Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Тенденции развития системы школьного образования в США 13
1.1 Методология сравнительных исследований в образовании 13
1.2 Анализ мировых тенденций развития школьного образования 26
1.3 Анализ развития системы школьного образования США 34
Глава 2. Проблема аттестации учащихся в американской школе 59
2.1 Аттестация учащихся в школе США 59
2.2 Анализ современных проблем применения аттестации учащихся в школе США. 76
2.3 Основные виды аттестации, применяемые в школах США 89
2.4 Аттестация учащихся в школах США условиях поликультурной социальной среды 118
Глава 3. Практика проведения аттестации учащихся школ штатов Техас и Аляска 124
3.1 Техасский эссесмент академических навыков учащихся (TAAS) . 124
3.2 Опыт проведения выпускного стандартизированного экзамена на Аляске 144
3.3 Возможность заимствования положительного опыта США в Российском образовании 153
Заключение 159
Библиография 162
Приложения 175
- Методология сравнительных исследований в образовании
- Аттестация учащихся в школе США
- Техасский эссесмент академических навыков учащихся (TAAS)
- Опыт проведения выпускного стандартизированного экзамена на Аляске
Введение к работе
Современная реформа российского образования предъявляет повышенные требования к качеству образовательного процесса.
Одним из возможных способов поиска путей обеспечения качества образования является изучение и анализ зарубежного педагогического опыта с целью выявления возможностей его трансформации в практику российского образования. В условиях становления открытого общества в нашей стране образование, как и другие области общественной практики, не может развиваться изолированно от мировой? опыта развития образования.
Рассматривая тенденции развития образовательных систем разных стран, необходимо проанализировать имеющийся отечественный и зарубежный опыт оценки достижений учащихся, что позволит выявить новые ресурсы построения систем образования, отвечающие требованиям времени.
Специалисты в области сравнительных исследований считают, что в настоящее время преобразующая функция сравнительной педагогики определяется не только развитием фундаментальных исследований, но и практическими результатами изучения положительного зарубежного опыта, позволяющими обеспечить перенос найденных решений актуальных проблем в образовательную практику другой страны.
Проведённые исследования по проблемам сравнительной педагогики свидетельствуют о том, что возможность совершенствования образовательного процесса в современной школе с помощью переноса зарубежного опыта возможна в том случае, если существуют сходные направления развития практики образования. Как показывает анализ имеющихся международных исследований и документов международных организаций о развитии образования, в настоящее время можно выделить
общие для разных стран цели модернизации образовательных систем. Данные ф цели ориентированы на повышение доступности, качества, эффективности образования, установление демократических ценностей в управлении образованием. Эти тенденции характерны как для реформирования школьного образования США, так и России. Ввиду этого опыт американской школы представляет интерес для развития теории и практики российского образования. При этом наибольший интерес представляет рассмотрение американского опыта решения тех проблем, которые в Российской системе образования особенно актуальны сегодня. Именно к таким проблемам относится проблема аттестации учащихся. Поэтому в ходе данного исследования был изучен опыт США по использованию аттестации учащихся, как действенного инструмента повышения эффективности ф обучения и обеспечения качества школьного образования.
Система образования США всегда привлекала внимание российских исследователей. Глубоко и полно она проанализирована в работах А.Джуринского, Г.Дмитриева, Г.Ковалевой, З.Мальковой, Н.Никандрова и др. Однако, несмотря на то, что к анализу школьного образования в США обращались различные педагоги, обобщение педагогического опыта работы американской школы в настоящее время требует новых подходдои методов. Это объясняется, прежде всего, сменой методологических позиций в отечественной сравнительной педагогике и развитием методологии компаративистики, как общенаучной методологии сравнительных исследований.
Анализ системы аттестации в школах США в самостоятельную проблему российскими исследователями не выделялся, несмотря на то, что американской системой школьного образования накоплен большой опыт в создании теоретических и практических моделей аттестации, при которых она является инструментом повышения эффективности образования. Данные положения раскрывают актуальность проблемы и темы исследования -«Аттестация учащихся в школьном образовании США».
