Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Учебный текст в практике обучения
1.1. Диалогические основы понимания 15
1.2. Состояние проблемы понимания учебного текста в дидактике 34
1.3. Барьеры понимания школьниками учебного текста 53
Глава 2. Дидактические условия понимания учебного текста
2.1. Организация понимания учебного текста 70
2.2. Дидактические приемы осмысления старшеклассниками учебного текста 89
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 111
Заключение 143
Литература 147
Приложения 162
- Диалогические основы понимания
- Состояние проблемы понимания учебного текста в дидактике
- Организация понимания учебного текста
Введение к работе
Уже более двух десятилетий внимание исследователей, работающих в различных научных областях - философии, психологии, языкознания, дидактики, - обращено к проблемам диалога. Диалог становится «феноменом» (B.C. Библер), «центральной метафорой» (Н.А. Безменова) современной культуры. «Своеобразным культурологическим камертоном», по замечанию B.C. Библера, определившим «направление мысли самых различных теоретиков в самых различных сферах исследования» (Библер, 1990, с. 21), стали работы М.М. Бахтина. Заслугу ММ. Бахтина современные ученые видят в том, он «вывел гуманитарную науку на принципиально новый уровень, предопределил ей на этом уровне единство предмета и метода» (Пешков, 1991, с. 137). Исходной точкой всякой гуманитарной дисциплины исследователь считает текст, подлежащий пониманию.
Изучение проблематики понимания вообще и понимания текста в частности предпринимается сегодня в философии и методологии науки (Е.К. Быстрицкий, А.А. Брудный, С.С. Гусев, Д.М. Дубровский, Л.А. Ивин, В.К. Нишанов, А.В. Поляков, B.C. Швырев, Б.Г. Юдин), в герменевтике (Г.И. Богин, В.Г. Кузнецов, Г.И. Рузавин, Е.Н. Шульга), семиотике (Ю.Д. Апресян, В.В. Воробьев, Ю.М. Лотман, В.В. Рогозинский, Н.В. Селиванова), в психологии (Л.П. Доблаев, В.В. Знаков, Л.Н. Каплан, Г.С. Костюк, Ю.К. Карандышев, А.А. Леонтьев), языкознания(А.Э. Ба-байлова, А.А. Залевская, О.Л. Каменская, Ю.А. Сорокин) и др. областях.
Гуманитаризация, выявившаяся сегодня как одна из ведущих тенденций образования, актуализировала проблемы понимания и смысла в дидактике (Г.С. Батищев, СМ. Бондаренко, Е.В. Бондаревская,С. Гален-ко, Г.Г. Граник, В.Я. Звиняцковский, В.Ф. Литовский, A.M. Лобок, Л.А.
Концевая, Г.Н. Прозументова, Ю.В.Сенько, С.А. Шомова и др.). Происходит изменение самой парадигмы образования: на смену идее «наукоучения» (B.C. Библер) приходит осознание необходимости «школы личностного живого знания»(В.П. Зинченко), идеал «человека образованного» сменяется идеалом «человека культуры»(В.С. Библер), способного вступить в диалог людей и культур на основе слова, естественного выражения человеком самого себя как творца и творения культуры.
Мы считаем, что в дидактической разработке проблемы понимания плодотворны идеи, высказанные М.М.Бахтиным и развитые его последователями: антропологическая модель понимания, рассматриваемая в широком социокультурном контексте, представления о диалогической природе понимания, его деятельностном характере.
Подчеркивая двусубъектность и диалогический характер понимания, М.М. Бахтин противопоставлял его монологическому по своей сути объяснению. И хотя мы учитываем, что, исходя из современных представлений, объяснение является своего рода коммуникацией, понимание и объяснение не исключают друг друга, тем не менее подчеркнем определившуюся сегодня тенденцию к универсализации понимания как «познавательной процедуры»(А.П. Огурцов), «процедуры духовного и духовно-практического освоения мира» (B.C. Швырев), «способа со-переживательного, со-мыслительного отношения к миру» (Л.В. Поляков).
