Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования чтения школьников как социально-педагогического феномена открытого образования 21
1.1. Чтение школьников как объект гуманитарных исследований 21
1.2. Сущность феноменологического и культурологического подходов как методологической базы исследования 43
1.3. Чтение школьников как развивающееся социально-педагогическое явление отечественной культуры прошлого и настоящего 59
1.4. Открытое образование как ценностный ориентир приобщения к чтению современных школьников 79
Выводы по первой главе 98
Глава 2. Анализ отечественного и зарубежного опыта приобщения современных школьников к чтению 101
2.1. Российский опыт приобщения школьников к чтению на современном этапе 102
2.2. Опыт зарубежных стран как источник поиска в решении проблемы приобщения к чтению современных школьников 120
2.3. Опыт международного взаимодействия в решении проблемы приобщения школьников к чтению 139
2.4. Исследования качества чтения как способ актуализации проблемы приобщения к чтению подрастающего поколения 158
Выводы по второй главе 174
Глава 3. Сущность приобщения школьников к чтению в условиях открытого образования 178
3.1. Концептуальная характеристика «открытого чтения» как социально-педагогического феномена открытого образования 178
3.2. Педагогическая сущность феномена приобщения к чтению 193
3.3. Социально-педагогическое взаимодействие как способ приобщения к чтению в условиях открытого образования 211
3.4. Технологический инструментарий социально-педагогического взаимодействия в приобщении к чтению современных школьников 229
Выводы по третьей главе 252
Глава 4. Пути и условия приобщения школьников к чтению как социально-педагогическому феномену открытого образования 254
4.1. «Маршрут читателя» как способ индивидуального педагогического сопровождения в приобщении школьников к чтению 256
4.2. Надпредметная программа «Открытое чтение» как форма комплексного решения проблемы приобщения к чтению в условиях школы 280
4.3. Сетевое взаимодействие как форма интеграции вариативных способов приобщения к чтению в профессиональном образовательном сообществе 301
4.4. Социокультурное партнерство как ключевой ресурс приобщения школьников к чтению в условиях открытого образования 321
Выводы по четвертой главе 340
Заключение 344
Библиография 351
Приложения
- Чтение школьников как объект гуманитарных исследований
- Российский опыт приобщения школьников к чтению на современном этапе
- Концептуальная характеристика «открытого чтения» как социально-педагогического феномена открытого образования
- «Маршрут читателя» как способ индивидуального педагогического сопровождения в приобщении школьников к чтению
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях, которые характеризуются огромным потоком информации и многообразием способов ее освоения, чтение, особенно чтение школьников, приобретает черты социально-педагогического феномена, который развивается как в институциональных, так и неинституциональных формах образования.
Проблема чтения находится в настоящее время в зоне особо пристального внимания педагогов, библиотекарей, широкой общественности. Диапазон мнений варьируется от констатации глубокого кризиса читательской культуры до утверждения новой модели чтения в современных условиях информационного общества. Чтение становится не только средством вхождения человека в культуру, но и серьезным фактором его личной успешности в различных сферах жизнедеятельности. Однако отзывы педагогов и родителей свидетельствуют, что круг свободного чтения школьников достаточно узок, в нем существенно преобладают произведения легкого жанра. Острой проблемой остается низкий уровень читательской компетентности. Так, по данным международных сравнительных исследований высокие результаты в навыках чтения, демонстрируемые нашими выпускниками начальной школы, сильно диссонируют с низкими показателями 15-летних учащихся, более того, результаты последних значительно уступают в сравнении с показателями большинства развитых стран. Уменьшается доля чтения в досуговой деятельности школьников, что является тревожной тенденцией для страны, в которой чтение всегда возглавляло перечень любимых занятий образованных людей.
В связи с создавшейся ситуацией в документах национальной программы «Чтение» подчеркивается, что уровень чтения не только является определяющим фактором решения актуальных задач российского образования, но и во многом определяет характер политики и экономики, а также национальную безопасность и конкурентоспособность страны. Это
означает, что развитие чтения постепенно становится не только педагогическим, но и социальным приоритетом современности.
В педагогической науке накоплено определенное знание об обучении школьников чтению в начальной школе (М.П. Воюшина, Т.С. Троицкая и др.), о развитии чтения в процессе литературного образования (Н.М. Свирина, СИ. Тимина и др.) и самообразования (А.К. Громцева, Н.А. Рубакин и др.), о читательской социализации (В.А. Бородина, Н.А. Кабачек и др.) и расширении поля читательских ориентации (В.Е. Пугач, В.П. Чудинова и др.), о воспитании читателя (Г.А. Иванова, Н.Н. Сметанникова, И.И. Тихомирова и др.), о роли педагога в приобщении школьников к чтению (Т.Г. Браже, В.Г. Маранцман и др.), о социологических аспектах чтения (В.Я. Аскарова, С.Г. Вершловский, Ю.М. Тугов и др.), о чтении в контексте библиотечного дела (Н.Е. Добрынина, B.C. Крейденко, А.В. Соколов и др.), о дидактической проблематике развития культуры чтения и учебной книги (Р.У. Богданова, О.Е. Лебедев, Е.И. Казакова, М.В. Кларин, Н.И. Роговцева и др.). Однако в этих исследованиях чтение рассматривается как педагогический или социокультурный феномен и потому приобщение к нему осуществляется силами педагогов или библиотекарей.
В нашей стране и за рубежом имеется определенный практический опыт приобщения школьников к чтению в современной социокультурной ситуации. Это и разнообразные пути мотивации детского чтения, и модернизация учебных материалов, и совершенствование педагогических технологий работы с текстом, и привлечение всех заинтересованных сторон к приобщению школьников к чтению. Однако этот опыт в нашей стране является локальным и пока еще недостаточно проанализированным.
Таким образом, проблема исследования заключается в необходимости выявления сущности чтения школьников как социально-педагогического
феномена и определения стратегии и тактики в приобщении школьников к чтению в условиях современности.
Социальная значимость проблемы и ее недостаточная теоретическая разработанность определили тему исследования: «Чтение школьников как социально-педагогический феномен открытого образования». Цель исследования: разработать концепцию приобщения школьников к чтению как социально-педагогическому феномену открытого образования. Объект исследования: чтение школьников как социально-педагогический феномен.
