Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРИЕМОВ СМЫСЛОВОГО АНАЛИЗА УЧЕБНОГО ТЕКСТА В ТЕОРИИ И-ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ
I. Смысловой анализ учебного текста как система приемов учебного познания 13-28
2. Проблема формирования приемов смыслового анализа.учебного текста в.педагогической
теории 28-42
3. Проблема.формирования приемов смыслового анализа учебного текста в практике обуче
ния 42-61
Глава 2. СПОСОБЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СМЫСЛОВОЙ СТРУКТУРЫ УЧЕБНОГО ТЕКСТА
I. Смысловая структура учебного текста и психологическая модель его понимания 62-69
2. Отражение смысловой структуры учебного текста средствами конспекта 69-84
Глава 3. СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ ПРИЕМОВ СМЫСЛОВОГО АНАЛИЗА УЧЕБНОГО ТЕКСТА
I. Пути формирования приемов смыслового анализа учебного.текста . 85-87
2. Формирование у школьников знаний о сущности, и структуре приемов. смыслового. анализа учебного текста 87-102
3. Эффективность смыслового анализа учебного текста при поурочной систематизации знаний.. 102-129
4. Эффективность смыслового анализа учебного текста при тематической систематизации
знаний 130-160
ЗАКЛЮЧЕНИЕ I6I-I64
СПИСОК ОСНОВНОЙ ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 165-184
ПРИЛОЖЕНИЯ 185-199
- Смысловой анализ учебного текста как система приемов учебного познания
- Смысловая структура учебного текста и психологическая модель его понимания
- Пути формирования приемов смыслового анализа учебного.текста .
Смысловой анализ учебного текста как система приемов учебного познания
Проблема формирования у школьников умений осмысливать учебный текст в педагогической теории рассматривается как часть более общей проблемы - формирования умений учиться.
Выступая на Ш Всероссийском съезде РКСМ, В.И.Ленин подчеркивал, что важной задачей молодежи является не только усвоение суммы знаний, накопленных человечеством, но и выработка умений приобретать их так, чтобы усвоенные знания были не тем, что за-» учено, а тем, что самими продумано, "теми выводами, которые являются . неизбежными с точки зрения современного образования / б, с.306 /.
Н.К.Крупская, развивая идеи В.И.Ленина о творческом харак-. тере процесса учения, выдвинула как специальную проблему школы целенаправленное обучение учащихся приемам работы с книгой и другими источниками учебной информации. В ее статье "Как самостоятельно работать над книгой" эти приемы характеризуются как сложившийся в практике интеллектуального труда человечества опыт, овладение которым является необходимым.условием,самообразования.
Осмысление тек ста,., показывает Н.К.Крупская, выделение в нем
главного, существенного, реализуется в процессе выполнения специальных-целенаправленных действий и при соблюдении условий правильной организации работы с книгой.
Рекомендации Н.К.Крупской, адресованные тем, кто желает заниматься самообразованием, могут быть выражены в следующих положениях:
1) в основу изучения всякого материала должна быть положена работа с книгой;
2) для успешной работы с книгой нужно овладеть определенными навыками; .
3) навыки работы с книгой нужны для того, чтобы "работать без лишней, затраты времени и энергии";
4) в работе с книгой должен быть какой-то план или схема; эта схема может быть различной при работе с книгами по разным дисциплинам, но важно, чтобы такая схема была, ибо при наличии такой схемы работа идет гораздо производительнее;
. 5) при работе с книгой "надо давать себе отчет, что хотел сказать автор, какие основные мысли он развивает..., какие доводы приводит в защиту этих основных мыслей";
- б) самое.важное при,чтении - уметь выделить из прочитанного главное, существенное, научиться разбираться в материале;
.. - 7) выделив из текста основное, нужно установить связь этого основного с остальным,материалом;
8) изучив вопрос, нужно-, подумать, нельзя ли подойти к нему с какой-либо иной стороны; -9). для целей ..самообразования .нужно уметь делать выписки из читаемого и.-необходимые.заметки по поводу прочитанного; . - .10) выписки.следует делать кратко, в виде тезисов, записи четко и.наглядно; - II} "чрезвычайно-полезны тетради с.сжатыми, четко написанными, .наглядными, записями, позволяющими сразу же вспомнить и разобраться в цифровом и всяком другом материале; надо научиться записывать именно в такой форме, не жалея времени в начале на упражнения";
Смысловая структура учебного текста и психологическая модель его понимания
В психологии и дидактике установлено, что формирование при -емов работы с учебным материалом протекает более успешно, если оно строится на учете его структурных особенностей.
Это связано с тем, что предварительный анализ материала дает возможность педагогу "предусмотреть не только конечную цель обучения, но и частичные, промежуточные цели, которые должен он иметь в.виду на каждом этапе обучения" / 39, с.171 /.