В соответствии с положениями «теории диалога» М.М. Бахтина и сформулированной им оппозицией «значение-смысл», понимание является движением от значения постигаемого предмета, текста: «повторенного и воспроизведенного», «собственно семантической стороны произведения» (М.М. Бахтин), «внешней формы культуры» (С.С.
Гусев, Г.Л. Тульчинский), - к смыслу, который всегда «персоналистинен», диалогичен, предполагает переживание, чувство активной деятельности, оценку.
Смысл как личностное отношение субъекта к усваиваемому содержанию существует только «на рубеже двух сознаний» (М.М. Бахтин), как отношение между ними. Поэтому развертывание обучения на основе диалога и понимания способно гуманитаризироеать процесс обучения, внося в него «гуманитарные», т.е. человеческие, основания, заменяя социально-ролевое воздействие учителя на ученика их личностным (и в этом плане равноправным) взаимодействием. В диалоге с Другим происходит самоопределение, саморазвитие каждого участника процесса обучения: переосмысляя свою деятельность с точки зрения деятельности ученика и взаимодействия с ним, учитель создает условия для самореализации учащегося, для возникновения отношений особого типа, отношений сотрудничества в достижении общих целей, взаимного учения и сотворчества.
Основанием, на котором могут быть развернуты такие богатые возможности диалога в обучении, способна стать работа с учебным текстом, гуманитарным по своей природе. Учебным текстом мы называем текст, который, будучи включенным в отношения «преподавание-учение», создает предпосылки для овладения заложенными в нем значениями и смыслами и способен порождать у участников процесса обучения встречные личностные смыслы.
Понимание никогда не бывает ретрансляцией, дублированием. Оно не только актуализирует и раскрывает в тексте потенциальные смыслы, но и обогащает его новыми. Понимающий, постигая значения и смыслы исходного текста, оценивая и переживая, дополняя их, становится соавтором, сотворцом. Программное знание, культура, представленная со- держанием образования, развертывается в контекстах культур учителя и ученика и способна стать «личностным знанием», построенным в диалоге.
Гуманитарная природа текста как феномена культуры, глубоко раскрытая в философии (B.C. Библер, В.К. Нишанов, А.А. Брудный), литературоведении (Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, В.Г. Одинокое, М.Б. Храп-ченко), герменевтике (Г.И. Богин, В.Г. Кузнецов), способна помочь школьникам постигать мир в диалоге. О высокой эффективности текстологического подхода в обучении свидетельствует богатый опыт Школы диалога культур.
Вместе с тем в массовой школьной практике гуманитарные возможности учебного текста остаются далеко не реализованными. Традиционная дидактика, ориентированная на «социальное наследование»(С. Га-ленко) в качестве задачи образования, сформировала представление об учебном тексте как дидактически переработанном материале науки, который должен обладать логичностью, непротиворечивостью, линейностью, однозначностью. Накопленный человечеством опыт представлен в традиционном учебном тексте анонимно. При таком подходе рассмотрение проблемы понимания в дидактической литературе оказывается ограниченным рамками понимания объяснения. Отождествление сущностных характеристик этих процессов (при отнесенности объяснения к деятельности учителя, а понимания - к деятельности ученика) ведет к представлениям о жесткой детерминированности понимания логически, четко выстроенным объяснением. Понимание трактуется как этап, звено в усвоении школьником определенной совокупности знаний и умений. Среди приемов работы с учебным текстом преобладают такие, которые направлены на выявление, усвоение и преобразование разноуровневых структурных связей в нем.
Инновационные подходы к образованию выдвигают другие требования к учебному тексту (он должен нести «личностно-ценностное, культурно-историческое содержание»(М.Г. Красильников, Н,Н. Витченко), обладать «высоким уровнем диалогичности»(В.И. Кудашов), быть «не истиной в последней инстанции, а скорее точкой отсчета»(С.А. Шомова) для совместного поиска учителя и ученика), формулируют «общие правила работы с текстом», учитывающие диалогический характер понимания (В.И. Кудашов), предлагают целостную методику осмысленного чтения, среди приемов которой - «мысленный диалог с текстом» (Г.Г. Гра-ник, Л.А. Концевая, СМ. Бондаренко).