Предмет исследования: взаимосвязь процесса приобщения школьников к чтению и условий, опосредованных открытым образованием. Гипотезу исследования составили следующие предположения:
чтение школьников как социально-педагогический феномен, обусловленный социальным и педагогическим влиянием, может быть с достаточной полнотой описан как некая целостность, которая имеет определенную структуру;
специфика российской истории и культуры находит свое отражение в различных моделях приобщения к чтению подрастающего поколения;
открытость является одной из ключевых характеристик современного образования и оказывает непосредственное влияние на чтение школьников;
привлечение школьников к чтению в отечественном и зарубежном опыте все чаще рассматривается как социально-педагогическая задача;
- приобщение школьников к чтению как социально-педагогическому
феномену открытого образования может быть описано через социально-
педагогическое взаимодействие всех тех, кто заинтересован в развитии
ценностного отношения школьников к чтению;
- результат приобщения школьников к чтению может характеризоваться
через критерии и показатели проявления их личностного отношения к
чтению и уровня читательской активности;
- эффективность приобщения школьников к чтению зависит от ряда социально-педагогических условий, среди которых ведущую роль играет диалогическая позиция всех участников взаимодействия.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены и решались следующие задачи исследования:
1. Рассмотреть чтение школьников как объект гуманитарных научных
исследований.
2. Обосновать методологическую основу исследования.
Выявить и описать основные исторические модели приобщения школьников к чтению.
Обосновать специфику чтения современных школьников в условиях открытого образования.
Выявить основные тенденции отечественной и зарубежной практики приобщения современных школьников к чтению.
Раскрыть сущность приобщения школьников к чтению как социально-педагогическому феномену открытого образования.
Определить критерии и показатели приобщения школьников к чтению в условиях открытого образования.
8. Опытно-экспериментальным путем проверить условия приобщения
школьников к чтению как социально-педагогическому феномену открытого
образования.
Методологической основой исследования выступали идеи о человеке как индивиде, личности, субъекте деятельности и индивидуальности; о развитии человека как поэтапном процессе, в котором особую роль играет школьный период жизни; об образовании человека, которое осуществляется в различных формах и выступает в качестве важного фактора его ценностного ориентирования в мире культуры; о чтении как полифункциональном явлении культуры, которое отображается многозначным понятием в различных науках. Исследование строилось на
основных положениях феноменологического подхода, который ориентирует на необходимость многоаспектного описания явления с целью поэтапного постижения его сущности, и культурологического, который требует рассматривать явления культуры во взаимосвязи их настоящего, прошлого и будущего.
Теоретическими источниками исследования выступали:
классические и современные исследования, отражающие феноменологическую традицию в науке (Э. Гуссерль, М.П. Гурьянова, Г.П. Звенигородская, Е.В. Зинченко, М.М. Кром, Ж.Ф. Лиотар, М.Н. Певзнер, П. Рикер, Е.Ю. Рогачева, А.А. Степашко, И.И. Сулима, А.Т. Тименецки, Г. Шпигельберг, А.Л. Юрганов и др.);
- работы, раскрывающие сущность культурологичесого подхода,
(М.М. Бахтин, B.C. Библер, Э.А. Верб, В.Г. Воронцова, Л.С. Выготский,
Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, М.С. Каган, Л.П. Лесохина, Ю.М. Лотман,
В.М. Розин, СЮ. Степанов и др.);
научные работы, посвященные проблемам открытого образования (Е. Браунмоль, В.О. Букетова, М. Винклер, О.М. Зайченко, А. Илич, Е.И. Казакова, М.Н. Певзнер, В.Д. Приходько, Ю. Райхен, А.А. Рахкошкин, Т.В. Светенко, П. Фрейре, С.С. Шевелева и др.);
исследования возрастных особенностей школьника (Б.Г. Ананьев, Л.С. Айзерман, Л.И. Божович, С.Г. Вершловский, Е.И. Исаев, И.С. Кон, И.Ю. Кулагина, В.И. Слободчиков, Л.М. Фридман, Й. Хейзинг и др.);
философские и психолого-педагогические исследования в области ценностных ориентации, базирующиеся на междисциплинарной аксиологической теории (Т.К. Ахаян, Л.П. Буева, З.И. Васильева, М.Г. Казакина, А.В. Кирьякова, Т.Е. Конникова, Б.Ф. Ломов, В.Т. Мещеряков, С.А. Расчетина, В.В. Сериков и др.);
исследования психологических аспектов чтения (Б.Г. Ананьев, В.А. Бородина, А.А. Брудный, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.П. Доблаев,
A.H. Леонтьев, H.A. Рубакин, И.И. Тихомирова, Д.В. Эльконин, A. Costa, М.В. Eisenberg, R.E. Berkowitz); социологических аспектов (П.Б. Бирюков, И.А. Бутенко, B.C. Крейденко, О.С. Либова, С.Н. Плотников, Н.А. Рубакин, В.П. Чудинова, Beard R. и др.); культурологических аспектов (В.Ф. Асмус, Р. Барт, М. Бахтин, М.А. Верб, Б.В. Ленский, Ю.М. Лотман, Ю.П. Мелентьева, Л.В. Степанова, А.О. Шопенгауэр и др.);
- педагогические труды, касающиеся чтения школьников в учебной и
воспитательной деятельности (М.П. Воюшина, Е.И. Голубева,
Л.Г. Жабицкая, Г.А. Иванова, М.Г. Качурин, В.А. Левидов, В.Г. Маранцман
Н.М. Молдавская, В.Е. Пугач, З.И. Романовская, Н.Н. Светловская,
Н.М. Свирина, Н.Н. Сметанникова, Т.С. Троицкая, J. Allen, R.C Anderson,
G. Brooks, D. Buehl, K. Gonzalez, P.D. Rearson, A.K. Rugh, I. Schagen и др.); в
процессе самообразования (Я.Л. Айзенберг, И.Г. Барсуков, А.К. Громцева,
К.М. Левитан, Б.Ф. Райский, Н.А. Рубакин, Ю.А. Салмин, Г.Н. Сериков и
др-);
- исследования проблем информационной культуры в образовании
(О.В. Акулова, А.А. Ахаян, Г.А. Бордовский, Н.И. Гендина, Е.С Заир-Бек,
В.В. Лаптев, Т.И. Полякова и др.);
исследования по проблемам социально-педагогического взаимодействия (Б.П. Битинас, П.П. Блонский, Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова, В.П. Вахтеров, СИ. Гессен, П.Ф. Каптерев, А.В. Мудрик, П. Наторп, Н.Ф. Радионова, СВ. Расчетина, В.Д. Семенов, СТ. Шацкий, В.Н. Шульгин и др.);
труды по проблемам современного литературного процесса (В.Е. Васильев, О.Ю. Воронина, СИ. Тимина, М.А. Черняк и др.);
работы по теории проектирования образовательных систем и программ (Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, О.Е. Лебедев, СА. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, В. Bergoff, К.А. Egawa, J.C Harste, В.Т. Hoonan, В. Cambourne, М. Davidson и др.).
Эмпирическую основу исследования составили документы семи крупнейших международных ассоциаций в области чтения, материалы более восьмидесяти научных конференций и конгрессов по данной тематике за последние десять лет.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих методов.