Объектом исследования является - система школьного образования в США
Предметом исследования - аттестация учащихся в американской школе
Цель исследования — выявление и обобщение успешного опыта аттестации учащихся в школе США как средства повышения эффективности обучения.
Анализ развития зарубежной школы показал, что в США накоплен положительный опыт использования аттестации учащихся для решения различных проблем школьного образования, в том числе и для повышения эффективности обучения. В то же время, в различных штатах США наработаны вариативные способы оценки эффективности школьного образования.
В ходе исследования нами были выдвинуты следующие гипотетические положения:
1. Система аттестации учащихся в США является средством повышения эффективности образования, так как при ее организации учитывается определенная совокупность условий:
социально-культурных;
социально-педагогических;
организационно-методических.
2. Совокупно сть указанных условий может быть с достаточной полнотой выявлена при анализе опыта по созданию и использованию системы аттестации для управления эффективностью обучения по результатам ежегодной итоговой аттестации в форме стандартизированного ф теста, что позволяет определить уровень, достигнутый каждым учащимся, школой, школьным округом.
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:
1. Определение методов анализа аттестации учащихся в американской школе в соответствии с современным развитием компаративистики и методологии сравнительной педагогики.
2. Выявление тенденций развития школьного образования в США в соответствии с прогрессивными тенденциями развития образования в мире.
3. Определение политических, культурных, научно-теоретических основ построения моделей аттестации учащихся в школах США и обобщение
ф опыта аттестации в практике учащихся американской школы.
4. Выявление процедур и форм оценки достижений школьников, применяемых для аттестации учащихся в школах США.
5. Анализ и обоснование необходимых условий, при которых аттестация учащихся способствует повышению эффективности обучения в американских штатах.
Теоретико-методологические основания исследования составляют работы, раскрывающие методологию сравнительных исследований на современном этапе общественного развития, а также психолого- педагогические исследования аттестации учащихся как многофункциональной процедуры, которая ориентируется на запросы государства, общества и потребителей образования в обеспечении его качества.
Теоретико-методологические ориентиры выбора исследовательской позиции для теоретического анализа и сбора эмпирического материала основаны на:
системном подходе к анализу социальных процессов и образовательных систем;
методологии современного сравнительного педагогического исследования, (Е.И. Бражник, Б.Л. Вульфсон, Т.С. Георгиева, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В.Я.Пилиповский, Т.А. Хмель и др.);
теоретических положениях, раскрывающих понятие оценка качества образования, методы измерения его результатов, (В.С.Аванесов, М. Амтаниус, Г.А. Балл, Г.А.Березин, А.Д. Егоров, Г.С.Ковалева, А.Н. Майоров, В.И.Полонский и др.);
Работах американских исследователей по вопросам: оценки (В.Bloom, Н. Gardner, Т. Gilbert, R. Glaser, G. Madaus, R. Mills, J. Raven, D. Resnick, L. Resnick, L. Olson, G. Wiggins, M. Wittrock и других); стандартизированного тестирования (E.Baker, J. Carmell, G. Herman, S. Messick, L. Sheppard); реформам системы аттестации учащихся в США, аутентичной аттестации и оценки деятельности (Е. Baker, D. Hart, R. Linn, R. Stiggins, D. Wolf и др.).
Нормативной и эмпирической базой исследования являлись:
документы Конгресса США, Министерства Образования, Министерства Труда штатов и США, профессиональных организаций учителей: Федеральные Акты по начальному и среднему образованию (1965), Федеральные Законы «Цели 2000» (1994), «Ни одного ребенка без внимания» (2002), Решения Национальной конференции Ассоциации Губернаторов США (1996), Законы штата Техас о проведении Техасского Эссесмента академических навыков (1991), Законы штата Аляска о проведении Единого Квалификационного Выпускного Экзамена (1997), Положения и Инструкции по Проведению Аттестации учащихся старшей школы города Смисвилл, штат Техас и города Тогиак штата Аляска;
результаты аттестации учащихся старшей школы г. Смисвилл, г.Тогиак, штат Аляска, г. Кетчикан, штат Аляска (1994-2003);
отчеты Министерства образования штата Техас по техасскому Эссесменту Академических навыков (1994-2003);
данные интервью, наблюдений, школьные документы, обращенные к проблеме аттестации.
