Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Междисциплинарньій аспект исследования смысловой идентификации текста при чтении 14
1.1. Теоретическое обоснование современных представлений о смысловых преобразованиях письменного текста при чтении 14
1.1.1. Современный взгляд на специфику смысловой обработки текста как способа получения речевой информации 14
1.1.2. Взаимодействие языка и речи в механизме понимания текста 19
1.1.3. Роль сенсорных систем в формировании смысловой идентификации текста при чтении 25
1.1.4. Смысловая идентификация текста в системе сложного функционального единства речевой и когнитивной деятельности 27
1.2. Теоретическое обоснование формирования процесса смысловой идентификации текста при чтении 33
1.2.1 Смысловая идентификация текста - базовый компонент в структуре читательской деятельности 33
1.2.2. Закономерности организации письменного текста как основа формирования зрительной сегментации текста при чтении 37
1.2.3. Роль образа в процессах смысловых преобразований текста 44
1.2.4. Мониторинг развития смысловой идентификации текста при чтении 45
1.3. Краткий анализ состояние диагностика и коррекции нарушений чтении
1.3.1. Изучение нарушений смысловых преобразований при чтении 49
1.3.2. Зарубежные концепции диагностики и коррекции нарушений чтения. 52
Выводы по первой главе 55
Глава 2. Экспериментальное изучение состояния смысловой идентификации письменного текста у учащихся начальных классов (констатирующий эксперимент) 58
2.1. Организация и содержание методик констатирующего эксперимента 58
2.2. Методика обработки фонограмм констатирующего эксперимента 65
2.2.1. Особенности идентификации лексем (графемные преобразования). Первое направление исследования 65
2.2.2. Состояние смысловой реконструкции предложений при чтении текста. Второе направление исследования 75
2.2.3. Состояние реконструкции смысловой композиции текста при чтении. Третье направление исследования 83
Выводы по второй главе 93
Глава 3. Экспериментальное обучение. формирование процесса смысловой идентификации письсменного текста
3.1. Организация обучающего эксперимента 95
3.2. Экспериментальная методика формирования смысловой идентификации текста при чтении (пропедевтическое направление) 99
3.3. Квалиметрическая обработка экспериментальных аудио материалов обучающего эксперимента пропедевтической направленности 115
3.4. Коррекция нарушений развития смысловой идентификации текста при чтении в условиях логопедического пункта 124
3.5. Квалиметрическая обработка экспериментальных аудио материалов обучающего эксперимента коррекционной направленности 142
Выводы по третьей главе 153
Заключение 155
Библиографический список 160
- Современный взгляд на специфику смысловой обработки текста как способа получения речевой информации
- Роль сенсорных систем в формировании смысловой идентификации текста при чтении
- Организация и содержание методик констатирующего эксперимента
- Состояние смысловой реконструкции предложений при чтении текста. Второе направление исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Общеевропейским сообществом в конце ХХ века в качестве конечной цели обучения определен ряд общеучебных ключевых компетенций, среди которых особую значимость приобретает текстовая компетенция. Данная компетенция является одним из условий успешной социализации личности. Возрастающий поток многообразия объёмов и форм подачи письменного текста повышает потребность в высоком качестве умения извлекать из письменного материала информацию, то есть читать. Чтение как вид речевой деятельности представляет собой особое психическое новообразование, которое целенаправленно формируется в начальных классах. Сутью данного новообразования является система умственных действий по преобразованию буквенной последовательности письменного текста в опознание смысла, заложенного в него автором. (А.А, Леонтьев, 2003, Н.Н. Светловская, 2005).
В процессе обучения ребёнка чтению в начальных классах выделяются две стороны преобразований письменного текста:
а) формирование технической стороны чтения, осуществляющей декодирование графемной последовательности текста, которой учащиеся овладевают на уроках обучения грамоте, при этом считается, что опознание смысла в ходе чтения происходит спонтанно, по звуковой оболочке слова (Е.В. Бунеева, В.Г. Горецкий, Д.Б. Эльконин и др.);
б) формирование смысловой стороны чтения на основе анализа текста в устных беседах, направленных на уточнение его содержательных и жанровых особенностей, которой учащиеся овладевают на уроках литературного чтения (Л.А. Концевая, О.В. Кубасова, Н.Н. Светловская).