Методы теоретического исследования: междисциплинарный анализ
философских, педагогических, психологических и методических источников,
теоретический анализ нормативных документов, сравнительно-
сопоставительный, семантический и ретроспективный анализ, а также
прогнозирование, проектирование, обобщение, моделирование
педагогических процессов.
Методы эмпирического исследования: монографическое изучение и лонгитюдное исследование процессов приобщения школьников к чтению, диагностические методы, изучение передового педагогического опыта, интерпретация продуктов творческой деятельности школьников.
Опытно-экспериментальная база исследования:
Школы-партнеры Санкт-Петербургского отделения международной ассоциации чтения (гимназия №67, гимназия №66, гимназия №52, школа №476, школа №518, гимназия №426 г.Ломоносова, школа им.Горчакова г.Павловска, школа №700, школа №529, школа №689, гимназия №74), частная школа «Надежда» (г.Москва), муниципальная гимназия №1531 (г.Москва), а также ряд зарубежных школ: Hauptschule 2 St. Valentin, Langenhart (Австрия); International School of Cluj (Румыния); Ymmerstan koulu PL Espoon kaupunki (Финляндия); S0re Al skole Holtevegen Lillehammer (Норвегия); Sint-Michielscollege Schoten (Бельгия).
Логика и этапы исследования.
Первый этап исследования (1996-1999) - проблемно-аналитический -включал анализ теоретико-эмпирической базы исследования; изучение
состояния проблемы в обществе и практике современной школы у нас в стране и за рубежом. На данном этапе определялась актуальность, рабочая гипотеза, методологические основы исследования; решались задачи определения содержания и форм опытно-экспериментальной работы в пилотных школах; построение теоретической модели исследования. Практическая деятельность осуществлялась в рамках реализации международного проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления».
Второй этап (1999-2003) — теоретико-проектировочный - включал изучение результатов исследования современной теории и практики приобщения к чтению у нас в стране и за рубежом; обоснование понятийного аппарата; анализ международного взаимодействия в области развития и поддержки детского чтения. В ходе данного этапа разрабатывались основные положения теоретической концепции приобщения школьников к чтению, которые были положены в основу ряда проектов («Размышления о Маленьком Принце», «Читательский Форум», «Хорошее время читать».) В этот период проводилось массовое диагностическое исследование отношения к чтению современных педагогов, школьников и их родителей, организовывалась деятельность Санкт-Петербургского отделения Международной Ассоциации чтения.
Третий этап исследования (2004-2007) - экспериментально-корректирующий, обобщающий - включал опытно-экспериментальную работу по реализации теоретических положений концепции приобщения школьников к чтению в процессе апробации ее технологического инструментария. Была организована опытно-экспериментальная работа по реализации образовательной программы «Открытое чтение» на базе пилотной школы исследования №700 Василеостровского района. Анализировались вариативные способы приобщения к чтению, реализуемые различными учебными заведениями в логике предлагаемой концепции.
Разрабатывались и осуществлялись различные формы социально-педагогического взаимодействия школы и социума в решении проблем приобщения к чтению, адекватные основным положениям концепции. Содержание концепции уточнялось в процессе руководства дипломными работами студентов и магистрантов РГПУ им. А.И.Герцена по проблемам детского чтения. Проводилось обобщение и оформление полученных результатов экспериментально-корректирующего этапа, определялись перспективы и направления дальнейшего исследования проблемы.
Положения, выносимые на защиту, представляют собой основные результаты исследования, совокупность которых правомерно рассматривать как концепцию приобщения к чтению школьников как социально-педагогическому феномену открытого образования:
1. Чтение школьников как социально-педагогический феномен.
Чтение школьников как социально-педагогический феномен представляет собой развивающуюся систему, обусловленную социальным и педагогическим влияниями. Эта система включает в себя читателей-школьников как представителей социума и участников педагогических процессов; тексты вербальной природы, различающиеся по своей направленности, содержанию, способам представления и освоения; представителей социума (школу, семью, общество), непосредственно или опосредованно влияющих на взаимодействие школьника с текстами. Системообразующим фактором, обеспечивающим жизнеспособность этой системы, является удовлетворение разнообразных личностных читательских потребностей школьников (духовных, информационных, гедонистических, образовательных, социальных, развлекательных).
2. Социально-педагогическая сущность приобщения школьников к чтению.
Социально-педагогическая сущность чтения школьников
обусловливает необходимость введения в научно-педагогический контекст, наряду с существующими понятиями «обучение чтению», «воспитание читателя», «формирование читательской культуры» и др., понятия «приобщение школьников к чтению как социально-педагогическому феномену», которое подчеркивает социальную основу включения школьников в чтение и характеризует одновременно процесс актуализации потребности школьников в чтении и результат изменений их отношения к чтению под влиянием этого процесса.
3. Модели приобщения школьников к чтению в истории отечественной культуры.
В истории отечественной культуры имели место различные модели приобщения школьников к чтению как социально-педагогическому феномену, которые были обусловлены особенностями социокультурных условий, строились на соответствующих ценностных основаниях, решали задачи, сообразные социальной ситуации. Такими моделями являлись:
- модель «Послушничество», ориентированная на воспитание
богопослушного человека, сохранение и развитие религиозной духовной традиции;
- модель «Наставничество», направленная на общественно полезное
воспитание, на образовательное чтение для общественной пользы;
- модель «Развлечение», связанная с реализацией гедонистической
функции чтения и предполагающая лояльное отношение к легкому, развлекательному чтению;
- модель «Просвещение», ориентированная на воспитание
образованного, нравственного человека путем овладения содержанием культурно и социально значимых текстов;
- модель «Агитация», связанная с воспитанием оппозиционно
настроенных членов общества, развитием революционных идей;
- модель «Пропаганда», ориентированная на сохранение стабильности
существующего строя путем овладения содержанием идеологически «грамотных» произведений;
- модель «Руководство», традиционно ориентированная на передачу
опыта от старших к младшим с помощью содержания социально одобряемой литературы;
- модель «Анархия», отрицающая системное педагогическое влияние,
ориентирующая на свободу выбора, регулируемую читательской модой, рекламой и ограниченную возможностями книжного рынка.
Моделью приобщения школьников к чтению, сообразной особенностям современной социокультурной ситуации, выступает модель «Диалог», которая учитывает потребности и интересы ребенка, помогает ему осваивать разнообразные способы чтения, анализировать и понимать прочитанное, решать разного уровня проблемы, а также гармонично развиваться и свободно ориентироваться в окружающем мире.
4. Характеристика чтения школьников как социально-педагогического феномена открытого образования.
Чтение современных школьников объективно испытывает на себе влияние мировых процессов глобализации и формирования информационной культуры открытого общества, определяющих, в свою очередь, новые черты образования, среди которых наиболее значимой характеристикой выступает «открытость».