Исходным противоречием, которое положено в основу исследования, является несоответствие между традиционными для дидактики подходами к учебному тексту и гуманитарной природой как самого текста, так и процесса обучения. Теоретическая неразработанность проблемы понимания текста в собственно дидактическом аспекте, потребности пжольной практики, где даже гуманитарные предметы продолжают, по определению Б. Йеменского, преподаваться «научно», т.е. без учета гуманитарной (диалогической) их природы, определили тему нашего исследования: «Дидактические проблемы понимания учебного текста старшеклассниками (на материале гуманитарных предметов)».
Цель исследования - определить дидактические условия развертывания учебного текста как гуманитарного феномена, требующего понимания.
Объектом исследования является функционирование учебных текстов в процессе обучения старшеклассников гуманитарным дисциплинам.
Предмет исследования - дидактические условия понимания учебного текста, отвечающие его гуманитарной природе.
Гипотеза исследования состоит в следующем: образовательный эффект «реальных учебных возможностей»(Ю.К. Бабанский) текста как гуманитарного феномена может быть повышен при дополнении объяснения пониманием., трактуемым не в качестве этапа или средства усвоения учеником определенной совокупности знаний, а в качестве вида духовно-практической деятельности, направленной на освоение старшеклассником окружающего его мира культуры и смысловое самоопределение в нем. Понимание учебного текста предполагает погружение его во «встречный», «обрамляющий» контекст, создаваемый отношениями <<преподавание-учение>>. Для этого, в свою очередь, необходимы: фганизация учителем условий, ориентированных на личностное восприятие текста; разработка системы приемов, которые направлены на овладение значениями и смыслами, заложенными в тексте, и обретение его личностного смысла участниками процесса обучения; создание учащимися «встречных» текстов на четырех уровнях («перевод», комментарий, интерпретация, методологический).
Соответственно задачи исследования таковы: ск^ществить теоретический анализ философской, дидактической, психологической литературы, исследований по герменевтике, теории коммуникации, литературоведению, психолингвистике и шстематизировать полученные результаты в контексте заданной проблемы; обосновать дидактаческую модель понимания текста как процесс овладения авторскими значениями и смыслами и порождения учителем и учащимися собственных смыслов; - разработать систему приемов, обеспечивающих понимание старшеклассниками учебного текста, которая бы соответствовала основным закономерностям, структуре процесса обучения и была адекватна диалогической природе текста и его понимания; проверить ее эффективность.
Методологической основой исследования являются философские работы, раскрывающие диалогический характер социокультурной деятельности и текста (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.К. Мамардащвили, К. Маркс, Ю.М. Лотман), исследования по философии образования (Г.С.
Батищев, B.C. Библер, В.П. Зинченко и др.), разработки в области проблемы понимания (А.А. Брудный, С.А. Васильев, С.С. Гусев, Г.Г. Граник, В.К. Нишанов, Г.А. Тульчинский, B.C. Швырев, Б.Г. Юдин и др.) Теоретическую базу исследования составляют психологические (Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) и педагогические (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Л. Клинберг, И.Я. Лер-нер, М.Н. Скаткин) исследования по проблемам культурологического, личностно ориентированного, деятельностного подходов в образовании. В исследовании применялись следующие методы: теоретические: анализ литературы по проблемам исследования, моделирование, построение гипотез; эмпирические: педагогическое наблюдение, в том числе включенное, анализ педагогических ситуаций, констатирующий и обучающий эксперимент, метод экспертных оценок, шкалирование текста, анкетирование, беседы с учителями и учащимися, изучение продуктов деятельности учащихся и абитуриентов.
Этапы исследования;
Начало исследования относится к 1992 году. Опыт практической работы, призванный обеспечить пропедевтику филологического образования, стимулировал обращение к философской, филологической, психолого-педагогической литературе. В ходе ее изучения возник замысел исследования, были сформулированы тема и проблема исследования, выявлен ее предмет.