Для решения задач исследования были комплексно использованы следующие методы:
теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме аттестации школьников;
анализ нормативных документов, актов, положений, федеральных законов США, штатов Техас и Аляска, графства Бэстроп, Трэвис по вопросам образования и аттестации учащихся, Конгресса США, Министерства образования США, штатов Техас и Аляска;
анализ практики аттестации учащихся в школах США на уровне целей, содержания, условий, результатов образования;
анализ эмпирических данных (статистического и качественного характера), полученных при проведении стандартизированной аттестации в штатах Техас и Аляска;
экспертный анализ факторов, воздействующих на эффективность обучения, полученных при анкетировании и интервью администрации, учителей, учащихся и родителей;
анализ результатов учебной деятельности учащихся при
использовании различных форм аттестации, полученных автором при работе учителем в школах Техаса и Аляски.
Логика исследования определялась предметом, целями и задачами исследования. Исследование проводилось поэтапно в 1999 - 2003 гг.
На первом этапе исследования( 1999-2001) проводился анализ литературы, обобщение теоретических основ аттестации учащихся, описание типологии аттестации, сформулирована рабочая гипотеза. В результате этого этапа определена методология исследования, выбраны для рассмотрения основные процедуры, модели и условия при которых аттестации учащихся в американской школе приводит к повышению эффективности обучения.
На втором этапе исследования(2001-2002) проводилось уточнение полученных результатов, описание модели аттестации и условий для ее успешного применения на примере школьного округа г. Смисвилл (штат Техас) и г. Тогиак (штат Аляска).
На третьем этапе (2002-2003) проводился анализ и обобщение полученных результатов, коррекция исходной гипотезы и оформление результатов диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Аттестация учащихся в школах США разработана как система действий и процедур по установлению соответствия содержания, уровня и качества подготовки учащихся к требованиям стандартов, программ и учебных планов. Аттестация характеризуется разнообразием функций, форм, типов и продолжительностью временем ее организации. По типу аттестация подразделяется на внутреннюю (для определения уровня подготовки учащегося учителем) и внешнюю (аудит). Аттестация в школах США выполняет следующие функции:
мониторинг индивидуального прогресса ученика и диагностика возникающих сложностей в образовании;
определение уровня знаний учащегося и сертификация;
оценка и сравнение достижений различных групп учащихся для оценки ответственности.
По формам аттестация подразделяется на текущую, итоговую, а так же формативную, суммативную и диагностическую.
2. Система аттестации, сложившаяся в США, приводит к существенному повышению эффективности обучения. Эффективность обучения устанавливается объективными показателями, которые принимаются на уровне Министерства образования штатов. Наиболее разработаны показатели в штате Техас, где они представлены для широкого использования педагогами школ.
3. К показателям эффективности аттестации в штате Техас относится:
повышение успеваемости, увеличение процента учащихся, получивших высший балл на Техасском Эссесменте (экзамене) Академических Знаний (TAAS);
присвоение Министерством Образования Техаса высшего ранга по «академической подготовке» школам Округа в 2002 году;
увеличение количества выпускников школы, обучавшихся по программам «вузовского уровня и соответствующего «кредита», поступивших в Вузы и их окончивших;
увеличение количества выпускников школы, получивших профессии за время обучения в школе.
4. Аттестация учащихся в американской школе воздействует на повышение эффективности обучения при выполнении следующих условий.
Социо-кулътурные условия:
использование принципов гражданского общества (открытость, ф демократизм, гуманизм, отчетность системы образования перед обществом);
ориентация на индивидуализацию обучения;
использование принципа прагматизма в образовании (содержание, организация, стандарты);
управление образовательным процессом на местном уровне (местный школьный Совет).
Социально-педагогические:
широкая практика использования моделей аттестации, ориентированных на личность учащегося, его индивидуальные нужды, особенности и потребности;
усиление роли учащегося в процессе собственного обучения: Ф повышение ответственности за результаты и формирование навыков
«самооценки»;
положительная практика взаимодействия родителей и общественности с образовательными системами по вопросам аттестации (участие в подготовке, проведении, анализе, совершенствовании и т.д.).