Для чтения школьников как социально-педагогического феномена открытого образования характерны:
- новая форма и многоплановое содержание текстов, переход от
преимущественно вербальной коммуникации к сочетанию с другими ее
формами, расширение содержательного, стилевого и языкового диапазона,
доступность и мобильность текстовой информации (открытый текст);
разнообразные способы социальной коммуникации в пространстве чтения; усиление роли социального окружения и функции социально-педагогического взаимодействия, в котором приобщение к чтению понимается как значимое условие достижения социального успеха и личностного развития, как способ взаимодействия человека и социума (открытое сообщество чтения);
новый тип читателя-школьника, для которого характерны, с одной стороны, преобладание прагматического отношения к чтению, слабо выраженная потребность в «серьезном» чтении, отдаление от поэзии, низкая читательская самостоятельность; с другой стороны - читательская потребность в единстве многообразия мотивации, свободы выбора способов постижения и порождения текстов различной природы (открытый читатель).
Взаимодействие открытого читателя с открытым текстом в условиях открытого читательского сообщества порождает новое качество чтения -открытое чтение.
5. Современные мировые тенденции в приобщении школьников к чтению.
Изменение отношения молодого поколения к чтению имеет масштаб общемировой тенденции, которой противостоит культурно-образовательная политика большинства развитых стран в области чтения. Для этой политики характерно понимание роли чтения как существенного фактора общественного развития; повышение активности общественных организаций в поддержке чтения; высокая степень разнообразия целей, объема, содержания задач, состава привлекаемых партнеров и используемых ими средств. Благодаря расширению круга заинтересованных лиц, появлению
новых ресурсов в этих странах наблюдается тенденция перерастания задачи приобщения школьников к чтению из собственно педагогической в социально-педагогическую.
В отечественном же опыте приобщения современных школьников к чтению пока недостаточно осознается эта задача как общепедагогическая, явно недооценивается педагогический потенциал современного социума.
6. Характеристика социально-педагогического взаимодействия как сущностной черты приобщения школьников к чтению как социально-педагогическому феномену открытого образования.
Сущностной чертой приобщения школьников к чтению как социально-педагогическому феномену открытого образования выступает социально-педагогическое взаимодействие школы, семьи, общественности, бизнеса, заинтересованных лиц, учреждений и организаций, направленное на развитие ценностного отношения школьников к чтению.
Содержанием взаимодействия является расширение поля читательских ориентации школьников за счет обогащения интеллектуального, духовного и социального потенциала чтения; развитие их личностной читательской активности; содействие вхождению подрастающего поколения в читательское сообщество.
Социально-педагогическое взаимодействие в приобщении школьников к чтению осуществляется разнообразными способами:
- путем личностно ориентированного педагогического сопровождения
читателя-школьника;
посредством разработки и реализации целевых вариативных надпредметных программ, связанных с чтением;
путем организации сетевого взаимодействия образовательных учреждений в реализации вариативных способов приобщения школьников к чтению;
- через организацию социокультурного партнерства, предполагающего взаимный учет интересов и ожиданий всех участников этого процесса.
7. Результат приобщения школьников к чтению в процессе
социально-педагогического взаимодействия и показатели его оценки.
Приобщенность школьников к чтению как результат социально-педагогического взаимодействия:
характеризует принятие школьником чтения как личностно значимой ценности;
проявляется в положительном отношении к чтению как средству удовлетворения актуальных личностных потребностей, к- читательскому сообществу как пространству личностной самореализации, к себе как развивающейся личности в процессе активного чтения.
8. Условия эффективности социально-педагогического
взаимодействия в приобщении школьников к чтению.
Социально-педагогическое взаимодействие в приобщении школьников к чтению оказывается эффективным при соблюдении определенных условий, к которым относятся:
актуализация проблемы приобщения к чтению на уровне всех заинтересованных сторон (школьников, педагогов, родителей, социальных партнеров) через обнаружение и констатацию имеющихся противоречий и формирование потребности в преобразовании сложившейся ситуации с чтением школьников;
согласование потребностей, позиций и ожиданий всех участников взаимодействия, связанных с решением проблем чтения;
- выявление имеющегося потенциала и опора на сильные стороны в решении
проблем приобщении школьников к чтению;
- определение факторов риска в вариативных формах взаимодействия с
учетом специфики образовательного учреждения, партнеров, контингента
учащихся;
коллективное планирование и поиск привлекательных форм социально-педагогического взаимодействия для всех участников, включенных в процесс приобщения школьников к чтению;
своевременное фиксирование качественных и количественных показателей, характеризующих изменения отношения школьников к чтению, путем получения обратной связи со стороны участников взаимодействия.
Научная новизна исследования заключается:
в рассмотрении чтения школьников в качестве предмета специального исследования в области общей педагогики с позиций феноменологического и культурологического подходов;
в представлении чтения школьников как открытой развивающейся системы, различные варианты которой обусловлены различиями в ее компонентах и характере связей между ними;
в обосновании различий в отечественных моделях приобщения школьников к чтению как социально-педагогическому феномену, обусловленных особенностями социокультурноцй ситуации;
в раскрытии современных тенденций, характеризующих опыт приобщения школьников к чтению в России и за рубежом;
в разработке авторской концепции приобщения школьников к чтению как социально-педагогическому феномену открытого образования;
Теоретическая значимость результатов состоит в том, что теория педагогики обогащается современными знаниями:
о социально-педагогической сущности чтения школьников;
о проблемах чтения школьников и их причинах, о закономерностях, возможных путях и условиях их разрешения;
- о сущности, принципах, направлениях, технологиях и условиях
приобщения школьников к чтению как социально-педагогическому
феномену открытого образования;
о социально-педагогическом взаимодействии школы, семьи, общественности и др. как важнейшем факторе развития ценностного отношения школьников к чтению.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем:
- разработаны механизмы и рекомендации по реализации проектного
социально-педагогического взаимодействия школы и социума в решении
проблем приобщения к чтению современных школьников;
- разработаны надпредметные программы, ориентированные на
приобщение школьников к чтению;
спроектированы индивидуальные образовательные маршруты читателя с учетом характерных особенностей разных типов читателей-школьников;
- предложены методики диагностики и мониторинга уровня
приобщения школьников к чтению в современных условиях.
