Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Сущность и генезис категории "сознание"
1.1. Теологическая и метафизическая фазы становления и развития проблемы сознания 16
1.2. Эволюция категории "сознание" в теоретических воззрениях педагогов XVII - XIX вв. 53
Выводы 83
Глава II. Современные теоретические и методологические подходы к проблеме целостного сознания
2.1. Сознание как научная категория 87
2.2. Информация, информационные процессы и сознание 118
2.3. Процессы сознания и его работа 131
2.4. Проблема сознания и целостности личности 163
Выводы 172
Глава III. Целостное педагогическое сознание как объект системного обоснования и категория педагогики
3.1. Целостное педагогическое сознание - система и категория 175
3.2. Целостное сознание как компонент акме-пространства педагога 198
3.3 Социум, личность и целостное педагогическое сознание 207
Выводы 217
Глава IV. Концептуальные основы развития целостного педагогического сознания
4.1. Система педагогических условий развития целостного педагогического сознания 220
4.2. Модель развития целостного педагогического сознания в личностно-ориентированном обучении 251
4.3. Дидактика профессионального самоанализа 265
4.4. НИПТУРШ как практико-ориентированная технология реализации целостного педагогического сознания 299
Выводы 314
Заключение 315
Литература 323
- Теологическая и метафизическая фазы становления и развития проблемы сознания
- Сознание как научная категория
- Целостное педагогическое сознание - система и категория
Введение к работе
В европейской академической науке, в том числе в её гуманитарной области, проблема сознания освещена достаточно глубоко и всесторонне. Тем не менее, педагогический аспект использования накопленного наукой не может удовлетворить запросы постоянно развивающегося образовательного пространства. Дело в том, что педагогическая теория и практика не могут механистично переносить достижения академической науки (философии, психологии, социологии и других наук) в образовательную область. Достижения науки должны быть "педагогизированы", а это возможно в том случае, если проблема сознания будет представлена в аспекте её целостности.
Почему мы должны говорить о целостном сознании личности? Думается потому, что, понимая процессы сознания и структуру работы сознания в их целостности, целенаправленно воздействуя на познавательные процессы, мы расширяем потенциальные возможности человека и влияем на становление целостной (оптимально развитой) личности по заложенным параметрам модели ученика.
Возникает вопрос: почему проблему сознания необходимо исследовать в аспекте её педагогической целостности? Нам представляется потому, что только ясное понимание сущности целостного педагогического сознания позволяет вести речь о технологичности образовательного процесса, что стало важной практической задачей в условиях коренных преобразований в образовательной области.
Новый этап в развитии педагогической науки ставит перед ней и образовательной практикой новые задачи. Одна из них связана с обновлением методологии образовательного процесса. Несмотря на кажущуюся его простоту, он наиболее сложен и мало изучен. Сложность заключается не в формальном подсчете "суммы знаний" и оценке нравственных качеств личности, а в описании той структуры, которая определяет конечный результат. Однако здесь кроется одна из основных проблем: что является конечным результатом? Обычно ответ такой: формирование личности и суммы знаний, умений и навыков, присвоенных ею. И здесь педагог сталкивается с множеством теорий, описывающих, что же представляет собой человек в своей сущности как личность и мыслящее существо. Ещё большее количество исследований, разрабатывая какой-то частный вопрос, никак не способствует прояснению общей картины.
Обилие поставленных самой жизнью вопросов позволяет говорить о необходимости осмысления новой парадигмы сознания и , в частности , новой парадигмы педагогического сознания.
Рассмотрение целостного педагогического сознания как категории педагогики требует уточнения понятийно-категориальной основы науки и соответствующего педагогического инструментария, позволяющего осуществлять его становление на практике.
В этом аспекте научный поиск направлен на разрешение противоречий, присущих всем типам образовательных учреждений: между концепциями реформирования образовательной системы, поддержки инноватики на всех её уровнях и отсутствием новых методологических решений, на основе которых только и возможно такое реформирование; потребностью в новых методологических идеях реформирования образовательной системы , прежде всего, в плане переосмысления педагогом сущности инновационной деятельности и отсутствием научных исследований такого порядка, адресованных педагогу-практику; потребностью в научном понимании истории становления целостности (холизма) сознания в педагогике и отсутствием исследований, которые бы рассматривали целостность сознания, переходя от проблемы философской к проблеме педагогической; возможностью эффективного управления развитием целостного профессионального самоанализа педагога в системе непрерывного образования (" вуз - образовательное учреждение - послевузовское образование - самообразование " ) и отсутствием соответствующей теоретической и технологической базы; потребностью практики в технологических средствах актуализации целостного педагогического процесса с использованием принципов компьютерной обработки массивов информации и отсутствием технологических средств и т.п.
Актуальность исследования заключается в необходимости проведения методологического и компаративного анализа таких вопросов, как: целостное сознание (ЦС), целостное педагогическое сознание (ЦПС), становление ЦПС ; пути и средства становления ЦПС.
Это позволит уточнить понятийно-категориальные основы науки и апробировать соответствующий педагогический инструментарий, с помощью которого возможно практически осуществлять становление целостного педагогического сознания в режиме реального времени .
В рамках генетического подхода нами осуществлён сравнительный анализ концепции целостного сознания, изложенный в Ведических источниках, трудах ведущих философов и педагогов, начиная с древней философской мысли и до современности.
Такая ориентация на философию образования обусловлена тем, что проблема сознания является ключевой при рассмотрении любого педагогического процесса. Кроме того, использование современного аппарата теории информации в педагогике требует прочного концептуального основания для понимания модели взаимодействия "индивидуальное сознание - общее информационное поле". Несмотря на то, что концепции ведущих психологических школ не дают ещё пока целостного представления о механизмах такого взаимодействия, богатый фактический материал и широкий спектр выдвинутых гипотетических моделей поведения и развития личности позволяют их использовать для разработки методологии и технологии формирования целостного педагогического сознания.
