектирование образовательного процесса по русскому языку на основе метода М. Монтессори 77
2.3. Мониторинг эффективности образовательного процесса 129
Заключение 151
Библиография 154
Приложение 172
- Историко-педагогический генезис теории саморазвития личности
- Роль, функции и подготовка Монтессори - учителя
- Проектирование образовательного процесса по русскому языку на основе метода М. Монтессори
- Мониторинг эффективности образовательного процесса
Историко-педагогический генезис теории саморазвития личности
В данном параграфе выявлены педагогические взгляды Марии Монтессори на жизнь, на развитие и становление личности ребёнка. Изучение исторической и педагогической литературы дало возможность считать влияние среды и исторической ситуации на формирование её педагогических взглядов. В начале XX века экономическое развитие Италии шло ускоренными темпами. Возникла крупная промышленность современного типа, но в основном Италия оставалась аграрной страной. Феодальные пережитки в сельском хозяйстве, крайняя нужда крестьян,- узость внутреннего рынка, обусловливали экономическую слабость Италии. Она имела плохо развитую систему образования, но в это же время в Италии была основана школа научной педагогики. Цель этой школы -подготовка учителей нового времени. Основоположником данной школы был антрополог Джузеппе Серджи. Он призывал итальянских учителей к изучению воспитуемой личности, основываясь на педагогическую антропологию и экспериментальную психологию. Индустриальная цивилизация на Западе открывала новые перспективы для развития человека, для прогресса науки и техники, подъёма культуры и образования.
В то же время несла в себе тенденцию к резкому отчуждению человеческой личности. Человек превращался в «винтик» социальной и производственной машины. Всё связанное с душевными переживаниями допускалось, что было полезно для целей, реализуемых социальной и производственной машиной. В этих условиях господствующим типом образовательных учреждений была гербартианская «школа учёбы», в которой обучение и воспитание шло с помощью стандартных, одинаковых для всех методов и форм, исключающих индивидуальность, включающих её в безличный государственный порядок и производственный уклад. Нарастало недовольство гербартианством, отрывающего педагогику от субъекта воспитания, впадающего в авторитаризм и интеллектуализм, не учитывающего активный характер природы человека. Развёртывалась « педоцентристская революция». Всё больше появлялось сторонников идеи о необходимости изучения «естественных проявлений детей», природа которых активна, и в соответствии с этим организовывать учебный и воспитательный процесс. Американский педагог и психолог, философ и социолог Дж. Дьюи писал о «коперниковской революции в педагогике», смысл которой, превращение ребёнка в Солнце, вокруг которого вращаются и организуются все средства образования (учитель, программы, содержание обучения). Наиболее радикальные педоцентристы, кредо, которых выразила шведская писательница и педагог Э. Кей в книге «Век ребёнка» лозунгом «Исходя из ребёнка», выступали за создание условий для самовыражения и свободного развития индивидуальности, сводя к минимуму педагогическое руководство этим процессом и исключая какое-либо принуждение и насилие над детьми. Педагогическая идеология, разработанная ими, составляла теоретическую основу «свободного воспитания». На Западе и в России стали появляться свободные школы.
Педагогическая направленность этих школ стимулирование индивидуальных черт и задатков детей. В них царила нравственно-интеллектуальная атмосфера общения. В России в начале XX века был создан К.Н. Вентцелем «Дом свободного ребёнка», в Баку «Школа шалунов» А. Радченко и московская семейная школа О. А. Кайдановской-Берви, учебно-воспитательные комплексы «Сетлемент» и «Детский труд и отдых», последовательно возглавлявшиеся А.У Зеленко и С. Т. Шацким. Именно в эту эпоху начала свой грандиозный эксперимент Мария Монтессори. Проанализировав работы А. Н. Джуринского, М. А Можейко, Н. В. Самойличенко мы пришли к выводу о том, что помимо эпохи на становление её педагогических взглядов повлияли идеи, высказанные Ж.-Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци, что педагогический процесс должен быть направлен на развитие «природных дарований», на обеспечение естественного роста и развития ребёнка. В позиции педагога исключается авторитаризм. Он является помощником ребёнка, организует развивающую дидактическую среду и, следуя за природой подопечных, способствует их естественному развитию. Мария Монтессори создаёт специальную школу для умственно -отсталых детей, где работает и применяет разнообразный дидактический материал, который вошёл в историю как «золотой материал» Монтессори. В своей деятельности она творчески использует работы Жана Батиста Гаспара Итара и Эдуарда Сегена, который создал теорию и практику воспитания аномальных детей, ведёт исследовательскую работу. В 1900 году в Риме на своеобразной олимпиаде воспитанники Марии Монтессори превзошли детей из обычных школ по письму, чтению и счёту. Результаты неоднократно проверялись, но опровергнуть их было нельзя. В докладе британскому Министру иностранных дел английский посланник назвал это событие «Настоящим чудом». Это событие также произвело неизгладимое впечатление на М. Монтессори и изменило её жизнь.