Организационно-методические:
возможность использования разнообразных форм аттестации;
применение отработанных процедур подготовки, проведения и анализа результатов аттестации;
доступность для учителя и администрации детальной информации, получаемой при аттестации для диагностики и планирования учебного процесса;
эффективные методы сбора, обработки и анализа полученной шформации, основанные на статистических моделях;
Все это позволяет говорить не только о педагогических параметрах качества школьного образования, но и о повышении качества «готовности к жизни» выпускников школы (способности реализоваться как личность, проявить инициативу, найти работу и т.п.), что является важнейшим критерием качества школьного образования.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в исследованиях по сравнительной педагогике:
1) проанализированы подходы к изучению проблемы аттестации учащихся в американской школе;
2) описаны современные модели и процедуры аттестации, используемые в США.
Теоретическая значимость исследования в том, что:
1. Уточнена классификация различных форм и типов аттестации;
2. Выявлена специфика применения различных форм аттестации разной целевой направленности и охарактеризована модель использования аттестации учащихся для повышения эффективности обучения;
3. Определены содержание и средства проведения аттестации;
4. Выявлены организационно-педагогические условия аттестации, значимые для повышения эффективности обучения.
Практическая значимость исследования заключается в составлении практических рекомендаций по подготовке учителей, учащихся и родителей к проведению аттестации;
Достоверность основных положений и выводов исследования обеспечивается: непротиворечивостью реализации выбранных
Ітодологических подходов, логикой построения работы, адекватностью # Ьмплекса методов исследования его целям и задачам.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись яерез публикации, участие автора в работе конференций международного и общероссийского уровня, в практической работе в качестве учителя в школах г, Смисвилл штата Техас и г. Тогиак штата Аляска.
Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Методология сравнительных исследований в образовании
Проблема нашего исследования находится в рамках сравнительной педагогики, ввиду этого рассмотрим основные подходы к проведению исследований в этой научной области знаний.
Анализ образования в различных странах как самостоятельный объект исследования привлекал внимание педагогов на протяжении уже более чем двух веков. В западной литературе «отцом» сравнительной педагогики называют М.-А. Жюльена Парижского (1775-1848). Он впервые поставил вопрос об изучении международного опыта развития образования как об особом направлении научных педагогических исследований.
В России начало систематическому изучению систем образования положил К.Д. Ушинский. В известном труде «О народности в общественном воспитании» (1857г.) содержатся обстоятельные очерки о народном образовании во Франции, Англии, Германии, Англии, Северной Америке. В дальнейшем многие из известных российских педагогов обращали свое внимание к анализу образовательных систем различных стран.
В настоящее время наиболее доступным источником знания о зарубежной школе и развитии педагогической мысли за рубежом служат работы отечественных педагогов-исследователей, посвященные изучению состояния дел в этой области: Б.Л.Вульфсона, А.Н.Джуринского, Б.В.Кларина, В.П.Лапчинской, З.А.Мальковой, Н.Д.Никандрова, Т.Ф.Яркиной и других. Часть этих исследований выполнены тогда, когда были приняты определенные идеологические стереотипы, отрицавшие многое в опыте зарубежного образования.
В целом, не считая последнего десятилетия, сравнительная педагогика основывала свои исследования на принципе «противоположности» целей и деятельности школы в странах социализма и в мире капитала. При этом не достаточно уделялось внимания позитивным моментам теории и практики зарубежного опыта, а также не достаточно учитывались новейшие тенденции развития образования [60,61, 80].
Полемика о предмете, цели и задачах сравнительной педагогики ведется достаточно давно, как в отечественной педагогике, так и среди специалистов в этой области в различных зарубежных странах, продолжается она и по настоящее время. Корни этой полемики лежат в названии этой отрасли педагогики.
Так французский педагог А.Векслиар из трех терминов англосаксонского «Сравнительное образование» (Comparative Education), немецкого «Наука о сравнении систем образования» (Vergleichende Ра dagogik) и французского «сравнительная педагогика» (ре dagogie compare) -предлагает использовать последний. «Разумеется, когда производят сравнение, пишет Векслиар, то сравниваются системы образования, но метод сравнения носит всегда характер научного анализа, в данном случае ф педагогического, именно поэтому термин «педагогика» представляется закономерным» [58, с. 33].