На следующем этапе (1994-1996 г.г.) была разработана гипотеза исследования, выявлена и дидактически обоснована модель поуровневого понимания учебного текста, в ходе констатирующего эксперимента определены первоначальный уровень и барьеры понимания школьниками учебного текста, в процессе обучающего эксперимента разрабатывалась программа элективного курса «Диалог с текстом» и была сформирована система конкретных приемов диалогического взаимодействия с учебным текстом. Теоретические разработки и промежуточные результаты обучающего эксперимента оформлялись для представления их на обсуждение заинтересованным аудиториям.
На заключительном этапе (1997-1998 г.г.) был завершен обучающий эксперимент и осуществлена интерпретация материалов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, результаты теоретического исследования и эксперимента оформлены в виде диссертации и ее автореферата.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в 9-11 классах школ г. Барнаула: школы № 86 - лицея АТУ, школы-гимназии № 42, Российско-американской экспериментальной профессиональной школы. В констатирующем эксперименте приняли участие 148 учащихся 10-11 классов школ № 42 и 86. Обучающий эксперимент проводился автором в филологическом классе школы № 86 - лицея АГУ, в экспериментальной работе участвовали также учитель истории и учащиеся физико-математических классов школы-гимназии № 42, учитель литературы и учащиеся группы менеджеров (М-111) РАЭПШ. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение двух лет (1995-1996, 1996-1997 уч. г.г.). В качестве контрольной выступила группа абитуриентов, посещающих подготовительные курсы АГУ.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем - определены дидактические условия развертывания гуманитарного по своей природе учебного текста в рамках взаимодействия «преподавание-учение»; - обоснована дидактическая модель понимания учебного текста как создания «встречных» текстов на четырех уровнях: «перевода», коммен тария, интерпретации, методологическом; - предложено дидактическое определение учебного текста. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены пути гуманитаризации образования на основе дополнения (1) объяснения как метода обучения пониманием, представляющим собой процесс овладения авторскими значениями и смыслами и порождение собственных смыслов участниками процесса обучения; (2) текста-эталона объяснения, носителя «дидактически» адаптированной научной информации, учебным текстом-«произведением»(В.С. Библер), репрезентирующим породившую его культуру; выявлены обучающие и развивающие параметры четырех последовательных уровней понимания учебного текста (уровня «перевода», комментария, интерпретации, методологического); - разработаны конкретные приемы, обеспечивающие осмысление школьниками учебного текста на каждом из четырех уровней.
Полученные в ходе исследования результаты позволяют вести дальнейшие теоретические разработки многопланового отношения «преподавание-учение», а также изучение дидактических функций различных элементов содержания образования, включенных в это отношение.
Практическая значимость исследования состоит в возможностях широкого привлечения его результатов для совершенствования педагогической работы с учебными текстами. В ходе исследования создана программа элективного курса «Диалог с текстом», направленная на пропедевтику общегуманитарного образования. Разработанная и апробированная методика организации диалогического взаимодействия с учебным текстом используется в школьной практике преподавания гуманитарных предметов, в подготовке студентов магистратуры факультета филологии и журналистики Алтайского государственного университета. Основные положения, выносимые на защиту:
Организация понимания как гуманитарного способа освоения содержания образования, который ориентирован на диалогическое взаимодействие с автором учебного текста, является одним из путей гуманитаризации образования.
Ведущим дидактическим условием развертывания учебного текста как гуманитарного феномена в структуре отношений «преподавание-учение» является возникновение и диалогическое взаимодействие с учебным текстом и между собой двух «обрамляющих» его контекстов'. дидактического, результат деятельности учителя, и «понимающего», результат деятельности ученика,
Организация диалогического взаимодействия с учебным текстом на четырех взаимосвязанных уровнях обеспечивает образовательный и развивающий эффект, способствует обретению личностного смысла учебного материала и взаимодействия «преподавание-учение», переводу процесса обучения из социально-ролевого в человеческий, личностный план.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается исходными методологическими позициями, опорой на современные дидактические концепции, рассматривающие взаимодействие «преподавание-учение» на основе осваиваемого содержания образования как центральное дидактическое отношение; использованием соответствующих предмету, целям и задачам исследования методов гуманитарных наук, результатами опытно-экспериментальной работы.