Она пришла к мысли применить эти приёмы обучения и воспитания к нормальным детям. Монтессори оставляет работу с аномальными детьми и посвящает свою деятельность обычным детям, которые, как она считала, находились в худшем положении, чем её воспитанники. Свою методику она хотела строить на наблюдениях за ребёнком в естественных условиях и понимать его таким, какой он есть, а не таким, каким хотят его видеть взрослые. С этой цель Мария Монтессори посещает множество начальных школ и её охватывает чувство горечи. Те методы обучения, которые применялись в школах, не давали возможности детям проявлять себя и поэтому нельзя познать истинную природу их успешного обучения. Она приходит к выводу: если нельзя изучать ребёнка связанного по рукам и ногам школьной дисциплиной, то, как же его можно обучать и воспитывать. Школа задерживает физическое развитие детей, не даёт проявляться свободной инициативе. М.Монтессори убеждается в том, что её методы, эффективно повлиявшие на развитие аномальных воспитанников, могут быть продуктивно использованы для развития нормальных детей. В 1907 году ей представилась возможность проверить правильность своего убеждения. Она открыла школу для детей, получившую название «Дом ребёнка». Осмысление педагогических взглядов Марии Монтессори возможно лишь на основе анализа её философских взглядов и понимания ею природы и процессов развития детей. Сущность процесса развития (этот во многом не познанный процесс) по - разному объясняется различными философскими течениями и психологическими школами. Представители идеалистической философии считают развитие человека стихийным, спонтанным, неуправляемым процессом, происходящим независимо от условий жизни, зависящим лишь от судьбы человека, в которой никто и ничего изменить не может. Диалектико - материалистическая философия характеризует процесс развития как свойство живой материи, присущее ей изначально благодаря свойственному материи движению и самодвижению. Развитию характерно уничтожение старого и созидание нового. Человек, в отличие от животных, которые пассивно приспосабливаются к жизни, сам своим трудом создаёт средства существования. Движущей силой развития является борьба противоречий, порождённых развитием и возникающих, как диалектическое следствие изменения потребностей.
Роль, функции и подготовка Монтессори - учителя
В статье «Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе В. А. Сластенина» И. Ф. Исаев и Е. Н. Шиянов раскрывают проблему учителя. « Последнее десятилетие показало, что только профессионалы, люди, способные делать дело и отвечать за него, могут обеспечить выживание общества, его выход из глубокого кризиса, его возврат к национально-культурным традициям и полноценным контактам с другими странами и народами. Достойный статус России в современном мире обеспечит такая система образования, которая сможет реализовать функцию сохранения и воспроизводства гуманистических традиций отечественной и мировой культуры: система гибкая, открытая, вариативная по типам школ и образовательным уровням, способная к саморазвитию, соотносимая с западными моделями, но учитывающая отечественный опыт, отвечающая потребностям современности» [70, с. 247]. Таким образом, в XXI веке актуализируется проблема учителя - главной фигуры образовательного процесса. В этой связи В. А. Сластенин главной целью педагогического образования видит в развитии и саморазвитии личности учителя как гражданина «искренне озабоченного судьбой России, человека гуманистической духовно-нравственной ориентации, педагога, владеющего антропологическим знанием» [70, с. 247]. С акцентируем внимание на учителе, владеющем антропологическим знанием. С нашей точки зрения, речь здесь идёт об обобщении знаний о человеке, которые в последствии могут быть использованы учителем в интересах обучения и воспитания. Обращение педагогов к философской антропологии, как к учению, позволит им познать сущностные характеристики человеческого бытия, которое возможно лишь в диалогическом взаимодействии и понимании. «Это значит, что человек в своей неповторимости, незавершённости в бесконечном поиске себя, в готовности принять другого, измениться, перевоспитаться, доступен лишь в процессе диалога - диалога не как отдельного акта, а как способа бытия, со-бытия с другим» [176, с. 130]. Воспитание, обучение здесь выступают как способы бытия участников образовательного процесса, основанные на понимании и взаимопонимании в результате диалогического взаимодействия и установления субъект - субъектных отношений.