Обоснованность и достоверность научных результатов обусловлены использованием положений общенаучной методологии для создания исследовательской программы рассматриваемого педагогического явления; ориентацией на принципы целостности, многоаспектности и диалектического развития в анализе педагогической реальности; соблюдением требований валидности, надежности и объективности в процессе создания и осуществления диагностических процедур; репрезентативностью экспериментальной базы и диагностических выборок в процессе исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась в течение
2000-2007 гг. посредством публикаций, участия в российских и
международных научных и научно-практических конференциях и семинарах
по проблемам чтения и социально-педагогического взаимодействия (Санкт-
Петербург, Москва, Вологда, Псков, Будапешт, Вашингтон, Франкфурт,
Лиллехаммер, Римини, Стокгольм, Загреб, Братислава, Торонто); участия в
разработке и реализации различных проектов в поддержку чтения, в процессе
руководства деятельностью Санкт-Петербургским отделением
Международной ассоциации чтения. Отдельные аспекты исследования легли в основу дипломных работ студентов РГПУ им. А.И. Герцена, выполненных под научным руководством автора. Научно-методические рекомендации, авторские программы и проекты внедрены в деятельность ряда образовательных учреждений Санкт-Петербурга.
Структура работы: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, включающей около 400 источников, 12 приложений. Объем работы составляет 430 страниц.
Чтение школьников как объект гуманитарных исследований
В логике феноменологического исследования анализ материалов осуществлялся с целью поиска наиболее характерных черт приобщения к чтению через описание разнообразных множеств их проявления, то есть описание сущности, свойственной множествам через единичные проявления, в данном случае в исследованиях гуманитарного характера.
Культурологический аспект представлен в анализе и характеристике ведущих тенденций исследования проблем приобщения к чтению как культурной универсалии в различных предметных контекстах.
В содержании представленных материалов предметом нашего внимании являлись ценностно-смысловой, субъектный, содержательный и организационный параметры приобщения к чтению с учетом временных модальностей и понимания относительности и временности констатируемых истин.
Для выявления имеющихся предпосылок в определении принципов, путей и условий приобщения школьников к чтению как социально-педагогическому феномену открытого образования мы обратились к трудам философов, психологов и филологов. Во всех перечисленных научных областях принципом в отборе работ для нас являлось наличие социально-педагогической проблематики в подходах к решению проблемы приобщения к чтению: - соответствие этих идей вызовам нового времени (ориентация на открытость культуре, социуму, человеку); - выявление противоречий социокультурного и педагогического характера; - отражение в том или ином исследовании идей, которые имеют опережающий характер и обладают прогностическим потенциалом.
Принцип исследования «от общего к частному» позволяет начать с философских аспектов анализа. Философия чтения - область научного знания, изучающая наиболее общие теоретико-познавательные принципы подхода к чтению как социокультурному феномену человеческого бытия, осмысляющая то, что входит в феномен чтения с привлечением многих и не только гуманитарных дисциплин. Философия чтения рассматривает его (чтение) в парадигме «человек - текст», где первый выступает как субъект, способный или обучающийся способности воспринимать и понимать текст. Сам текст представляется в широком семиотическом смысле как носитель информации в контексте человеческой культуры, совокупности материальных и духовных ценностей, где отношение человека к трем сферам бытия — природе, другому человеку и самому себе - рассматривается как чтение этих сфер в диалоге [314. С. 126-143]. В узком смысле (в исследованиях философского характера) «чтение» понимается как совокупность практик, методик и процедур работы с текстом.
Научные дискурсы философии чтения, как правило, связаны с такими сферами знания, как: - герменевтика - теория понимания и интерпретации текстов, исторических памятников и феноменов культуры (Ф. Шлейермахер, В. Дильтей, М. Хайдеггер, П. Рикер, Ю. Хабермас, Х.-Г. Гадамер, Э. Бетти и др-); - семиотика - научная дисциплина, изучающая производство, строение и функционирование различных знаковых систем, хранящих и передающих информацию (Ч. Пирс, Ф. де Соссюр, Ч. Моррис, Э. Кассирер, лингвисты Л. Ельмслев, С. Карцевский, Н. Трубецкой, Р. Якобсон и др., литературоведы В. Пропп, Ю. Тынянов, Б. Эйхенбаум и др., французские и итальянские структуралисты Р. Барт, А. Греймас, К. Леви-Стросс, У. Эко, представители Московско-Тартуской школы В. Иванов, В. Топоров, В. Успенский, Ю. Лотман, Б. Гаспаров и др.); - культур-социология - специфическая парадигмальная область социологического знания, занимающаяся исследованием культуры, ее феноменов концептуальными и методологическими средствами социологии с целью установления зависимостей между ними и социумом, его феноменами и динамикой (В. Афанасьев, И. Витаньи, Б. Ерасов, О. Козлова, Дж. Смелзер, В. Фриче, Ф. Шмит, А. Швейцер и др.), предложившая трактовку чтения как специфической формы языкового общения людей, опосредованного текстами, как особой социокультурной практики (X. Плеснер, Якобсон и др.). Дополнительно формулируется задача дифференциации чтения как деятельности по поддержанию статуса, престижа, стиля жизни того или иного представителя социума и чтения как собственно культурной практики, направленной на обнаружение смыслов.
В культур-социологии акцент в анализе чтения переносится на его культуро-субъектообразующие параметры (особенно в текстовых и коммуникативных подходах понимания самой культуры). В этом же отношении интерес представляет концепция «галактики Гуттенберга» Мак-Люэна, в которой изобретение наборного шрифта И. Гутенбергом в 15 в. рассматривается как импульс, породивший «культуру зрения», которая, по сути, есть «культура чтения», господствовавшая вплоть до «электронной эпохи», т. е. до 1960-х годов.
Социология литературы (Л. Гудков, Б. Дубин, Л. Ионин, В. Петров, М. Фуко) рассматривает чтение как один из основных видов культурной активности, связанный прежде всего с освоением произведений (текстов) художественной литературы. Кроме внешне-количественного социологического описания чтения здесь была разработана модель традиционного понимания чтения как взаимодействия между целостно-замкнутым произведением, за которым проступает фигура автора, и читателем.
Однако закрепление термина "чтение" как обозначающего универсальный культурный механизм в европейской культуре, связано не с социологическими анализами, а с переосмыслением рефлексии над языком и письмом, осуществленной в структуралистски ориентированной лингвистике (начиная с Соссюра), семиотике (начиная с Пирса), философии языка в традиции аналитической философии (начиная с Витгенштейна), в литературоведении и литературной критике (начиная с "новой критики").
В философских исследованиях в фокусе обсуждения оказываются оппозиции языка и реальности, письма и чтения и поиск путей их преодоления. Наиболее целостно и детально эта проблематика была разработана внутри различных вариантов французского структурализма и постструктурализма (Деррида, Р. Барт, Лиотар, Батай, Бодрийяр, Делёз, Гваттари, Фуко, Гольдман, Бурдье и др.), а также в американских версиях (Джеймисон, П. де Ман, Дж. X. Миллер, X. Блум и др.). Ряд близких идей, частично развиваемых в данной традиции, был сформулирован М. Бахтиным. Одним из основных результатов усилий этого круга авторов и явилась синтетическая концепция чтения-письма. Исходным для ее понимания является трактовка реальности мира как совокупности текстов, интертекста и гипертекста (С. Плотников, Г. Воробьев, С. Никонова и др.).