Апробация работы. Результаты исследования, полученные на отдельных его этапах, обсуждались на Краевой научно-практической конференции «Новое в преподавании словесности в вузе, лицее, школе» (Барнаул, 1993), Всероссийском научном семинаре «Человек - коммуникация - текст» (Барнаул, 1995), Региональной научной конференции «Текст и межтекстовые связи» (Барнаул, 1996), Республиканской научно-практической конференции «Обучение коммуникативным дисциплинам в школе и вузе» (Ачинск, 1997), на заседаниях кафедр гуманитарных дисциплин школы № 86 - лицея АГУ и РАЭПШ, на открытых методических семинарах, проводившихся на базе школы № 86 для работников образования г. Барнаула и Республики Алтай, на заседаниях кафедр педагогики и русской и зарубежной литературы Алтайского государственного университета.
По теме исследования опубликованы следующие работы:
О некоторых педагогических аспектах осмысления «теории диалога» М.М. Бахтина // Преподавание словесности в высшей и средней школе: Сб. ст. Барнаул: Изд-во АГУ, 1995. С. 3-10.
Система довузовской литературной подготовки в лицейном филологическом классе АГУ // Преподавание словесности в высшей и средней школе: Сб. ст. Барнаул: Изд-во АГУ, 1995. С. 34-36.
Учебный текст как учебная задача: диалогичность понимания // Человек - коммуникация - текст. Вып. 1. Человек в свете его коммуникативного самоосуществления. Барнаул: Изд-во АГУ, 1997. С. 27-31.
Формирование субъектной позиции в процессе понимания школьниками учебного текста // Проблемы межтекстовых связей: Сб. науч. ст. Барнаул: Изд-во АГУ, 1997. С. 176-182.
К дидактической интерпретации модели речевого общения // Теоретические и прикладные аспекты речевого общения: Научно-метод. бюл- летень. Вып. ЗУ/Красноярский гос. ун-т. Красноярск - Ачинск, 1997. С. 15-16. 6. К проблеме учебного текста как сотворчества//Профессиональное образование в Сибири № 1, 1997(специальный выпуск): Ежегодник, приложение к журналу «Образование в Сибири». Красноярск. С. 93-96.
Диалогические основы понимания
Одна из ведущих тенденций современного образования - его гуманитаризация (Библер, 1993; Звиняцковский, 1991; Зинченко, 1995, 1996; Гачев, 1991; Ануфриев, Доманский, 1996; Кузнецов, 1994; Галенко, 1997 и др.). Активно заявляет о себе новый тип «педагогического мышления, гуманитарная составляющая которого является одной из важнейших» (Цвирко, 1997, с. 4). С гуманитарных позиций образование рассматривается не как способ трансляции и усвоения накопленного человечеством социального опыта, некий «цивилизующий механизм» (С. Галенко), а как творческий, эстетический акт, назначение которого - способствовать созданию образа мира у своих субъектов и образа себя в мире.
Такая трактовка образования переводит его в горизонт культуры. «Соединением смысловых точек: культура - образование - человек» (А.И. Кузнецов) и определяются сегодня поиски ученых. Поэтому все чаще в педагогических исследованиях: философско-педагогических, методологических, психолого-педагогических, дидактических - авторы обращаются к проблемам смысла и понимания (см., напр., Батищев, Лебедева, 1989; Гачев, 1991; Звиняцковский, 1991; Граник и др., 1991; Зинченко, 1996; Шомова, 1996; Галенко, 1997; Цвирко, 1997). И хотя эти проблемы «можно, - пишет С. Галенко,- без сомнения, обозначить как «вечные» проблемы образования» (Галенко, 1997, с. 6), их особая актуальность сегодня связана, на наш взгляд, со стремлением «от монологического «усвоения» гуманитарной (т.е. человеческой) действительности перейти к ее диалогическому освоению» (Звиняцковский, 1991, с. 3). Это означает погружение обучения в контекст культуры, представляющей собой «незавершимый диалог со становящимся многоголосым смыслом» (Бахтин, 1979, с. 324). Поэтому формирование способности к диалогу, пониманию другого становится одной из основных задач образования.