Мария Монтессори придавала особое значение роли учителя: «Хороший врач и хорошая учительница являются индивидуальностями. Медицина и методы воспитания ничто без них» [116, с. 35]. «Учительница должна стать коллегой, партнёром, старшим товарищем ребёнка, готовым в нужный момент оказать необходимую помощь. Учительница доброжелательно руководит ребёнком, становится посредником между ним и подготовленной средой» [116, с. 37]. Особенность организации педагогического процесса в системе Монтессори состоит в том, что центр тяжести активности смещается с учителя на ученика. Ребёнок не является слушателем, пассивно воспринимающим объяснения учителя, а активно приобретает знания, умения и навыки в ходе самостоятельной деятельности. Сорокова М. Г. анализирует роль и функции педагога в системе М. Монтессори, К основным функциям учителя, работающего по технологии саморазвития М. Монтессори, автор относит посредническую, руководящую, обучающую, организующую, диагностическую, и защитную. Рассмотрим каждую функцию подробнее. 1. Посредническая функция. Учитель создаёт связь между ребёнком и развивающей средой. Показывает образец работы с автодидактическим материалом, раскрывает свойства, заключённые в материале. 2. Руководящая функция. Учитель внимательно наблюдает за ребёнком и в нужный момент предоставляет ему помощь, проводит презентацию материала, показывает способ контроля и коррекции ошибок. Предлагает ребёнку материал, относящийся к его зоне ближайшего развития, но ребёнок не должен явно чувствовать присутствия учителя. Если помощь не требуется, учитель не вмешивается в процесс деятельности ребёнка. 3. Обучающая функция. Учитель даёт урок в тот момент, когда показывает образец работы с материалом. Действия учителя служат примером для ребёнка. В системе Монтессори обучение через подражание является одним из главных способов овладения знаниями, умениями и навыками. Учитель также даёт индивидуальный устный урок ребёнку, но пояснения должны быть ясными, точными, без излишних подробностей. Введение новых понятий проходит в виде трёхступенчатого урока. При изучении новой темы проводится групповое занятие (дидактический круг). 4.
Организующая функция. Учитель организует обучающую и воспитывающую подготовленную среду, в которой должны содержаться средства для самовоспитания и самообучения и предоставить детям возможность свободы движений, свободы выбора материала, места и длительности работы с ним. 5. Диагностическая функция. Одним из основных требований, предъявляемых к Монтессори - педагогу, является владение техникой наблюдения за поведением ребёнка и умение оценивать уровень его физического и психического развития. О технике наблюдений и построении кривых индивидуальной работы Монтессори описывает в работе «Самовоспитание и самообучение в начальной школе». В настоящее время применяются разные способы фиксации наблюдений: дневники, отчёты. В начальной школе текущая информация о работе детей фиксируется в штрих -картах. В конце недели учитель с ребёнком анализируют, чем тот занимался, и планируют работу на следующую неделю. А также определить уровень знаний и развития детей помогают различные тесты, проводимые с некоторой периодичностью. б.Защитная функция. Учитель следит, чтобы дети не мешали друг другу. Мария Монтессори сравнивает учителя с «ангелом - хранителем» существ, сконцентрированных на старании.