Анализ места и роли профессионального сознания в трудах выдающихся педагогов (Ш.А.Амонашвили, Ф.Гербарт, С.И.Гессен, А.Дистервег, Д.Дьюи, Я.Коменский, Дж.Локк, И.Песталоцци, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, Р.Штайнер и др.) позволяет понять проблему механизмов мышления с учетом их преломления и фокусирования через предметную область познания в соответствии с позицией Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, С.А.Рубинштейна и плодотворных попыток определения специфики различных типов мышления (Л.И.Айдарова, Г.А.Берулава, К.М.Гуревич, В.В.Давыдов, А.З.Зак, В.П.Зинченко, Л.К.Максимова, А.К.Маркова, А.М.Матюшкин, Г.Г.Микулина, В.А.Крутецкий, В.Ф.Петренко, Л.М.Фридман и др.).
Наконец, современные дидактические системы развивающего обучения в аспекте целостного педагогического сознания (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Е.Н. Ильин, СЮ. Курганов, A.M. Кушнир, А.А. Лобок, С.Н. Лысенкова, В.А. Сухомлинский, Р.С.Ходос,, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин, Д.Б. Эльконин) обеспечивают осмысление проблем педагогического анализа и самоанализа с учётом наработок Ю.К.Бабанского, Ю.А.Конаржевского, В.В.Краевского, М.М.Поташника, В.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого и др.
Изучение литературы показало, что в отечественной педагогике вопросам совершенствования понятийно - категориального аппарата уделялось и уделяется немало внимания. В работах Б.Б.Комаровского рассматриваются вопросы по русской педагогической терминологии, в трудах И.М.Кантора исследуются педагогическая лексикография и лексикология. В исследованиях В.П.Беспалько, В.И.Журавлёва, В.В.Краевского, Э.И.Моносзона, А.Я.Найна рассмотрены некоторые аспекты этой проблемы: системология педагогических категорий, соотношение эмпирических и научных понятий в педагогике и др.
Несмотря на разностороннее освещение в философском наследии проблемы сознания, с одной стороны, и проблемы целостности, с другой, педагогическая наука испытывает затруднения в теоретическом осмыслении и практическом использовании этого наследия: не разработана концепция ЦПС, а широкая реализация принципов развивающего обучения (РО) является возможной только в новых условиях организации учебного процесса, проявляющего себя как информационная технология; не разработана схема становления ЦПС в системе непрерывной подготовки педагогических кадров; само понятие "целостное педагогическое сознание - ЦПС" пока не обрело самостоятельного статуса как категория педагогики, что не позволяет отличать его от понятий "общественное педагогическое сознание", "профессиональное педагогическое сознание" или "индивидуальное сознание педагога", "целостный педагогический подход", "целостный педагогический процесс"; остаётся открытым вопрос о целостном самоанализе педагога.
В этой связи представляется, что концептуальное видение сущности целостного педагогического сознания позволит организовать образовательный процесс на основе максимального учета принципа целостности.
Актуальность и теоретическая неразработанность названных проблем, а также настоятельная потребность практики в обобщении и систематизации накопленного опыта обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы методологические, теоретические и технологические основы целостного педагогического сознания и условия их реализации в развитии образовательной системы, которые позволяют обосновать целостное педагогическое сознание как категорию педагогики?
Решение данной проблемы составило цель нашего исследования.
Объектом исследования явилось целостное сознание, а его предметом -целостное педагогическое сознание как категория педагогики.
Задачи исследования:
Проследить генезис проблемы сознания в методологии педагогики, для чего рассмотреть теологическую и метафизическую фазы становления и развития проблемы сознания и показать эволюцию категории "сознание" в теоретических воззрениях педагогов ХУ11 - XIX вв.
Рассмотреть ЦС в аспекте взаимодействия его процессов - отражения, рефлексии и разума и определить параметры «работы сознания», опираясь на основные теории мышления - ассоциативную, логическую и продуктивного мыслительного процесса; установить соотношение проблем сознания и целостности личности.
Обосновать целостное педагогическое сознание как объект системного исследования и категорию педагогики, установив при этом роль ЦПС как связующего компонента акме-пространства педагога и определив влияние социума на развитие ЦПС.
Предложить концептуальные основы развития целостного педагогического сознания, определив для этого систему педагогических условий и модель такого развития.
Рассмотреть дидактику профессионального самоанализа как фактор развития целостного педагогического сознания.
Описать программу эксперимента и апробируемое средство актуализации становления ЦПС - технологию управляемого развития школьника (НИП-ТУРШ).
Общая методология исследования.
Общая методология исследования базируется на важнейших философских положениях: о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, о человеческом сознании и природе личности, индивидуальности и многофакторном характере её развития.
В качестве методологии выступают также системно-целостный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности, объективирующие его принципы единства исторического и логического, единства личности и деятельности, единства преемственности и дискретности, единства теории и эмпирии в исследовании проблем становления личности в условиях непрерывного образования.
Использование совокупности общих методологических положений потребовало выявления и обоснования понятийного аппарата исследования (целостное сознание, целостное педагогическое сознание, технология педагогики, холистический самоанализ педагога), научного описания педагогических фактов и явлений, их анализа, обобщения и синтеза, опытно-экспериментальной проверки, оценки соответствия разработанных моделей педагогической реальности.
Конкретная методология исследования представлена системным и целостным подходами к проблеме сознания (И. Кант, Г. Гегель, О.Конт, В.С.Соловьев и др.).
В основе научной концепции исследования использовался компаративный анализ идей по вычленению и последующей классификации отдельных сторон сознания в классической литературе (Ведическая литература, Аристотель, Гераклит Эфесский, Джуан-цзы, Конфуций, Лао-цзы, Ориген, Парме-нид, Платон, Сократ; П.Абеляр, Бл. Августин, Ф.Аквинский, Ф.Ассизский, М. Грек, М. Исповедник; Н. Кавасила, Я.А. Коменский, Н. Кузанский, И. Лествич-ник, Г. Нисский, Симеон Новый, Г. Палама, Л.А. Сенека, Г. Синаит, Н. Стифат, Д. Фотикийский; Т.Кампанелла, М.Монтень; Ф.Бэкон и Р.Декарт Б. Спиноза, Т. Гоббс, Г. Лейбниц, Дж. Локк; Дж. Беркли, И. Фихте, Ф. Шеллинг, Д.Юм; Дж. Ст. Милль и Г.Спенсер А.Авенариус и Э.Мах, Дж.Пирс, У.Джемс, Дж.Дьюи; С.Н.Булгаков, Л.Витгенштейн, Л.П.Карсавин, Х.Плеснер, Б. Рассел, Е.Н. Трубецкой, П.А.Флоренский, А.С. Хомяков, М.Шелер; А. Бергсон, Г.Гадамер, Э.