Феномен понимания вошел, по определению А.А.Залевской, «в последнее время в число мировых проблем» (Залевская, 1988, с. 4) и объединяет интересы специалистов самых различных областей. В подходах к постановке и решению проблемы, в трактовке самого понятия «понимание» и его сущностных характеристик единства нет, а разброс мнений необыкновенно широк (см. Нишанов, 1980; Гусев, Тульчинский, 1985; Вартофский, 1988; Залевская, 1988; Бабайлова, 1988; Костюк, 1988; Сорокин, 1991; Загадка человеческого понимания, 1991; Лотман, 1992; Кузнецов, 1991; Гурова, 1986; Ивин, 1987; Быстрицкий, 1991; Богин, 1982 и др.). Поэтому необходимо учитывать дифференцированность различных трактовок «понимания» и «проблемный контекст, в котором тот или иной автор считает целесообразным эксплицировать понимание «понимания» (Швырев, 1991, с. 216). Контекст нашего рассмотрения -дидактический.
В трактовке понимания мы основываемся на тех принципиальных положениях, которые были введены в методологию гуманитарных дисциплин М.М.Бахтиным и развиваются современными его последователями. Это прежде всего широкий социокультурный контекст, в который включается антропологическая модель понимания. Ведущими его признаками являются диалогичность и деятельностный характер.
Существует давняя традиция связывать понимание с гуманитарным познанием, образным типом мышления (см., напр., Яковлев, 1991, с. 53-54; Гачев, 1991, с.15) и разграничивать на этой основе гуманитарное и естественнонаучное знание. Вместе с тем в современной философской литературе проблемы понимания не определяются противопоставлением понимания в гуманитарных и объяснения в естественных науках (Юдин, 1991; Швырев, 1991; Огурцов, 1991). Но закреплению такого противопоставления в значительной мере способствовало то, что специфика объяснения как «функции науки», как «одной из разновидностей абстрактно-теоретических процедур научного познания» (Никитин, 1970, с. 31) раскрывалась на естественнонаучном материале. При этом рассматривались логические характеристики объяснения. Исследование проблем объяснения в дидактике пошло по тому же пути (см. Шапоринский, 1981; Сохор, 1988; Зорина, 1984).
Однако объяснение и понимание не исключают друг друга. Как показал Б.Г.Юдин, объяснение можно рассматривать в качестве своего рода коммуникации. Объяснение должно обеспечить понимание. Ученый подчеркивает, что объяснение не исчерпывается чисто логическими характеристиками, и пишет об образной его составляющей, которая является своеобразной моделью воображения и на основе которой строится заимствуемый из арсенала культуры образ изучаемой ситуации. Условием понимания объяснения Б.Г.Юдин считает отнесенность индивидов А и Б к одной социокультурной ситуации и наличие у них общего опыта, знаний, представлений и т.п. Речь идет об объяснении, представленном научным или учебным текстом (см. Юдин, 1980, с. 54 -57), то есть в строгом смысле о понимании не самих по себе объектов природы, а их отражений в предметах культуры, каковыми являются научные тексты. Б.Г.Юдин в другой своей работе отмечал, что, хотя в понимании естественнонаучного текста «есть некоторые специфические и интересные моменты, в целом, однако, эта проблематика не выходит за пределы традиционного круга вопросов, обсуждаемых в связи с пониманием в гуманитарном познании» (Юдин, 1991, с. 155).
Безусловно, «объяснение по своей интенции есть не только работа с непосредственным содержанием, но одновременно и построение структуры понимания» (Юдин, 1980, с. 58). Закономерно, что, раскрывая свою концепцию объяснения в процессе обучения, А.М.Сохор подробно останавливается на том, что значит «понимать объяснение». Педагог, ведущий объяснение, должен ориентироваться на сознание учащихся, на их отношение к изучаемому, планировать их действия и операции, стремиться к эмоциональному отклику учащихся на объяснение и т.д.(см. Сохор, 1988, с. 13- 14).