Но грубые поступки и недозволенные действия ребёнка, прерывает категорически без крика, так как краткие и сильные слова, сказанные учительницей с выражением неудовольствия, производят больше впечатления, чем длинные нотации, после которых все укоры и убеждения теряют силу, и ребёнок начинает равнодушно относиться к замечаниям и недовольству учителя. В «Методе научной педагогики», «Самообучение и самовоспитание в начальной школе», Монтессори затрагивает проблему подготовки учителя. В «Открытии ребёнка» речь идёт об овладении учителем работы с дидактическим материалом. В работе «Дети - другие» Монтессори делает акцент на выработку особой внутренней позиции учителя по отношению к ребёнку. Она пишет, что
Проектирование образовательного процесса по русскому языку на основе метода М. Монтессори
В России практический шаг по пути реализации идей Марии Монтессори сделала Юлия Ивановна Фаусек (1863 - 1943). В октябре 1913 года при одной гимназии она создала маленький детский сад, работающий по системе М. Монтессори. Двадцать лет она пропагандировала метод, опубликовала более 40 книг, перевела на русский язык и издала несколько работ Монтессори, разработала дидактический материал по грамматике. Руководством для разработки материала служила книга Монтессори (на итальянском языке) "L autoeducazione nelle scuole elementary" отдел "Grammatica", который она сначала перевела на русский язык, а затем разработала грамматический материал. К нему относятся карточки для чтения, материал для анализа предложений, частей речи, подвижный алфавит, наждачные буквы. В детском саду, работающем по системе М. Монтессори, составлять слова из подвижного алфавита дети начинают с четырёхлетнего возраста. Соединяя звуки в слова, они производят анализ звуков. Для маленького ребёнка эта работа является высоко умственной, творческой, захватывающей глубиной интереса. Таким способом идёт подготовка к чтению. Дети читают карточки с написанными на них существительными, при этом подкладывают карточку со словом к предмету или картинке. Это - первое чтение детей. Через некоторое времяуу детей появляется желание добавить к существительному другие части речи (прилагательные, глаголы, предлоги и др.). Таким образом, получается предложение. Эти действия спонтанны и совершаются без вмешательства воспитателя или учителя. «Слово, обозначенное на карточке, является выделенным из других частей речи и влечёт за собой интуитивно окончание, отсюда - первый реальный шаг в грамматику», пишет М. Монтессори. И этот шаг является логическим продолжением процесса самообучения чтению. Мария Монтессори предлагает облегчить процесс знакомства детей с другими частями речи таким же путём, как с именем существительным.
Пользуясь этим моментом, она даёт детям свой грамматический материал. «Ребёнок в возрасте «интереса» к словам может использовать грамматику, останавливаясь аналитически на различных частях речи, следую, процессам своего внутреннего созревания и, таким образом, находя возможность владеть своим языком и поэтому ценить и любить его», отмечает М. Монтессори. «Для того чтобы дети с успехом занимались языком, нужно, чтобы учителя заразили их своей любовью; но истинная любовь, если она и есть, не может передаваться детям: она должна как-то реально выражаться и иметь свои точки приложения» - Л. В. Щерба _ Такими реально выраженными точками приложения является грамматический материал Монтессори. Подобно тому, как слово составляется из букв, предложение составляется из слов. Составляя предложения, ребёнок анализирует слова и наблюдает порядок слов в предложении. Если слова переставлены или же не хватает слова в предложении, то он видит, что речь или неполная, или изменённая, или же искажённая, а поэтому нежизнеспособная. Составляя предложения из отдельных слов, ребёнок строит правильную речь, усваивая незаметно её законы. «Наш метод в этом отношении, - пишет Монтессори, - вероятно, начинается ересью: первое было то, что ребёнок отдавался весь целиком письму в четыре - пять лет, в возрасте от пяти с половиной до семи - восьми лет он вступает в область грамматики» [112, с.272]. Необходимость для детей заниматься грамматикой признаёт и Л. В. Щерба. «Для того чтобы приобрести механизм письма, необходимо заниматься языком и грамматикой» [226, с. 85] - пишет он. Монтессори в этом отношении поступала решительно и давала свою грамматику очень маленьким детям.