Гуссерль, В.Дильтей, А.Камю. С.С.Кьеркегор, Н.О. Лосский, П.Рикер, Ж.-П. Сартр, С.Л. Франк, М.Хайдеггер, Ф.Шлейермахер и др.) и современных исследованиях (О.А.Айванхов, Г. Айзенк, П.К. Анохир, В.Н. Акулинин, Д.Л.Андреев, М.А.Антонович, В.Ф. Асмус, В.Н.Белов, Ф.Берг, Д. Бом, Дж. Брунер, Т.Н.Брысина, Р.Бэндлер, Л.П. Буева, Д. Векслер, А.Э.Воскобойников, В. Вулф, Дж. Гилфорд, С.И.Голенков, Г.Гроф, Д. Даннет, В.П.Зинченко, О.Е.Иванов, К.Кастанеда, В.И. Каширин, Ф.Кессиди, Ф. Клике, Е.Н. Князева, Н.Г. Комлев, В.Ю. Крамаренко, СП. Курдюмов, А.В.Кузьмин, И.Ю Левин, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, А.Р. Лурия, М.К.Мамардашвили, У. Найссер, Х.Ортега-и-Гассета, М. Позднер, К. Прибрам, П.Рикер, С.Л.Рубинштейн, К.А.Сергеев, Я.А. Слинин, О.М.Фрейденберг, Л.Р.Хаббард, Л.Г.Хасагеров В.Д.Шадриков; Р.С.Карпинская, И.К.Лисев, Т.М. Матяш, А.П.Огурцов, Ю.А. Шрейдер, Ф. Этнив и др.), а также идей и принципов выдающихся педагогов, связанных с проблемой целостности сознания (Я.Коменский, Дж.Локк, И.Песталоцци, Ф.Гербарт, А.Дистервег, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, Р.Штайнер, Д.Дьюи, С.И.Гессен, В.А.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили и др.), с описанием путей формирования педагогического сознания (Р.Ф.Абдеев, Ш.А.Амонашвили, Б.Г.Ананьев, В.А.Антюхова, Т.Г.Артюх, В.Т.Ащепков, Ю.К.Бабанский, Е.В.Бондаревская, Г.А.Бордовский. Н.Д.Волович, В.Г.Воронцова, Б.З.Вульфов, С.А.Гильманов, В.И. Горовая, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, И.Я.Лернер, В.А.Кан-Калик, М.В.Кларин, Ю.А.Конаржевский, И.Б.Котова, Н.Д.Никандров, Е.Н.Шиянов, Л.В.Яковлева и др.).
Использование аналитического подхода к инновационным процессам в современном образовании как системе основывалось на принципах целостного подхода с использованием "холизм-моделей", разработанных в соответствии с такими концептуальными подходами, как историко-культурологический, исто-рико-педагогический, социально - педагогический, субъективно - психологический и технологический.
В этой связи использовались следующие положения.
Об интегральных характеристиках личности, связанных с проблемой сознания (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Р. Ас-саджиоли, Н.М. Бахтин, В.В.Белоус, B.C. Братусь, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.Е. Гурин, Ю.М. Забродин, В.И. Зеньковский, В.П. Зинченко, Г.Келли, А.Н. Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, А.И.Петровский, В.А. Петровский, К.К.Платонов, Дж.Ройс и А.Пауэлл, С.Л.Рубинштейн, 3. Фрейд, Н.И. Шевандрин, Д.Б. Эльконин, К.Юнг и др.).
Об акмеологическом подходе к проблеме "человек - личность - сознание" (Б.Г. Ананьев, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, Н.А. Рыбников и др.) и связанной с этим профессиональной самореализацией личности учителя (И.П. Андриади, Л.М. Андрюхина, Л.И. Анциферова, А.Г. Асмолов, В.Т. Ащепков, Г.Г. Габуния, С.А. Гильманов, В.И. Горовая, СБ. Елканов, Т.М. Калинина, Л.Н. Королева, И.Б. Котова, В.П. Лаврентьев, А.К. Маркова, З.К. Мере-тукова, Л.М. Митина, А.В. Поминов и др.).
О целостном педагогическом процессе (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспаль-ко, В.П. Битенас, З.И. Васильева, Б.З. Вульфов, М.А. Данилов, Н.С.Дежникова, B.C. Ильин, Б.И. Канаев, В.А. Караковский, В.В. Краевский, В.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, И.Б. Первин, В.А. Трайнев, В.Д. Шадриков, Е.Н. Шия-нов и др.).
О специфических педагогических условиях личностно-ориен тированного обучения (И.Ю.Алексашина, Ю.С.Богачинская, В.Г.Воронцова, С.Л.Братченко, Б.З.Вульфов, Э.М.Гусинский, З.И.Калмыкова, А.Ф.Копьев, И.Б. Котова, В.В.Сериков, Г.В. Селихова, Ю.В.Турчанинова, В.Д.Шадриков, И.С.Шаповалова, В.Ф.Шаталов, Е.Н.Шиянов, М.Г.Шошанов, Г.А.Ястребова и др.) с учетом методологии современной дидактики и педагогической психологии, достигших известного уровня в комплексном изучении индивидуальных особенностей обучающихся, в формировании личности, взаимосвязи между внешними и внутренними факторами в развитии ребёнка ( Б.А.Ананьев, Ю.К.Бабанский, Г.А. Берулава, Д.Б. Богоявленская, Д.Н. Богоявленский, М. Вертгейнер, В.В. Давыдов, В.К. Дьяченко, Л.В. Занков, Е.Н. Ильин, А.А. Кирсанов, СЮ. Курганов, A.M. Кушнир, А.МЛобок, А.К.Маркова, М.И Махмутов, Н.А. Менчинская, З.К. Меретукова, В.В Рубцов, Э. Стоуне, Н.Ф. Талызина, И.Э.Унт, Л.М.Фридман, М.А.Холодная, Г.А.Цукерман, Т.И.Шамова, Д.Б. Эльконин, П.М. Эрдниев и др).