Многие исследователи считают, что сравнительная педагогика до настоящего времени все еще не оформилась как направление в общей педагогике, надежно обеспеченное теоретической, методологической и кадровой базой, и, которое отвечало бы научным и практическим требованиям современного общества.
Общее представление о задачах современной сравнительной педагогике и ее социальной функции можно получить, познакомившись с формулировкой практической цели при подготовке педагогов в системе педагогического образования. ф Целью учебных курсов по сравнительной педагогике определяют изучение различных процессов, происходящих в области образования и общественного развития за рубежом. Данные знания необходимы в качестве основы последующего научного обсуждения (осмысления), выявления позитивных и негативных сторон различных социальных и педагогических процессов и тенденций их развития как предпосылки для дальнейшего проведения экспериментальной работы на национальном уровне в интересах развития теории и практики отечественной педагогики [70, с.43].
Большинство авторов работ в области сравнительной педагогики считает, что у нее есть свой совершенно четко обозначенный предмет исследования - образовательные системы различных стран мира во всем многообразии их проявлений.
Аттестация учащихся в школе США
Формативная (формирующая) аттестация представляет собой аттестацию, информирующую учащихся и учителей о достигнутом уровне в процессе обучения. Формативная аттестация является одним из эффективных оперативных инструментов, служащих для улучшения обучения [96, с.25].
Суммативная (суммирующая) аттестация - это итоговая аттестация, которая проводится по окончанию определенного раздела или периода обучения. Суммативная аттестация оценивает итоговый уровень знаний, качество обучения, в частности степень достижения образовательного стандарта. Результаты суммативной аттестации используется при принятии образовательных решений: о направлении учащегося для дальнейшего продолжения образования, о переводе на другой уровень обучения и для сертификации полученных знаний.
В то же время исследователи подчеркивают, что суммативная аттестация не должна рассматриваться как результат отдельного «итогового» тестирования, а представляет собой информацию о достижениях учащегося на протяжении определенного периода, например, при изучении раздела, главы или целого курса [92, с. 44].
По мнению ведущих американских специалистов в области аттестации, правильно используемая формативная аттестация является мощным # инструментом, способным улучшить качество обучения. Здесь следует подчеркнуть еще одну важную сторону формативной аттестации, позволяющей установить активный диалог между учителем и учеником [92,96].
Формативная аттестация в целом дает возможность учащемуся активно участвовать в процессе собственного образования, овладевать навыками «самооценки», повышать ответственность за результаты и понимать основные задачи, стоящие перед ним.
П.Блэк и Д.Вильям [91] подчеркивают, что формативная аттестация способствует созданию возможности для индивидуального подхода к учащимся и выработки рекомендаций по повышению качества обучения каждого учащегося.
Как правило, при формативной аттестации используются не только конкретные показатели, достигнутые учащимся при изучении предмета, но и его отношение к учебе, посещаемость, активность на уроках, качество поурочных записей. В то же время исследования показывают, что формативная аттестация часто не рассматривается учителями, администрацией школ, родителями и общественностью как важнейшее fc условие для повышения эффективности обучения [96, с.25].
Кроме традиционных форм аттестации в практике американской школы, особенно в последнее десятилетие активно используются «нетрадиционные» формы аттестации, такие как аттестация деятельности учащегося, аттестация по типу портфолио, аутентичная аттестация и др. [98,101,152].
Эти формы аттестации позволяют учителям, с одной стороны, расширить спектр проверяемых знаний, получить более обширную информацию об уровне, достигнутом учащимся, в ее динамике, а, с другой, # предоставляет возможность учащемуся в полной мере продемонстрировать достигнутый уровень знаний и умений при решении определенной задачи в ее контексте.
Одной из важнейших черт нетрадиционной аттестации является изменение роли учащегося при аттестации. Учащийся превращается в активного участника этого процесса, при этом повышается степень самоконтроля, положительная мотивация, ответственность за собственное обучение.
Например, G.Wiggins [150,151] подчеркивает значение самооценки учащихся при проведении аттестации. Он отмечает,что именно учащийся и может преодолеть разрыв между тем, чего он достиг и ожидаемыми результатами обучения.