Российский опыт приобщения школьников к чтению на современном этапе
Очевидно, что на всех этапах развития школьного образования проблема формирования культуры чтения школьников в той или иной степени рассматривалась в качестве ключевой при определении содержания и технологических подходов к построению образования.
Целенаправленное приобщение к чтению начинается в начальной школе. Именно в начальной школе начинается и заканчивается этап, когда чтение является самостоятельным предметом изучения, цель которого — формирование техники чтения и способности к пониманию текста. В концепции учебного чтения, разработанной НИИ школ Министерства народного образования РФ 1989 г. подчеркивалось, что чтение младших школьников, являясь важнейшим видом речевой и мыслительной деятельности, а также универсальным средством обучения, должно выступать в качестве начала единой системы литературного образования.
В 1990-е гг. имеющаяся концепция обучения чтению в начальной школе подвергается серьезной критике. Ответом на критику становится появление различных авторских программ: курс «Литературного чтения» Л.Ф. Климановой и В.Г. Горецкого, «Родная словесность» Е.Н. Леонович, «Живое слово» З.И. Романовской, серия книг для чтения «Свободный ум» авторов Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой, «Родная речь» под редакцией М.В. Головановой и многие другие.
При всем различии формулировок, концептуальных подходов объединяющим моментом является новый взгляд на воспитание читателя. Это выражается в общих позитивных тенденциях, к которым относятся ориентация на активные формы обучения; внимание к целенаправленной мотивации детского чтения; обращение к личному опыту учащегося; изменение стиля обращения авторов учебников к ребенку-читателю, он стал менее авторитарным и более дружелюбным; развитие исследовательских и прогностических навыков школьников; работа со словарями; посещение библиотеки; активное использование иллюстраций; опора на диалоговый характер обучения с учетом специфики художественной коммуникативной ситуации; обновление круга чтения; активизация и поддержание постоянного интереса у школьников к книге и чтению. К сожалению, как показывает опыт, даже эти прогрессивные достижения не могут гарантировать преодоление дальнейшего отчуждения учащегося от чтения [114].
Помимо традиционных программ по классному чтению «комплексного» типа выделяют группу авторских разработок, пытающихся формировать читательскую деятельность ребенка в том или ином контексте (программы Н.Н. Светловской и О.В. Джежелей, Г.М. Грехневой и К.Е. Кореповой, Е.П.Бугрий и А.Ф.Малышевского). К группе специализированных «литературно-эстетических» относят программы Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской, В.А. Левина, Н.Д. Тамарченко и Л.Е. Стрельцовой, Т.С. Троицкой и О.Е. Петуховой, Э.Э. Кац, Л.Н. Таганова и И.Д. Милославской, М.П. Воюшиной. Каждая программа уникальна по-своему, однако можно попытаться выделить определенные моменты, которые оказываются принципиально важными для каждого автора: художественное творчество детей; великолепно подобранные первоисточники; ориентация на читательское поведение ребенка, опора на игровую и познавательную (исследовательскую) мотивацию; целенаправленное создание коммуникативной ситуации на уроке и вне урока; расширение круга чтения посредством «семейного чтения».
Подводя итог обзору различных подходов в приобщении к чтению на этапе начальной школы, хочется подчеркнуть, что, по мнению специалистов, умение читать в начальной школе включает в себя овладение технической стороной чтения; осмысленное восприятие читаемого; умение ориентироваться в мире детских книг; освоение художественной формы в соответствующих пределах. Важно подчеркнуть, что умение читать не мыслится без привития интереса к чтению. В целом период начального обучения предусматривает первоначальное читательское становление - от расшифровки слова до обретения «читательской свободы», позволяющей жить в художественном мире произведения [319].
Краткий обзор опыта решения проблемы на этапе начального образования позволяет зафиксировать тенденцию установления тесной взаимосвязи между двумя содержательными областями: «обучением чтению» и «литературным образованием».
В основной школе литература как учебный предмет становится своеобразным продолжателем развития читательской культуры. В требованиях к уровню подготовки выпускников основной школы по литературе определены круг знаний, уровень понимания, способы познавательной деятельности. В качестве самостоятельных задач заявлено формирование читательской культуры и читательской компетентности. Читательская культура предполагает освоение теоретико-литературных понятий; развитие потребности в самообразовании, информационном самообеспечении, определении необходимых источников знаний, включая работу с книгой, поиск информации в библиотеке, в сети Интернет и др. Читательская компетентность дополняется такими категориями, как сформированность собственного круга чтения; способность вступать в диалог с эпохой и культурой, воплощенными в произведениях [234].
Знакомство с данными материалами позволяет сделать вывод, что именно в контексте литературного образования ставится и целенаправленно решается задача дальнейшего приобщения школьников к чтению.
Однако, как показывает опыт, эта задача может осуществляться не только на уроках литературы. Ярким примером является деятельность лаборатории «ТЕКСТ» (Ю.Л. Троицкий, Ю. Шатин, В. Тюпа, Т. Троицкая), реализующая идеи нового педагогического подхода, который был назван авторами «коммуникативной дидактикой». Смысл его заключается в том, что не общение на уроке служит средством передачи знаний, а передача и получение знаний становятся средством (содержанием) общения, при этом текст является одним из ключевых факторов всего образовательного процесса. Многофункциональность текста проявляется на этапе работы с имеющимися информационными источниками; на этапе создания учеником своего авторского текста как результата коммуникативно-образовательной деятельности; в процессе презентации и последующего совершенствования текста.
Рассматривая данную форму как способ приобщения к чтению, можно отметить, что чтение как вид учебной деятельности делается не только личностно значимым, но и событийным моментом. Меняется пассивное или негативное отношение к чтению; необходимость передачи своих знаний другим с позиции «старшего» делают чтение более осмысленным, следовательно, более эффективным.
Имеется интересный опыт решения этой же проблемы в контексте изучения иностранного языка. По мнению специалистов, чтение играет одну из основных ролей в процессе обучения иностранному языку [313]. Эффективным методом приобщения к чтению является работа с аутентичными текстами. К аутентичным, или подлинным, текстам относят любые документы, не созданные специально для учебных целей, но несущие реальную коммуникативную и информационную функцию. Хорошим стимулом является здесь личностно-ориентированная направленность текстов. Работа с аутентичным текстом, который представляет актуальный интерес для учащихся, ведет к повышению познавательной мотивации, в том числе мотивации к чтению [41].