Результаты показывали и сейчас показывают, что на это она имела полное право. Кроме того, Л. В. Щерба утверждает, что «для того, чтобы дети писали грамотно, им необходимо заниматься языком как таковым». Упражняясь на грамматическом материале Марии Монтессори, дети проникают в язык как таковой, без всякой примеси и получают блестящий результат, они грамотны, какова бы ни была их национальность. Изучению русского языка в начальной школе уделяют особое внимание, так как начальная школа призвана заложить основы осознанного выразительного чтения, грамотного письма, развитой речи. Нами была разработана интегрированная программа «Русский язык и метод М. Монтессори», которая интегрирует в себе содержание обязательного образовательного минимума по русскому языку в общеобразовательной школе первой ступени (1 - 4 класс) и идеи, принципы, формы и методы образовательной деятельности педагогической технологии саморазвития Марии Монтессори, а также автодидактические (самообучающие) материалы по каждой теме курса, разработанные нами по описаниям Ю. И. Фаусек, коллег из Москвы,
Снежинска, пополненные авторскими разработками. Основная задача программы «Русский язык и метод М. Монтессори» не только заложить основы осознанного выразительного чтения, грамотного письма, развитой речи, но и научить ребёнка учиться, то есть формировать склонность к самообучению. Основная задача автодидактических материалов - стимулирование индивидуального саморазвития ребёнка. Они не только способствуют лучшему усвоению школьниками элементарных знаний о фонетике, грамматике, лексике, словообразовании и правописании/ но и способствуют развитию познавательных психических процессов: мышления, внимания, памяти. Главным принципом программы является принцип содействия естественному развитию ребёнка (рассмотренный нами в 1: 1.2.) в условиях развивающей дидактической среды. Формы и методы позволяют раскрыть субъектный опыт учеников, и направлены на активизацию познавательной потребности детей, побуждают их к самостоятельной работе. В ходе овладения программой «Русский язык и метод М. Монтессори» школьники приобретают умения и навыки необходимые для успешного обучения - умение работать самостоятельно, планировать учебную работу, распределять её по времени и степени трудности, умение пользоваться справочной литературой, а также осуществлять самоконтроль и оценку собственной деятельности. Таким образом, реализация данной программы помогает решать важную педагогическую задачу - учить учиться, то есть формировать у школьников способы и эталоны познавательной деятельности, вооружать их соответствующими средствами познавательных действий.
Мониторинг эффективности образовательного процесса
Диагностика - это прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом, достижение оптимальных для имеющихся условий результатов. Целью дидактического диагностирования является своевременное выявление, анализ и оценивание течения учебного процесса в связи с его продуктивностью. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения [146, с. 544]. На протяжении четырёх лет нами прослеживалось влияние педагогических условий (раскрытых в параграфе 2.1.) на обученность и развитие психических познавательных процессов учащихся. Психологическое обследование проводилось по следующим направлениям: изучение уровня внимания (концентрация, точность, продуктивность, распределение). Использовались методики «Недостающие детали», «Корректурная проба». Изучение уровня памяти: зрительной, слуховой, смысловой. Развитие мышления (субтест методики Векслера, «Кубики Косса», методика «Классификация», «Обобщение» и другие). Восприятие (скорость и точность). Воображение (оригинальность, разработанность, цвета). Диагностика индивидуально - личностных особенностей (тревожность личностная, ситуативная, учебная, взаимоотношения со сверстниками и другие). На первом этапе в начале сентября 2001 года провели обследование детей на определение функциональной готовности (школьной зрелости), т.е. соответствия степени созревания определённых мозговых структур, нервно-психических функций условиям и задачам школьного обучения (см. приложение 6). По результатам обследования получили следующие данные (табл. 4).