Формирование у школьников умений смыслового анализа учебного.текста осуществляется на конкретном.текстовом материале. Однако, для того, чтобы формируемые приемы имели обобщенный.характер, необходимо, чтобы они учитывали свойства многих текстов. .. . В нашем.исследовании,мы опираемся на модель смысловой структуры учебного текста, изложенную в работах Л.П.Доблаева / 74,76 /. Построенная на.логическом анализе обширного текстового материала, эта модель, по нашему мнению, отражает наиболее существенные особенности учебных текстов и поэтому может быть положена в основу приемов, имеющих широкую область применения.
По аналогии с предложением, выражающим логическое суждение, учебный текст характеризуется как текстовое о уж -д..е н-и е , .содержащее текстовый субъект (аналог подлежащего и логического субъекта) и текстовый пред и к а.т-. .(аналог сказуемого и логического предиката).
По широте содеркания.текстовый субъект (ТС), текстовый предикат (ТП) и в целом текстовое суждение характеризуются двумя признаками - рангом и порядковым номером (в пределах одного и того же ранга). Самый широкий по содержанию текстовый,субъект и его предикат это заглавие текста и его содержание, которые вместе выступают как ТС и ТП 1-го ранга, В структуре же предиката первого ранга обнаруживается один, два или несколько субъектов и соответствующие им предикаты. Это ТС и ТП и, следовательно, образованные ими текстовые суждения 2-го ранга.
Аналогично и в структуре ТП 2-го ранга выделяются ТС (и соответственно ТП) 3-го ранга и т.д.
Одноранговые субъекты (и в целом суждения), относящиеся к одному и тому же субъекту (суждению) на одну ранговую единицу выше (чем меньше номер ранга, тем ранг ТС и ТП выше), называются параллельными.. Они не соотносятся по широте заключенного в них содержания, отражают разные стороны или части одного предмета (явления) и поэтому являются равноправными и самостоятельными.
. . Кроме параллельных субъектов и предикатов (параллельных суждений) в тексте выделяются также дополнительные ТС и ТП (дополнительные суждения), которые не входят в содержание основных субъектов, играя вспомогательную роль.
Отнесение какой-либо мысли к субъекту или предикату имеет относительный характер: в пределах одного текста по отношению к одной мысли рассматриваемая мысль может быть субъектом, а к другой - предикатом;-в одном тексте субъектом является следствие, а.предикатом дричина, в другом_-.в качестве субъекта может вы-, ступить .причина, а .предикатом - следствие. Все зависит от того, о чем в данном случае говорится и-что.именно.говорится об этом.
Пути формирования приемов смыслового анализа учебного.текста
Наше исследование исходит из разработанной в советской психологии концепции.деятельностного подхода к процессу обучения (Л.С.Выготский, .П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Г.СКостюк, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов. Д.Б.Эльконин и др.).
В процессе обучения, подчеркивал Г.С.Костюк, реализующие деятельность действия "обобщаются, переносятся на новые ситуа-» ции, объединяются в системы, которые становятся основой умений добывания знаний и пользования ими, умениями учиться" / 115, с. 23 /.
Эти умения характеризуются в психологии как.владение сложной системой психических и практических действий, включающих в себя "отбор знаний, связанных с задачей, выделение существенных для задачи свойств, определение на этой основе системы преобразований, контроль результатов путем соотнесения с поставленной целью и.корректировку на этой основе описанного процесса" /159,
Психологи и дидакты указывают, что эти действия могут формироваться разными путями. Один иэ них, .наиболее..распространенный, это стихийный путь, состоящий в том, что .учащийся, исходя ліз поставленных перед ним учебных задач, сам ищет их решение и-обнаруживает -путем-проб, .и ошибок соответствующие ориентиры, способы переработки информации и приемы деятельности.
Второй, наиболее эффективный путь, интенсивно разрабатываемый сейчас в.психологии и педагогике (Д.Н.Богоявленский,Е.Н.Ка-банова-Меллер, В.Ф.Паламарчук и др.), - путь направленного формирования у школьников приемов учебной работы И соответствующих умственных действий. Состоит он в том, что в процессе обучения школьников знакомят с сутью и структурой приемов работы,1 с ориентирами отбора признаков и операций, а затем организуют деятельность учащихся по отбору, использованию и переработке полученной информации на основе этих способов. В процессе такой деятельности учащиеся активно овладевают знаниями и способами самостоятельного учебного,познания.
В настоящей диссертации, следуя второму пути и учитывая факт влияния первого, мы исходим из сформулированных в работах В.$.Паламарчук положений о структуре приема выделения главного в информационном материале и сущности содержательно-операционного подхода к формированию у школьников мыслительных действий / 166, 167, 168 /. . .
Эти положения заключаются в следующем: . I) выделение главного в информационном материале состоит: в. расчленении его на составные части; .выделении в каждой части субъекта высказывания и его предиката; сортировке выделенных мыслей, по значимости содержащейся в них информации; фиксировании результатов анализа с помощью плана, конспекта или структурно-логических модельных схем; ........