Анализ педагогического опыта показывает, что приобщение к чтению может осуществляться силами различных предметов, в том числе естественнонаучного и физико-математического циклов. Успешность этого процесса также во многом будет определяться теми текстами, которые использует учитель. А.И. Еремин предлагает ряд принципов, которые могли бы быть своеобразными критериями в отборе учебных текстов [95].
Предлагаемые тексты должны быть наглядны и убедительны, вызывать интерес, находиться в зоне актуальных проблем ребенка; вдохновлять к продолжению самостоятельного действия. Обязательным условием является возможность выбора, а также приоритет нравственных задач и расширение кругозора.
Концептуальная характеристика «открытого чтения» как социально-педагогического феномена открытого образования
Для уточнения понятия «чтение школьников как социально-педагогический феномен открытого образования» было необходимо выделить ключевые изменения в системе «текст - читатель - социум», обусловленные новыми значимыми характеристиками каждого из ее компонентов, выявленными в процессе исследования.
Целью параграфа является доказательство факта, что новая социальная реальность порождает новую социальную и личностную реальность, которую мы называем «открытым чтением».
Таким образом, в задачи параграфа входит выявление и описание существенных черт «открытого чтение»; определение содержания данного понятия; выявление его ведущих характеристик и взаимосвязи с базовым социо-культурным процессом - открытым образованием.
Ценностно-смысловой аспект анализа открытого чтения как социально-педагогического феномена открытого образования вынуждает нас обратиться к широкому контексту информационного общества. Известный британский ученый М. Барбер отмечает: «Хотя информационное общество - это бесспорный факт, во многом остается неясным, какую пользу и кому оно принесет. Несомненно, только хорошо образованные люди смогут быть активными гражданами в информационном обществе ... В информационном обществе отсутствие образования будет иметь столь же серьезные последствия, как отсутствие крова, пищи и тепла» [21, С. 269-270]. Очень интересна позиция ученого по отношению к содержанию образования, в котором нуждается современное общество - чтение, счет, письмо, экологическое мышление - вот фундамент качественного образование, на формирование которого, по его мнению, должны быть направлены все годы обучения человека в школе. Предупреждая об опасностях пересечения понятия «информационное общество» и «необразованный человек», М. Барбер отмечает, что человечество может избежать трудностей, «приступив к созданию обучающегося общества, в котором каждый использует и одновременно по мере сил создает потоки знаний и информации, от которых зависит наше будущее ... Обучающее общество в этом смысле, в отличие от информационного общества, не является неизбежностью» [21. С. 270]. Очевидно, что «обучающиеся общество» (термин введен П. Сенджем) востребует не только новое содержание образования, в котором доминируют методы самостоятельного постижения знания над собственно репродуктивным знанием, но и отказывается от рассмотрения школы в качестве единственной среды формирования образованности, перенося акцент на ответственность общества в целом. Эти положения ранее раскрывались нами в контексте проблем открытого образования, здесь же хотелось бы подчеркнуть, что чтение как ведущий метод самостоятельного постижения нового знания сохраняет свое значение и в новой культуре, однако в силу ряда особенностей современной культуры обретает новые черты.
Хотелось бы добавить, что открытое чтение отражает и новые тенденции в понимании многомерности феномена культуры [184] как системы знаково-символических форм - форм поведения, мышления и коммуникации, а также форм трансляции опыта. Открытое чтение оказывается компонентом системы, в которой происходит непрерывный процесс взаимной диалогической интерпретации - творческой трансформации смыслов. Однако признание мобильности и динамичности социокультурных процессов не означает декларирование ухода от традиций культурного наследия. Напротив, в условиях нестабильности, неоднозначности и неопределенности современного мира, книги и чтение являются своего рода залогом устойчивого поступательного развития, необходимой формой культурной преемственности, фундаментом интеллектуальной и духовной перспективы.
Отмечая современные трансформационные процессы в культуре, мы должны рассмотреть чтение во взаимосвязи с такими явлениями, как визуализация, многообразие языков культуры, контекстуальность.
В настоящее время общепризнанным фактом является мнение, что наша цивилизация переходит от господствующей вербальной коммуникации, к визуальной, в которой преобладает образная, невербальная информация, основанная на знаковых системах и символах. Для сегодняшней педагогической науки очевидно, что визуальное восприятие и коммуникация посредством визуальных образов заслуживает самого серьезного внимания. Ученые констатируют, что в период существования постиндустриального общества визуальное начало становится ведущим как в материальной, так и в художественной культуре [264]. Высказывается мнение, что «наша культура как бы возвращается от «гутенберговской» цивилизации, основанной на книге, к «цивилизации картинки», где ведущую роль начинает играть визуальное восприятие» [255].
Визуальная реальность, предстает как культурный конструкт, подлежащий «чтению» и интерпретации в той же мере, в какой эти процедуры относились к литературному тексту» [373].
Наглядность, доходчивость, универсальность визуального языка позволяет более компактно передавать информацию и ускорить процесс ее восприятия и сохранения [245].
Таким образом, идея введения новой реальности - «открытого чтения» - основывается на проявлении культурологического принципа толлерантности как формы гармонии в многообразии. Другие языки культуры рассматриваются не конкурирующими факторами, а способом взаимодополнения, обогащения, вариативности формы, потенциальными союзниками в приобщении к чтению. Взаимодействие нескольких языков культуры помогает учащемуся понять саму природу репрезентации знания в разных учебных дисциплинах и сравнивать эти разные модусы знания. Открытое чтение в определенном смысле является проявлением междисциплинарности, к которой так стремится современная культура, рассматривая ее как значимый показатель социальной и личностной мобильности. Заметим, что именно междисциплинарность, интегративность как культурная норма и ценность становятся предпосылкой к распространению в современной педагогической практике такой организационной формы, как надпредметная образовательная программа.
Человеку, владеющему разными способами передачи и восприятия содержания, легче увидеть и понять его комплексный, разноплановый характер. Опора на доминирующий канал восприятия может впоследствии стать эффективным способом приобщения к чтению. Данный подход оказывается очень близок к принципам педагогики успеха, ориентированной на максимальный учет сильных сторон личности ребенка.
Заметим, что Говард Гарднер в своем педагогическом бестселлере «Грани ума» [366], а позднее в книге «Необученный разум» [367] выделяет семь разных способ познавать мир: посредством языка, логико-математического анализа, пространственного представления, музыкального мышления, использования собственного тела для решения проблем и создания вещей, понимания других людей и понимание самих себя. Все эти способы комбинируются и дополняют друг друга, помогая человеку постичь культуру во всем ее разнообразии.