Анализ результатов психологического обследования показал, что 4,3% учащихся имеют высокий уровень развития, 8,7% - выше среднего, 52,2% - средний, 17,4% - ниже среднего и низкий - 17,4% детей (рис.2). образом, всего 13% учеников имели высокую готовность к обучению в школе, т. е. у них сформированы все компоненты учебной деятельности, развиты логические операции мышления, хороший уровень памяти, внимания, сформирована учебная мотивация. Больше половины учеников имели средний уровень готовности к школе. И почти треть детей имели уровень ниже среднего и низкий. Это значит, у них имеются проблемы психологического характера (не сформирована мотивация к учению, один из видов памяти, низкий уровень внимания, мышления). На следующем этапе исследования выявили объективные и субъективные факторы, влияющие на обученность учащихся, Обученность - с одной стороны, результат предыдущего обучения и прошлого опыта, с другой стороны - цель (конечная или промежуточная) предстоящего обучения [101, с. 8], Обученность учащихся зависит от объективных и субъективных факторов процесса обучения, К объективным факторам относится уровень образовательных программ, условия учебно - воспитательного процесса, профессиональное мастерство учителя. К субъективным факторам относятся учебные возможности учащихся: - уровень обученности, обучаемости, самостоятельности, активности, работоспособности, мотивации, а также потребности и интересы ученика. Таким образом, обученность - это и результаты предшествующей познавательной деятельности ученика и предпосылка последующих успехов.
Диагностика обученности фиксирует качественные изменения в развитии школьников, происшедшие под влиянием педагогической деятельности, педагогического общения, личности учителя. Обученность может быть измерена различными способами с учётом разных показателей. Основной показатель обученности, измеряемый в педагогических исследованиях - это коэффициент усвоения (Ку). Он может быть измерен различными способами. Один из них - это диагностическая контрольная работа (ДКР), которая позволяет выявить: 1. Уровни усвоения знаний (репродуктивный, состоящий в воспроизведении образцов, продуктивный - поиск новых знаний). 2. Виды знаний (знание фактов, понятий, терминов, законов и теории). 3. Этапы усвоения знаний (заучивание, запоминание, применение в новых и знакомых ситуациях, оценивание). ДКР проводится два раза в год по специальной методике Третьякова П. и состоит из 6 заданий: на узнавание, запоминание, понимание, задание частично - поискового характера, межтемное обобщение, межпредметное обобщение (задания творческого характера). Коэффициент усвоения определяется по .. формуле: п (1,2,3,4,5,6)- количество баллов; п - число учащихся, выполнявших работу; N - номер задания. Обучаемость - это способность к обучению, которая зависит не только от знаний и умений, но и от развитости мотивов учебно - познавательной деятельности и психических процессов. С позиции педагогики показателем обучаемости может служить прирост знаний и умений в определённый промежуток времени, который может быть определён по формуле Хг - Xi, где Xi - средний показатель обученности в начале изучаемого периода, аХг-в конце. Рост разности этих показателей свидетельствует о росте обучаемости. Степень обученности учащихся высчитывается по формуле: СОУ = (а х 1 + b х 0,64 + с х 0,36 + d х 0.16): п, где а - количество «5»; b - количество "4"; с - количество "3"; d - количество «2»; п - число учащихся, выполнявших работу.
Приводим анализ диагностических контрольных работ за первое и второе полугодие первого класса (табл. 4, 5). Анализ диагностической контрольной работы за первое полугодие показывает, что с работой справились 100%) учащихся. Получили положительные оценки: «5» - 10 учеников (47% ), «4» - 8 учеников (38%) и «3» - 3 ученика (15%). Это свидетельствует о продуктивности образовательного процесса. В апреле проведено повторное диагностирование обученности. Целью которого, явилось выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с его продуктивностью (табл. 6). 0,78 Анализ диагностической контрольной работы за второе полугодие показывает, что с работой справились 100% учащихся. Есть видимые улучшения в учёбе детей, поступивших в школу с уровнем готовности «ниже среднего» и «низким». Данные ученики добросовестно работают с дидактическими материалами, учебными пособиями, так как задействован 136 личный интерес и потребности ребёнка в работе. Работу выполнили на: «5» -10 учеников (47%), «4» - 9 учеников (43%), «3» - 2 ученика (10%). Таким образом, педагогические условия (2.1.) эффективно влияют на достижение положительных Коэффициент усвоения знаний школьниками высокий. Это подтверждает эффективность обучения по интегрированной программе «Русский язык и метод М. Монтессори». График фиксирует коэффициент усвоения знаний учащимися за первое и второе полугодие первого класса. Учащиеся показывают улучшение качества знаний репродуктивного и частично - поискового уровня. Несколько ниже показатель задания творческого уровня. Качество знаний достаточно высокое,