В ходе исследования установлено, что именно многообразие форм аттестации позволяет более объективно оценить различные аспекты знаний учащихся. Р.Линн [116] подчеркивает, что использование системы аттестации с применением различных ее форм позволяет существенно повысить эффективность обучения.
Таким образом, выбор формы аттестации является чрезвычайно важным моментом. В ходе исследования установлено, что форма и содержание аттестации должны полностью соответствовать ее целям, которые определяет учитель.
Техасский эссесмент академических навыков учащихся (TAAS)
В 1993 году Конгресс штата Техас принял ряд законов, определивших систему ответственности образовательных учреждений штата за результаты, достигнутые при обучении учащихся, а так же для аккредитации учебных округов и присвоения школам определенного рейтинга. Базой новой системы ответственности стал Техасский Эссесмент Академических Навыков учащихся (TAAS). Система ответственности в целом включает ответственность учащихся, ответственность школ, банк данных по достижениям учащихся, рейтинг школ, поощрения и санкции, основанные на результатах экзамена.
Техасский Эссесмент Академических Навыков учащихся (TAAS) представляет собой стандартизированный тест (экзамен) критериально-оценочный (ориентированный) минимальной компетенции. Экзамен определяет степень усвоения образовательной программы штата. Образовательная программа штата была разработана в 1985 году и дополнена и изменена в 1997. Министерство образования Техаса создало Указания, содержащие перечень основных компонентов программ, знание которых может проверяться в ходе экзамена. Техасский экзамен проводится в формате ответов по выбору из предложенных, с включением вопросов, требующих развернутого ответа и сочинения [143].
Эта форма аттестации измеряет соответствие уровня знаний учащегося требованиям программы штата Техас по английскому языку (аналитическое чтение, грамматика и письмо) и математике. Аттестация проводится для учащихся с третьего по восьмой классы включительно и итоговая аттестация для учащихся десятого класса. Кроме того, проводится аттестация по курсу естественных и общественных наук для восьмиклассников.
Получение минимальной положительной оценки при итоговой аттестации является необходимым условием для получения диплома об окончании школы.
Начиная с 2002-2003 учебного года, так же проводится итоговая аттестация по окончании изучения Алгебры, Биологии, Английского (2) и Американской истории. Положительная оценка по этому виду аттестации является необходимым условием для получения диплома об окончании школы.
Аттестация представляет собой письменный стандартизированный тест, который проводится один раз в году без ограничения времени. Учащиеся, не получившие положительной оценки по итоговой аттестации, имеют возможность пройти её еще раз. Для этой группы учащихся проводится дополнительная аттестация два раза в год в октябре и мае. Учителя, администрация и специалисты по вопросам образования играют решающую роль в подготовке и создании Техасского эссесмента [144].
В течение последних десяти лет почти семь тысяч учителей из Техаса были вовлечены в процесс создания этого теста. Они работают в составе специальных комиссий, которые представляют штат географически, этнически, и др., а так же по типу школы или округа.
Комиссии учителей рассматривают единые учебные программы штата для создания соответствующей системы учебных целей для каждого класса и предмета. Они создают модели для оценки теста по предмету, который хорошо координирован с методами обучения. Эти комиссии работают совместно с Министерством образования Техаса по подготовке проекта образовательных целей, которые предложены и апробированы опытными учителями. Проект образовательных целей и проверяемых навыков подвергается ревизии на основании дополнений и замечаний, сделанных комиссиями учителей. Проводится выборочное «пилотное» тестирование в отдельных школах штата Техас.
Комиссии помогают в разработке и создании каждой учебной цели. Эти указания определяют содержание теста, его формат и включают примерное задание. С учетом мнения преподавателей создается пробный тест, определяется его объем, продолжительность и количество заданий для проверки каждого умения/навыка. Специальная комиссия проверяет соответствие содержания задания уровню сложности, чтобы исключить возможную смещенность. Пробный тест предлагается большой выборке учащихся для апробации. Статистические данные, полученные при апробации, анализируются для оценки соответствия уровня теста уровню учащихся, достоверности и возможности смещенности. Комиссии определяют - является ли конкретное задание подходящим для включения в окончательный вариант теста. Все задания из пробного теста и полученная информация собираются в компьютеризированный банк данных, на основании которого создаются варианты тестов, адекватных предыдущим и последующим.