Конкретная методология исследования опиралась также на положения об общем образовании (В. В.Краевский, А.А.Кирсанов, В.СЛеднёв, И.Я.Лернер, М.М.Махмутов, М.Н.Скаткин, П.И.Ставский и др.), о непрерывном образовании (СЯ.Батышев, Е.П.Белозерцев, А.Н.Богатырёв, Е.В. Бонда-ревская, СТ.Вершловский, А.П.Владиславлев, Б.СГершунский, В.И.Горовая, Л.Н.Грановская, А.В.Даринская, Ю.Н.Кулюткин, Н.Д.Никандров, В.Г.Онушкин, В.Д.Путилин, В.А.Сластёнин, Г.ССухобская, А.А.Стуканов и др.), о непрерывном повышении квалификации (В.Г.Воронцова, Д.М.Зембицкий, Э.М.Никитин, М.Л.Портнов, М.М. Поташник, А.П.Ситник, А.П. Стуканов, И.Д.Чечель, П.В.Худоминский и др.).
Ведущая идея исследования исходит из обилия проблем о сущности сознания, сложившихся в образовательной практике противоречий, что позволяет говорить о необходимости осмысления как новой парадигмы сознания, так и новой парадигмы педагогического сознания в целях упорядочения и прояснения информационной среды в педагогике.
Эта идея нашла свое выражение в общей гипотезе исследования: если целостное педагогическое сознание рассматривать как способность образовывать целостность вкупе с сознанием ученика (обучаемого), то оно может выступать самостоятельной категорией и средством упорядочения и организации информационной среды в образовательной практике.
Гипотеза основана на предположении о том, что обсуждать (понимать) целостное педагогическое сознание как категорию педагогики станет возможным, если: генезис сознания рассматривается в аспекте взаимодействия информационных процессов, составляющих его целостность; именно несбалансированность процессов сознания (несинергичность) и является основной причиной возникновения множества проблем в педагогическом процессе; исходить из того, что целостное педагогическое сознание (ЦПС) должно обладать способностью образовывать целостность вкупе с сознанием ученика благодаря: пониманию того, что сознание педагога может вступать во взаимодействие с сознанием другого человека и способствовать его целостному развитию; учету достаточно сложного характера взаимодействия процессов сознания и видов его работы, обеспечивающего целостность сознания; необходимости использования технологических средств актуализации процесса становления ЦПС; разработке модели процесса развития ЦПС.
Средством проверки основных положений гипотезы явился педагогический эксперимент, продолжавшийся семь лет.
Содержательный аспект экспериментального исследования основывался на современных концепциях кибернетики, прикладной математики, теории систем, теории информации, синергетики, акмеологии.
Методы исследования. Нами была использована совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был определён метод, адекватный исследуемому вопросу. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспективный, моделирование, обобщение опыта), опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание-рейтинг, обобщение независимых характеристик), обсервационные ( прямое, косвенное, включенное наблюдение), праксиометрические (анализ продуктов деятельности студентов, преподавателей, учителей и учащихся) и экспериментальные методы ( констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперимент), а также анализ результатов обучения.
Частные методы эмпирического исследования были дополнены исследованиями в рамках опытно-экспериментальных площадок на базе образовательных учреждений Краснодарского края.
Кроме того, проводились исследования с участием творчески работающих педагогов по целенаправленному изменению педагогического менталитета и овладению профессиональными приёмами работы над сознанием в условиях новых информационно-педагогических технологий.
Организация и этапы исследования. Источниками информации для решения поставленных в исследовании задач явились опыт подготовки специалиста-педагога в Адыгейском, Краснодарском, Ставропольском, Ростовском н/Дону государственных университетах, Армавирском, Смоленском, Тульском и др. педагогических вузах; опытно - экспериментальной базой служили: Рас-световская СШ №5 Староминского района Краснодарского края, СШ №55 г. Краснодара, Прочноокопская СШ №5 Новокубанского района, Мичуринская СШ №3 Успенского района, муниципальная СШ-гимназия №19 и начальная школа "Новый путь" г. Армавира, СШ Гулькевичского района - №№ 12, 13, 17, 22, факультет начального обучения Армавирского государственного педагогического института, Армавирский межрегиональный институт усовершенствования учителей (с 1999 г. филиал Краснодарского краевого института ДППО).
В исследовании отражён опыт автора в системе образования, в том числе в качестве учителя, зам. директора по учебно-воспитательной работе, директора средней общеобразовательной школы, преподавателя, зав. кафедрой педагогики начального обучения Армавирского ГПИ, проректора по научной работе АГПИ, зав. кафедрой практической педагогики Армавирского межрегионального ИУУ и проректора по научно-методической работе этого же института, что позволило провести всесторонние исследования, на базе которых формировались системообразующие элементы концепции ЦПС; непосредственное руководство научно-исследовательской лабораторией НИПТУРШ.
Исследованием были охвачены учителя общеобразовательных школ, слушатели курсов повышения квалификации .преподаватели вузов, студенты 1-4 курсов разных факультетов - всего около 6 000 человек.
Основные этапы исследования: 1. 1965 - 1980 гг. - практическая работа в школе по созданию системы научно-методической помощи учителю в условиях совершенствования внутришкольно-го управления и её научное осмысление.
2. 1981 - 1983 гг. - теоретическое обоснование результатов опытно- экспериментальной работы, проведённой в школах Староминского района Краснодарского края, СШ №55 г. Краснодара, со слушателями курсов ПК при краевом ИУУ по обучению учителей и классных руководителей самоанализу педагогической деятельности в условиях внутришкольного управления.