«Маршрут читателя» как способ индивидуального педагогического сопровождения в приобщении школьников к чтению
Рассмотрим наиболее значимые содержательные компоненты опытно-экспериментальной работы: - диагностический инструментарий оценки уровня приобщенности к чтению как обязательный элемент педагогического сопровождения читателя школьника; - методические рекомендации по формированию индивидуального образовательного маршрута читателя-школьника; модель методического инструментария для комплексного педагогического сопровождения приобщения школьников к чтению «Портфель читателя». Учитывая необходимость первичных массовых исследований уровня приобщения к чтению, и понимая, что в школе, как правило, нет возможности для проведения трудоемких, продолжительных, специализированных исследований большого числа школьников, мы ориентировались на методику, которая отвечала бы следующим характеристикам: - простота и доступность выполнения заданий диагностического характера для школьника (независимо от возраста и уровня развития), при минимальных временных затратах; - простота и легкость в обработке полученных данных для любого учителя, независимо от предмета, при минимальных временных затратах; возможность стандартного тиражирования диагностического материала внутри школы.
Названные характеристики обусловили разработку визуальной графической модели рисуночного теста «Все дороги ведут к чтению» (Приложение 2).
Предлагаемая диагностика позволяет на уровне самооценки зафиксировать способы взаимодействия личности с миром чтения, определить доминирующий формат взаимодействия с учетом различных функций чтения.
Методика построена по принципу самоидентификации с сюжетным героем, который представлен в различных ситуациях взаимодействия с текстом в логике открытого чтения. Каждая из функций чтения (информационная, гедонистическая, образовательная, социальная, развлекательная) представлена двумя вариантами выбора. Задания предлагаются как в визуальном графическом формате (картинки), так и в вербальном — в виде соответствующего утверждения. Предусмотрена ситуация - «не идентификации». При этом предлагается как конструктивный выбор «Если тебе ничего не подходит, нарисуй сам», так и отвергающий вариант с надписью «Меня здесь вообще нет». Респонденту предлагается отметить, те ситуации и утверждения, которые отражают его взаимодействие с миром чтения. Простая формулировка задания является доступной для школьника любого возраста: «Отметь галочкой, те картинки, которые тебе подходят, т.е. с тобой так тоже бывает. Отметь двумя галочками то, как бывает чаще всего».
Выбор каждого варианта оценивается в 10 баллов. Набранные баллы суммируются. Получается некоторая численная характеристика приобщения к миру открытого чтения (от 0 до 100). Отмеченные «приоритеты» позволяют определить доминирующую направленность приобщения, на которую в последствии делается ставка при разработке индивидуального образовательного маршрута читателя.
Отсутствие выбора является поводам для индивидуальной дополнительной педагогической диагностики. (Хочу, могу, делаю; Читательский профиль и др.). Сюжеты «свободных» рисунков становятся материалом для получения представлений о приоритетах данного конкретного ребенка.
Исследования проводились в разных образовательных учреждениях на разных возрастных группах с первого по 11 класс. Всего в апробации методики приняло участие 530 школьников. Рефлексия участников по итогам прохождения теста позволила сделать следующие выводы: - общая позитивная стилистика изображения вызывает положительные эмоции у респондентов, независимо от возраста; - сочетание вербального и невербального способа подачи информации создаёт условия для более полного понимания сути того или иного утверждения; - простой способ фиксации выбора, (значок «V») позволяет выполнить данную процедуру без каких бы то ни было физических и временных затрат. Учителя констатировали легкость и простоту обработки результатов. В большинстве случаев низкий показатель приобщения к чтению впрямую соотносился с низкими показателями академической успеваемости школьника.
Общей тенденцией по всем возрастным категориям является недооценка роли периодических изданий, к сожалению, редким случаем является согласие с утверждением «у нас в семье много читают», практически игнорируется тезис: «мне нравится чувствовать красоту слова». Достаточно редко выбирается категория «чтение в читальном зале библиотеки, работа со словарями». Активно выбираются утверждения -«Чтение - хороший отдых и удовольствие» и «Много информации получаю из интернета». Пользуется популярностью формат «чтение - развлечение». Социо-коммуникативный аспект оказался важен примерно для половины опрошенных респондентов. Выбор категории «самоустранения» практически отсутствует, единичные случаи носят скорее эпотажно-демонстративный характер. Собственные версии раздела «Если тебе ничего не подходит, нарисуй сам» существенно не расширяют перечень уже названных функций чтения, лишь представляют модификацию уже имеющихся вариантов.
Данная диагностика позволяет выделить как относительно благополучную группу школьников в отношении приобщения к чтению, так и проблемный контингент, нуждающийся в индивидуальном педагогическом сопровождении. Характер сопровождения и индивидуальный образовательный маршрут читателя будет формироваться на основании дополнительной диагностики, позволяющей увидеть «становление читателя» с учетом эмоционального, функционального и поведенческого компонентов. Для этого педагогом может использоваться диагностическая методика «Хочу - могу- читаю - 1». Рассмотрим содержание данной методики.
Категория «читаю» измеряется чисто арифметически по количеству прочитанных за определенный период книг. Для изучения двух других компонентов приобщения «могу», «хочу» используется специальная комплексная диагностическая методика, представляющая собой дополненную, модифицированную и адаптированную версию австрийского метода «Вижу — читаю - думаю - понимаю» (Приложение 3), разработанного в рамках Зальцсбургского проекта «Читаем, играя» (авторы: Michaela Auer, Gabriele Gruber, Heinz Mayringer, Heinz Wimmer). Категория «могу» включает в себя две характеристики: скорость чтения и адекватность понимания прочитанного. Временное ограничение три минуты позволяет фиксированно определить среднюю скорость чтения на основании количества прочитанных и обработанных утверждений. Специфика диагностики уровня понимания предполагает наличие как объективно верных, так и заведомо ложных утверждений. Выражение согласия или несогласия школьника с тем или иным утверждением выявляет степень его внимательности и понимания текста. Содержание предложений отражает обыденный круг простейших житейских тем и само по себе не является проблемным моментом. Более того, большинство утверждений содержат ярко выраженный компонент юмора. При правильном внимательном прочтении верные ответы практически очевидны. Выполнение предлагаемого задания позволяет определить скорость и уровень понимания прочитанного. Помимо утверждений содержательно нейтрального характера в тест были включены утверждения, направленные на выяснение отношения ребенка к книге и чтению - категория «хочу». По форме и стилю они не отличались от других предложений, однако выполняли дополнительную диагностическую функцию: «я буду рад, если мне подарят книгу - да, нет», «я часто читаю перед сном - да, нет», «мои родители любят читать книги — да, нет», «мне нравится, когда в доме много книг - да, нет», «я люблю рассказывать друзьям истории, которые я прочитал в книгах - да, нет». Не исключая риск случайности или неискренности, мы полагаем, что положительные или отрицательные ответы по данной категории утверждений дают определенное представление об уровне приобщения ребенка к чтению на эмоциональном уровне «принятия - не принятия».