Вместе с тем такие характеристики объяснения не снимают серьезных концептуальных различий между ним и пониманием. Прежде всего отметим, что в дидактике объяснение нового учебного материала трактуется как «раскрытие учителем существенных свойств подлежащего изучению объекта (подчеркнуто нами - Н.К.), его внутренней структуры и связей с другими объектами» (Объяснение, 1966, с. 180). Объект же, по Бахтину, безгласен, его познание монологично. Во-вторых, хотя деятельность по построению объяснения и является коммуникативной, коммуникация эта, по замечанию Б.Г.Юдина, «свернутая», «отношение объяснение-понимание является однонаправленным», поскольку объяснение в науке «апеллирует не к индивидуальному опыту того или иного субъекта, а к некоторым всеобщим структурам практики и культуры» (Юдин, 1988, с. 58), то есть значимость человека, которому адресовано научное объяснение, представлена, если использовать определение В.С.Библера, « в его (человека - Н.К.) анонимных функциях, как личность он здесь не присут-ствует»(Библер, 1990, с. 272).
Состояние проблемы понимания учебного текста в дидактике
Одной из проверенных и оправданных форм предъявления содержания образования традиционно является учебный текст. По справедливому замечанию ведущего отечественного семиосоциопсихолога Т.М.Дридзе, «вне порождения и интерпретации текстов немыслим обмен знаниями и опытом, умениями и навыками, эмоциями, ценностями и нормами - этими важнейшими ориентирами человеческой деятельно-сти»(Дридзе, 1980, с. 12). Закономерно, что проблема понимания учащимися учебного материала, представленного в форме того или иного текста (текста учебника, текста объяснения учителя) всегда интересовала дидактику. Пути решения этой проблемы зависят от той роли, которая отводится пониманию в процессе обучения.
Традиционные рамки рассмотрения проблемы - понимание объяснения. В Педагогической энциклопедии_(1966) читаем, что объяснение как способ преподавания представляет собой «последовательное изложение в форме рассказа, беседы, лекции», направленное на «раскрытие учителем существенных свойств подлежащего изучению объек-та»(Объяснение, 1966, с.180) (здесь и ниже подчеркнуто нами -Н.К.). Понимание же определяется как «мыслительный процесс, направленный на выявление существенных свойств предметов .явлений действительности, познаваемых в чувственном или теоретическом опыте человека», и в школьном обучении проблема понимания встает «в связи с задачей овладения учащимися учебным материалом»(Понимание, 1966, с. 453).
Здесь очевидно отождествление сущностных характеристик объяснения и понимания при отнесенности первого к деятельности учителя (способ преподавания), а второго - к деятельности ученика (этап, звено учения). Это ведет к представлениям о жесткой детерминированности понимания объяснением: предполагается, что если учитель раскрыл существенные признаки объясняемого, то ученик, «следуя за развитием мысли учителя»(Объяснение, 1966, с. 180), этими признаками овладевает, объяснение обязательно имеет своим результатом понимание.
Раскрывая особенности понимания как звена в усвоении школьником учебного материала, авторы энциклопедической статьи подчеркивают, что «понимание невозможно без предварительных знаний и умений (...) в развитии понимания важную роль играет проверка его правильности...) сочетания слова с наглядными образами, примеры, иллюстрирующие общие положения»(Понимание, 1966, с. 454-455). Но подчеркнуто ведущим признаком в характеристике объяснения-понимания является его логическая составляющая: «...от учителя требуется особо пристальное внимание к логике объяснения, к последовательности и четкости изложения»(Объяснение, 1966, с. 181), а учащимся, «получая разъяснения учителя... необходимо... разобраться в структуре его элементов, уяснить их связь и последовательность, функцию каждого в логической структуре и т.п.»(Понимание, 1966, с. 454).