3. 1983 - 1998 гг. - построение общей гипотезы исследования и её проверка в ходе ОЭР, практическая работа в Армавирском ГПИ по совершенствованию профессиональной подготовки будущих учителей. Практическая работа в Ар мавирском межрегиональном ИУУ по организации учебно-образовательного и научно-методического процесса в условиях перестройки всей системы образо вания. Апробирование опытно-экспериментальных материалов в учебном про цессе Кубанского и Ставропольского государственных университетов, Ставро польского филиала Московского государственного открытого педагогического университета.
4. 1998 - 2000 гг. - проведение и теоретическое обобщение опытно-экспериментальной работы, подготовка монографии по теме исследования, оформление его результатов в виде докторской диссертации. На защиту выносятся:
Компаративный анализ по проблеме становления категории «сознание» (педагогический аспект).
Обоснование информационного подхода к формированию концепции целостного сознания.
Понятие «целостное педагогическое сознание - ЦПС» как объект системного обоснования и самостоятельная категория педагогики, позволяющая отличать ее от понятийного ряда - «общественное педагогическое сознание», «профессиональное педагогическое сознание» или «индивидуальное сознание педагога», «целостный педагогический подход», «целостный педагогический процесс».
Концептуальные основы развития целостного педагогического сознания -ЦПС (система педагогических условий развития ЦПС, модель развития ЦПС в личностно-ориентированном обучении, дидактика профессионального самоанализа и НИПТУРШ как технология реализации ЦПС).
Научная новизна исследования. Разработанная в исследовании совокупность теоретических положений и выводов содержит решение новой научной проблемы: - впервые на концептуально-системном уровне раскрыты методологические и теоретические основы целостного педагогического сознания как категории педагогики; - впервые описаны педагогические условия и модель развития ЦПС в личностно-ориентированном обучении, а также практико-ориентированная тех нология его реализации.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём: изложена система принципов развивающего обучения (РО), возможная только в новых условиях организации учебного процесса; представлена концепция целостного педагогического сознания (ЦПС), опирающаяся на компаративный анализ концепций сознания, являющихся методологической основой различных дидактических систем; концепция ЦПС основана на представлении о научно-теоретической и технологической функциях педагогики, на вычленении звеньев взаимосвязи науки и практики; дано определение понятиям "целостность сознания", "целостное педагогическое сознание", "метод холистического самоанализа", "педагогика целостного самоанализа", "целостное педагогическое сознание как категория педагогики" и др.; раскрыты объект, эмпирическая область и познавательные средства дидактического самопознания и самоанализа; обоснована теоретическая и технологическая необходимость организации информационного взаимодействия в процессе обучения, воспитания и развития в аспекте пар процессов сознания "отражение - разум", "отражение - рефлексия", "рефлексия - разум"; описана новая информационно-педагогическая технология управляемого развития школьника (НИПТУРШ), уточнены условия её проектирования и приведены результаты внедрения в педагогический процесс начальной школы , что позволяет диагностировать и затем отслеживать процесс становления ЦС обучаемых и ЦПС; сформулированы основные принципы подготовки и переподготовки педагогических кадров в аспекте новой парадигмы образовательного процесса, опирающегося на концепцию ЦПС.
Практическое значение исследования определяется тем, что разработка темы: раскрывает и снимает противоречия между потребностями педагогической практики в инновационной деятельности и уровнем ее методологического и теоретического осмысления; может существенно повлиять на построение дидактических систем развивающего обучения по таким вопросам, как объёмы и темпы усвоения учебно- го материала, возрастная периодизация, формирование понятий, взаимосвязь различных видов мышления в учебной деятельности, будет способствовать формированию нового средства для анализа педагогом своей деятельности, окажет влияние на организацию качественно иных форм учебного процесса и его мониторинга в школе, повлияет на изменение содержания программ подготовки педагогов в вузе и послевузовской переподготовке кадров, открывает новые направления для теоретических и прикладных исследований.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечивалась: целостным методологическим подходом, целенаправленным анализом опыта работы, опорой на современные концепции, теоретические положения исследований в области философии, психологии, педагогики, частных методик, длительностью опытно-экспериментальной работы, большим охватом педагогов образовательных учреждений, решением намеченных исследовательских задач, компьютерной и математической обработкой данных опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования характеризуется тем, что научные идеи, основное содержание диссертационного исследования и опытно-экспериментальная работа, основное содержание монографии, выводы были предметом обсуждения на кафедрах философии, педагогики и психологии Адыгейского, Кубанского и Ставропольского государственных университетов, на кафедрах факультетов дошкольной педагогики и психологии, начального образования Армавирского государственного педагогического института, в лаборатории школоведения НИИ ОП АПН СССР, на кафедре практической педагогики, психологии и основ управления Армавирского межрегионального ИУУ.
Автор выступал с докладами и научными сообщениями по теме диссертационного исследования на Международных, Всесоюзных, Российских и региональных научно-практических конференциях и семинарах в городах Москве (1975, 1977, 1980, 1982, 1989, 1996), Санкт-Петербурге (1994), Смоленске (1985), Красноярске (1991), Грозном (1992), Краснодаре (1998, 1999), Армавире (1994, 1995, 1997, 1998, 2000), Ставрополе (1986, 1996).
Научно-методические разработки, подготовленные на базе опытно-экспериментальной работы, вызвали интерес практических работников многих вузов и школ Краснодарского, Ставропольского, Красноярского краёв, Ростовской, Тульской, Тверской и др. областей, республики Адыгеи и стали внедряться в учебно-образовательный процесс. Основные положения и выводы диссертационного исследования используются автором в работе со слушателями курсов ПК (чтение спецкурсов, проведение спецсеминаров, руководство курсовыми и авторскими разработками, проведение консультаций).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы. Диссертация иллюстрирована рисунками, схемами, таблицами, графиками.