Опыт проведения выпускного стандартизированного экзамена на Аляске
Как отмечалось выше, в США единый для выпускников государственный экзамен проводится в различных штатах с 1970-х годов. Введение единого экзамена было вызвано необходимостью установить минимальный уровень знаний, умений и навыков по основным предметам (английский язык и математика) для выпускников средней школы. В силу объективных исторических условий в штате Аляска к вопросу о проведении такого теста обратились относительно недавно, только в 90-х годах 20 века.
В 1997 году в штате Аляска был принят закон, по которому учащиеся для получения Аттестата о среднем образовании должны были сдать выпускной стандартизированный тест: Выпускной Квалификационный экзамен (HSGQE). Этот тест был создан для проверки знаний и навыков учащихся в области аналитического чтения, грамматики, сочинения и математики в соответствии с образовательными стандартами штата [85].
В настоящее время тест проходит экспериментальную апробацию. Обязательным для всех выпускников государственных школ на Аляске этот тест станет в 2004 году. Следует отметить, что образовательная система в штате Аляска, как и в других штатах США, находится в процессе реформирования. За последнее время в штате было много сделано для повышения качества образования. В процессе реформирования педагоги и исследователи столкнулись со многими вопросами: Приведут ли эти изменения к повышению образовательного уровня для всех учащихся? Определяют ли новые способы тестирования фактический уровень знаний учащихся? Насколько объективны и точны методы тестирования? Выпускной квалификационный экзамен впервые был проведен во всех государственных школах штата в 1999-2000 учебном году для учащихся десятого класса. Результаты экзамена показали, что отметки учащихся были крайне низкими и, как отметила Председатель Совета по образованию Аляски С. Стидхэм [130, с. 118], многие учащиеся не выполнили требования, необходимые для получения Аттестата.
Среди многих отмеченных недостатков этого экзамена основным была, неподготовленность учащихся к содержанию теста. Другим важным недостатком явилось несоответствие формата и требований теста нуждам учащихся, обучающимся по коррекционным программам (по индивидуальному образовательному плану).
В результате дополнительно было принято решение об изменении требований теста для учащихся со специальными нуждами. Для учащихся не получивших необходимой минимальной оценки было решено выдавать Сертификат о выполнении учебной программы государственной школы. Следует отметить, что школьные округа сумели быстро создать систему подготовки учащихся к сдаче Выпускного Квалификационного Экзамена.
Например, в одном из округов (Alaska Gateway School District) была организована интенсивная летняя программа для отстающих учащихся восьмого класса. Другой школьный округ (North Slope) поместил материалы по подготовке к тесту на своей Web-странице, доступной учителям, родителям и учащимся. Во многих школьных округах учебные программы были приведены в соответствие новым стандартам и содержанию квалификационного экзамена. Ряд округов повысил требования к получению Аттестата (Bering strait).
По статистике только 20% общего числа выпускников американских школ поступают в ВУЗы сразу после окончания средней школы. Исследования, проведенные среди этой группы показали, что уровень их подготовки часто не соответствует требованиям ВУЗов. Это приводит к тому, что учащиеся вынуждены в ВУЗе повторно изучать предметы, уже изученные в школе. [85,145]. Это касается тех самых базовых знаний, которые проверяются Выпускным Квалификационным экзаменом ( аналитическое чтение, сочинение, грамматика и математика).
Полученные данные позволяют предположить, что введение Выпускного Квалификационного экзамена позволит учащимся быть более подготовленными к требованиям ВУЗа. В то же время, есть определенный риск, что школы будут вынуждены тратить слишком много времени на "натаскивание" к экзамену в ущерб академическим программам. Сегодня еще рано говорить об эффекте, который квалификационный экзамен может иметь на уровень подготовки учащихся по базовым предметам, оцениваемым Квалификационным экзаменом.
Положительная оценка на Квалификационным экзамене является необходимым, но далеко не достаточным условием для успешной учебы в ВУЗе.