Нельзя не согласиться с выводом о том, что «понимание сообщает знаниям и умениям осмысленный характер, чем отличает их от знаний, опирающихся на «механическое заучивание»(там же, с. 455). Однако осмысление при такой трактовке ограничивается постижением логических связей текста, его структуры, взаимодействия его частей.
Вместе с тем такой подход к решению проблемы понимания стимулировал исследование параметров учебного текста и разработку дидактических требований к нему в связи с психологическими особенностями процесса понимания.
Одной из ведущих функций школьного учебника и представленного в нем учебного текста является трансформационная, связанная с преобразованием, дидактической переработкой научно-технических, мировоззренческих, художественных, технико-технологических и др. знаний в учебный материал (см. Зуев, 1983, с. 59-60).
Организация понимания учебного текста
Решение задач гуманитаризации образования может быть осуществлено с помощью включения в отношения «преподавание - учение» категорий эстетики, являющейся, по определению М.М. Бахтина, гуманитарным способом существования. В процессе обучения, трактуемом как способ воспроизводства культуры в его образующей личность функции, человек, творец и одновременно творение культуры, должен постигаться в своей человеческой специфике - через выражение в тексте, подлежащем пониманию.
В организации понимания учебного текста мы исходим из того, что система работы должна (1) соответствовать закономерностям и структуре процесса обучения, (2) быть адекватна диалогическому характеру (а) самого текста и (б) процесса его понимания.
Необходимость диалогических отношений с учебным текстом предположена самой его природой как « творения человеческого духа», природой «слова, которое всегда хочет быть услышанным, всегда ищет ответного понимания...» (Бахтин, 1979, с. 306). Поэтому еще раз под „ черкнем, что в диалогическом обучении не будет «работать» текст, пред лагающий привычное для нашей школы дисциплинарно-учебное изложение достигнутого знания, утративший свои связи с породившей его культурой.
Текст, по Бахтину, - это «субъективное отражение объективного мира» (там же, с. 292), это «ответ на поставленный самим автором или кем-то другим вопрос о смысле данного предмета и вопрос к Другому о согласии (несогласии) с моим высказыванием» (Новикова, 1992, с. 100).
Учебный текст, который естественно может включиться в диалогическое взаимодействие культур в процессе обучения, должен нести не только предметное содержание учебного материала (значение), но и норматив ное, ценностное отношение к нему его создателя (смысл), то есть должен быть, в терминологии B.C. Библера, не «анонимным продуктом», а «произведением», ибо «бытие в культуре, общение в культуре, есть об щение и бытие на основе произведения» (Библер, 1990, с. 291).
Учебным текстом мы называем такой текст, который, будучи включенным в отношения «преподавание-учение», создает предпосылки для овладения заложенными в нем значениями и смыслами и способен в процессе его освоения порождать встречные личностные смыслы участ ников процесса обучения.
Понимание учебного текста обязательно связано на первых этапах с овладением значениями: социальным опытом, «повторенным и воспро изведенным, повторимым и воспроизводимым», - что снимает в обуче 1 нии ситуацию «робинзонады». Текст всегда строится в рамках общепо Ь нятного языка. Кроме того «жанровая память» (Л.И. Новикова) культуры автоматизирует целый ряд значений и смыслов. У коммуникантов есть некие общие знания, общий прошлый опыт, т.е. предзадан контекст вос приятия текста. Поэтому значения текста, воплощенные в общепонятной, системе знаков, доступны всем участвующим в коммуникации субъек там.
Однако активно-диалогическое понимание - это не только «открытие наличного путем узрения», но и «прибавление путем творческого созидания» (Бахтин 1979, с. 362). Это происходит в процессе по I нимания смысла, который рождается только во взаимодействии, на пересечен?/?/ текстов. Для нас принципиально важно представление М.М. Бахтина о понимании как диалоге особого вида: это «сложное взаимоотношение текста (предмет изучения и обдумывания) и создаваемого обрамляющего контекста (вопрошающего, возражающего и т.п.), в котором реализуется познающая и оценивающая мысль ученого» (там же, с. 284-285).