Теологическая и метафизическая фазы становления и развития проблемы сознания
С развитием научных знаний стало очевидно, что первобытный человек обладал гораздо большими мыслительными способностями, чем предполагалось ранее. Так, О.М. Фрейденберг (451,18-73) отмечает: "...дело не в том, чем первобытный человек обладал..., а как он осмыслял свои ощущения и восприятия. Первобытное мышление имеет три особенности: оно конкретно, нерасчленённо и образно". И далее: "Первобытное мышление организует воображаемый мир с помощью реально существующих форм действительности. Это было бы невозможно, если б его допонятийное, образное мышление не заключало в себе познавательных элементов ...".
Иначе говоря, сознание первобытного человека было целостным, хотя в нём и не представлена в достаточно развитой форме рефлексия , которая присуща действительно развитому сознанию. Его мышление определялось преимущественно процессами отражения и разума.
Именно на это обращает внимание Ф. Кессиди (193, 56 и 89), говоря о мифологическом мышлении: " ... миф не противопоставляет образа вещи самой вещи, идеальное и реальное не проводит разницы между чувственным и сверхчувственным ...".
Примечательно, что на ранних этапах своего индивидуального развития ребёнок как бы повторяет подобную модель сознания. Вследствие этого для педагога эволюция сознания представляет несомненный практический интерес (начиная от его первобытных форм до современного уровня).
Касаясь данной проблемы, В.Д. Шадриков (483, 3) отмечает, что первобытное мышление в большей мере направлено на практическое знание и технологию, но в процессе познания оно использует те же мыслительные операции: анализ и синтез, систематизацию и классификацию. Оно направлено на выявление, прежде всего, чувственных качеств, позволяющих определить ценность вещи. В своем стремлении познать первобытное мышление конструирует определенные абстрактные схемы познания, постулирующие связь между воспринимаемыми и скрытыми качествами, свои способы наблюдения и рефлексии, которые часто в кодированной форме фиксировались в мифах и ритуалах. Первобытное мышление создало науку конкретного. В операциях мышления стал использоваться знак. И хотя в первобытном мышлении он носил такой же конкретный характер, что и образ, по своей референциальной способности знак был подобен понятию.
Вполне очевидно, что мышление ребенка так же конкретно, как и мышление первобытного человека: оно базируется на чувственном опыте и чувственной интуиции. Но между чувственным и рациональным познанием не должно быть разрыва. Переходным мостом здесь должны быть методы мышления, которые, по замечанию В.Д. Шадрикова (483), общие у чувственного и рационального мышления, но вместе с тем имеют свой предмет.
Интересен подход исследователей к анализу важнейших составляющих мифологического мышления в аспекте педагогики. Так, М.В. Кларин (200,34) видит в метафоре средство познания : "В последние годы анализ познавательных процессов приводит к выводу о метафорическом характере познания вообще и научного в частности. Метафора опосредует переход к новому знанию, помогая устанавливать в нем сходное, аналогичное, близкое уже известному".
По утверждению X. Ортеги-и-Гассета (311, 74), научное познание начинается с полного отождествления двух заведомо различных объектов, чтобы прийти к утверждению их частичного тождества, которое и будет признано истинным. Автор конкретизирует это положение следующим образом (311, 77): "Универсальное отношение между субъектом и объектом - отношение осознавания - можно постигнуть только уподобив его какому-нибудь другому отношению между объектами. В результате такого уподобления мы получим метафору... Получается, что всё огромное здание Вселенной, преисполненное жизни, покоится на крохотном и воздушном тельце метафоры".
Отношение философов античного периода к метафоре анализируют Р.С.Карпинская, И.К. Лисев и А.П. Огурцов (189, 270). Авторы отмечают, что ещё Аристотель связывал её с аналогией и фиксацией сходства . Когда об одной вещи говорится в терминах другой вещи, то намеренно осуществляется категориальная ошибка. Для Аристотеля в метафоре заключается исток категориальных ошибок, намеренного нарушения концептуальных границ одного рода другим, рода видом, необоснованной экстраполяции и т.д.
В свою очередь заметим, что Аристотель (28, 77) признавал полезность аналогии: "Что касается лежащей в основе природы, то она познаваема по аналогии: как относится медь к статуе, или дерево к ложу, или материал и бесформенное вещество ещё до принятия формы ко всему обладающему формой, так и она относится к сущности, к определённому и существующему предмету".
Анализ литературных материалов обнаруживает двойственное отношение учёных к метафоре от времён античности до наших дней. К примеру, Т. Гоббс и Дж. Локк видели в употреблении метафоры скорее вред, чем пользу. Так, Т.
Гоббс (120,62) пишет: "Свет человеческого ума - это вразумительные слова, предварительно очищенные от всякой двусмысленности точными дефинициями... Метафоры же и двусмысленные слова, напротив, суть что-то вроде ... блуждающих огней, рассуждать при их помощи - значит бродить среди бессмысленных нелепостей, результат же к которому они приводят, есть разногласие и возмущение или презрение".
Аналогичного мнения придерживался и Дж. Локк (261, 576),осуждая образное употребление языка, которое " имеет в виду лишь внушать ложные идеи, возбуждать страсти и тем самым вводить в заблуждение рассудок и, следовательно, на деле есть чистый обман... И напрасно жаловаться на искусство обмана, если люди находят удовольствие в том, чтобы быть обманутыми".
Между тем, П.Б. Шелли (492, 15) считает необходимым обращение к метафоре как полноценному средству человеческого общения, ибо язык в самой своей жизненной основе метафоричен. Это означает, что он делает явным до сих пор не обнаруженные связи вещей и закрепляет их восприятие, пока с течением времени слова, которые отражают эти связи, не становятся знаками групп или классов идей вместо того, чтобы воспроизводить их целостности; и затем, если не появляются новые поэты, способные воссоздать распавшиеся ассоциации, язык перестаёт служить высоким целям человеческого общения.
Как указывают Р.С.Карпинская, И.К.Лисев и А.П. Огурцов (189,259), впервые внимание на практическую роль метафор обратил И.Кант. Он провёл различие между схемами и символами, между схематизмом рассудка и символизмом разума. Для первого характерно непосредственное изображение понятия, для второго - косвенное подведение понятия под созерцание, базирующееся на аналогии. Метафора, или символизм разума, согласно И. Канту, является особенностью не теоретического, а практического разума, поскольку исходит из того, чем должна стать идея предмета для нас и для целесообразного её применения. Заметим, что, сужая роль аналогии и метафор в познании, И. Кант (184) тем не менее признавал необходимость более глубокого исследования этого вопроса .
Сознание как научная категория
Среди философов Нового времени, начавших рассмотрение проблемы сознания, следует отметить М. Монтеня, Т. Кампанеллу и Ф. Бэкона.
Как отмечает В.В. Лазарев(243,22), "Кампанелла и Монтень - два ближайших ренессансных предшественника Декарта. Один из них ещё выдерживал в сознании колоссальный груз сведений из разнообразнейших областей современного ему знания, а другой в своих "Опытах" уже постоянно жалуется, что память слишком обременена и сдаёт, начинает изменять ".
Во взглядах М. Монтеня доминирует эпикурейская, материалистическая тенденция с её односторонним подходом к человеческой природе. Он считал, что возникновение и исчезновение сознания определяется состоянием человеческого тела, над которым сознание не властно. Люди, как и их братья животные, - дети "нашей матери-природы". Материальный мир - это всё, что есть, никакого потустороннего мира не существует. Учение о бессмертии - обман.
М. Монтень призывал отказаться от мнений, принятых на веру, и предлагал представлять все вопросы на суд разума. Вера, по М. Монтеню, вовсе не нисходит на людей свыше: "...религия есть не что иное, как их собственное измышление ..."(296,292). М. Монтень доказывал, что все религии противоречат здравому смыслу. Такой однозначный подход к важнейшим вопросам бытия можно объяснить атмосферой нигилизма, которая стала характерной для западноевропейского общества того времени в лице многих мыслителей.
Сильной стороной взглядов М. Монтеня был призыв во всем исходить из материалов исследований, опираться на факты и разумное естественное их объяснение. Ощущения, по М. Монтеню, - это "...основа, ... принцип всего здания нашей науки" (296, 302). Одним из первых в XVI в. М. Монтень выдвинул мысль о важной роли опыта в познании, а также об историческом характере возникающих на пути науки преград: "То, что осталось неизвестным одному веку, разъясняется в следующем... Поэтому ни трудность исследования, ни моё бессилие не должны приводить меня в отчаяние, ибо это только моё бессилие" (296, 269).
Важно отметить, что М. Монтень выдвинул прогрессивные педагогические идеи, очень созвучные современности: школа должна не "начинять память" ребёнка, а развивать его разум, и ни одно философское учение не должно ему преподноситься как догма. Ознакомившись с различными воззрениями, "пусть сделает выбор самостоятельно"(296, 195-196). При этом М. Монтень подчёркивал, что воспитание интеллекта должно сочетаться с физическим воспитанием.
Т. Кампанелла, известный более всего как автор утопии "Город солнца", высказал ряд весьма современных формулировок, касающихся работы сознания. На наш взгляд, наиболее интересными из них являются следующие:. "Ощущение есть не только возбуждение, но и выражаемое в понятии знание о предмете, вызывающем возбуждение на основании производимого им возбуждения; и оно сопровождается столь быстро совершающимся процессом умозаключения, что этот процесс не замечается. Ведь суждение о целом огне по части теплоты или света есть силлогизм" (442, 31). Или: "... речь является неудобным способом выражения мыслей, гораздо более медленным, чем выражение мысли предметов, свободных от грубой телесности"(442, 33), "... ощущение многого сходного, как единого, есть понимание" (442 , 35).
Т. Кампанелла был сторонником приобретения знания из опыта, "через внутреннее осязание". Он пишет: " ... я большему учусь от анатомии муравья или травы (я уже не говорю об удивительнейшей анатомии мира), чем из всех книг , написанных от сотворения мира до наших дней, после того, как я научился размышлять и читать книгу творений Бога: по этому примеру я исправляю книги человеческие, произвольно и плохо скопированные. И это позволило мне с легкостью читать всех авторов и удерживать их в памяти ... но что важнее - я научился оценивать их, сличая с оригиналом"(364, 31-32).
Ф. Бэкон более всего известен как основоположник эмпиризма. Как и Т. Кампанелла, Ф. Бэкон считал, что опыт имеет основополагающее значение. По этому поводу он пишет: "Человек, слуга и интерпретатор природы, действует и понимает настолько, насколько может установить устройство природы путём наблюдения за вещами и работой ума; он не знает и не может знать ничего сверх того" (364, 170).
Известный интерес для нас представляет его анализ взаимодействия процессов сознания при коммуникации человека с внешним окружением. В этой связи им выделены четыре типа нарушения правильной коммуникации, которые персонифицированы им как идолы рода, пещеры, рынка и авторитета. Сегодня можно попытаться охарактеризовать их действие следующим образом:
- идолы рода - интерпретация информации, начинающаяся сразу в контексте уже установившихся до этого в процессе рефлексии отношений;
- идолы пещеры - интерпретация информации, осуществляющаяся одно вариантно;
- идолы рынка - при интерпретации информации используются слова с неадекватным значением;
- идолы авторитета - автоматическая интерпретация информации согласно ранее интерпретированной.
С позиции педагогики очень важно отметить, что у Ф. Бэкона описаны гораздо более сложные и пролонгированные схемы вывода умозаключений, чем те, которые употребляются при обучении в современной школе. Это по существу многофакторный анализ, основанный на широкой индуктивной базе. Следует заметить, что такие формы обучения, как проблемное, на высоком уровне трудности отражают отдельные положения методологии Ф. Бэкона.
Рубежной в развитии понимания души явилась теория Р. Декарта. В ней получило законченное выражение разделение понятий жизни и души. Понятие души отчетливо стало сводиться к понятию мышления: "
Смерть никогда не наступает по вине души, но исключительно потому, что разрушается какая-нибудь из главных частей тела" (437, 88 ). Р. Декарт строго разграничивает тело, управляемое физическими законами, и разумную душу. Причём, проблема формулировалась им как проблема соотношения психического и физического (психофизическая проблема). Такая постановка вопроса надолго определила направление развития понятия души в Новое время.
Целостное педагогическое сознание - система и категория
Рассмотрение категории "целостное педагогическое сознание" невозможно, на наш взгляд, без анализа содержания понятий "система" и "целое". Последние взаимосвязаны между собой: с одной стороны, система есть нечто целое, с другой - целое есть некоторая совокупность своих частей, т.е. система.
Обращение к словарным источникам (440) позволяет уточнить определение категории "целостность" как обобщенной характеристики объектов, обладающих сложной внутренней структурой. Она выражает интегративность, самодостаточность, автономность этих объектов, их противопоставленность окружению. Кроме того, целостность характеризует качественное своеобразие объектов, обусловленное закономерностями функционирования и развития.
Отметим, что наиболее многопланово категория "целостность" представлена в философской литературе, причём с позиции свойства системных объектов. Такая характеристика понятия как бы обусловливает его "эффект", называемый эффектом целостности, суть которого состоит в том, что появляющееся свойство целостной системы во много раз значительнее, чем сумма свойств ее элементов, взятых отдельно (180,21).
В теории систем категория "целостность" рассматривается с точки зрения динамики и зависимости от множества обстоятельств. Так, по словам В.Г. Афанасьева (37, 29), эта категория не является свойством, постоянно присущим тому или иному предмету или процессу. На каком-то этапе развития предмета в силу тех или иных причин свойство целостности может возникнуть, а затем на другом этапе в силу других причин оно может исчезнуть, разрушиться.
Одна из особенностей целостности состоит в том, что целое больше чем сумма частей, оно обладает свойствами, отсутствующими у частей. По справедливому замечанию М.С.Шехтера (494, 22), об этом было известно ещё в древности.
Однако вряд ли вопрос о том, что представляет собой целостность может быть понят вне контекста понятия "система".
Приведём некоторые из его определений: - "целостный объект, состоящий из элементов, находящихся во взаимных отношениях" (399, 460); - "множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определённую целостность, единство (398,1209).
Ещё более существенными представляются признаки системы : она взаимодействует со средой и другими системами как единое целое; состоит из иерархии подсистем более низких уровней; является подсистемой для систем более высокого порядка; сохраняет общую структуру взаимодействия элементов при изменениях внешних условий и внутреннего состояния.
По другой терминологии множество элементов,находящихся в отношениях и связях между собой и образующих целостность, единство называется системой. При этом элемент системы понимается как элементарная, отдельная часть системы. Следовательно, один из отличительных признаков системы -множество отношений, связей между её элементами. Именно они образуют её структуру.В некоторых случаях понятие системы вообще приравнивается к понятию структуры (399,460).
Понимание структуры как цельности отражено во многих исследованиях. К примеру, А.Ф. Лосев пишет(265, 51): " Итак, структура есть цельность, однако раздельна внутри себя самой, так что, рассматривая всё, что содержится в этой цельности, мы не забываем о самой этой цельности. Цельность рассматривается нами в свете составляющих её элементов, а элементы цельности рассматриваются в свете этой цельности. Это и есть единораздельная цельность, т.е. структура".
Иначе говоря, целое означает прежде всего "структуру", т.е. упорядоченное расчленение. В то же время содержательность целому придаёт его системность.
В свете перечисленных определений системы и целого предпримем попытку рассмотреть понятие " целостное сознание". Прежде всего отметим, что целостное сознание является совокупностью трёх процессов: отражения, рефлексии и разума. Оно является подсистемой по отношению к общему информационному полю (всеобщему полю сознания) и взаимодействует с ним как единое целое. Тогда общей функцией целостного сознания является синхронизация коммуникаций (информационного обмена) между его подсистемами и общим информационным полем.
Обратимся к вопросу устойчивости и изменчивости сознания с позиций системного подхода.
И.Г.Фихте, например, увязывает устойчивость сознания с деятельностью рассудка:"... эта способность, в которой изменчивое приобретает устойчивость, в которой оно как бы понимается и останавливается,... носит название рассудка. Рассудок есть рассудок лишь постольку, поскольку в нём что-то закрепляется; и всё, что закрепляется, закрепляется в рассудке" (443, 122). Как видим, автор обосновывает свою мысль этимологией немецкого слова verstchen - поймать, схватить, уловить нечто ускользающее, изменчивое, текучее. Рассудок, согласно его пониманию, - способность, удерживающая, останавливающая, обеспечивающая устойчивость познания, в то время как воображение - способность изменчивая, подвижная, динамичная.
Вполне понятно, что отождествляя знание и самопознание, И.Г. Фихте усматривал в рефлексии сознания те инвариантные характеристики, которые превращают поток воображения в знание. Рефлексия рассудка, обеспечивающая устойчивость сознания, начинается с выявления тождества Я, с введения принципа Я=Я. Затем сознание, утвердившееся в своем рефлексивном тождестве, в идентичности своего личностного и одновременно абсолютного сознания, полагает объективный мир, не Я=Я (180, 171).
Развивая вариант конструктивной метафизики, А.Н. Уайтхед (424,296) в качестве фундаментальных выдвинул понятия "процесс", "становление", "креативность". При этом главным для науки он считал понятие процесса.
Эти два подхода как бы дополняют друг друга, но с точки зрения педагогики несомненный интерес представляет рассмотрение образовательного процесса с позиции коэволюции знаний ученика и педагога. Каждая из этих эволюции (процессов превращений и изменений) отличается характером изменчивости, темпом, ритмом изменений и факторами, определяющими её устойчивость. Говоря словами Р.С. Карпинской и её соавторов (189, 192), границы между двумя эволютивными рядами относительны, условны и изменчивы, включают в себя и гармонию, и дисгармонию, и вызов, и ответ, и согласие, и несогласие, полимелодичность и многотемность, дивергенцию и конвергенцию, дифференциацию и интеграцию, синхронизацию и диахнонизацию, резонанс и обособление, конвергенцию и дивергенцию. Из сказанного становится очевидным, что сознание - это процесс.
Похожие диссертации на Целостное педагогическое сознание как категория педагогики