В современной образовательной системе формирование смысловых преобразований письменного текста разворачивается через восприятие и анализ устного эквивалента текста. В рамках этого подхода существует несколько направлений научного обоснования работы над смыслом текста:
- литературоведческий – формирование умений работать с текстами различных жанров (И.Р. Гальперин, Н.Н. Светловская, Ю.А. Сорокин др.);
- углубленного смыслового анализа – формирование умений устанавливать последовательность событий, видеть скрытый смысл (А.А. Леонтьев, Л.Ф. Климанова, О.В. Кубасова, Н.Г. Морозова);
- информационно-ценностный, в основе которого лежит зрительно-акустическое опознание смысла при чтении-слушании (А.М. Кушнир).
Эти направления объединяет общий подход к обучению техническому декодированию буквенной последовательности текста, который базируется на возможностях переноса процесса анализа устной речи и предполагает возникновение внутреннего спонтанного понимания смысла читающим в момент чтения. Опознание смысла в момент чтения с позиций современной психолингвистики определяется как «смысловая идентификация текста».
В процессе преобразования письменных элементов текста происходит одновременное опознание той картины мира, которую описывает автор. Анализ научно-методической литературы показал, что вопросы формирования смысловой идентификации текста в момент чтения в педагогических исследованиях не рассматриваются. Опознание смысла рассматриваются либо на уровне устного восприятия текста (Н.С. Валгина, И.Н. Горелов, О.Е. Грибова, Е.С. Кубрякова и др.), либо с философско-психологических позиций (Г.И. Богин, А.А. Брудный, В.С. Куликов и др.).
Недостаточная разработанность научно-обоснованных методов формирования смысловой идентификации текста при чтении может являться одной из причин недоразвития механизма чтения, которое констатируется у всех категорий учащихся. Мониторинг овладения чтением учащимися общеобразовательных школ России показывает тенденцию к росту нарушений механизма чтения (дислексии): от 14% в 80-е годы до 30% в настоящее время. В связи с расширением интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную школу наблюдается обострение проблем научно-методического обеспечения работы по предупреждению и коррекции недоразвития смысловой идентификации текста при чтении с учётом специфики контингента обучающихся.
Устранение нарушений чтения являются прерогативой логопедии. Анализ специальной литературы позволил выделить основные направления научного поиска преодоления трудностей овладения чтением:
- коррекция нарушений устной речи и развитие предпосылок к овладению письменной формой речи (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова и др.);
- коррекция технической стороны чтения (А.Н. Корнев, О.А. Токарева и др.);
- развитие процессов, обеспечивающих становление чтения как речевой деятельности (Г.Н. Васильева, С.Ю. Горбунова, Е.Н. Российская и др.);
- развитие смыслового анализа письменных текстов (Г.В. Бабина, О.Е.Грибова, Р.И. Лалаева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова, М.Н. Русецкая).
Однако в исследованиях смысловых преобразований малоизученными остаются вопросы обучения самому процессу смысловой идентификации текста при чтении как системе умственных действий. Не рассматриваются процессы активизации представлений из жизненного опыта, позволяющие идентифицировать ситуации, явления, события, описываемые в тексте. Недостаточно разработаны методы профилактики и коррекции нарушений смысловой идентификации текста при чтении.
В современной системе обучения чтению возникает ряд противоречий:
а) между повышающимися требованиями к качеству смысловых преобразований письменных текстов и недостаточной разработанностью научно-обоснованной стратегии формирования базового общеучебного умения – процесса смысловой идентификации текста при чтении;
б) между необходимостью формирования операционального блока смысловой идентификации текста в момент чтения и отсутствием научно-методологических подходов к обучению этому процессу;
в) между разным уровнем готовности учащихся к овладению смысловыми преобразованиями в ходе чтения и отсутствием научно-обоснованных пропедевтических и коррекционных методов, позволяющих повысить качество смысловой идентификации письменного текста.
Выделенные противоречия обозначили проблему исследования: как повысить качество формирования смысловой идентификации письменного текста у учащихся с разным базовым уровнем готовности к овладению механизмом чтения, обучающихся в общеобразовательной школе.
Актуальность проблемы, недостаточная разработанность научно-методического инструментария для её решения и необходимость реализовать практические задачи повышения качества обучения определили тему исследования: «Формирование смысловой идентификации письменного текста у учащихся начальных классов».
Объектом исследования определена смысловая идентификация письменного текста у учащихся начальных классов без отклонений в развитии, с фонетико-фонематическим недоразвитием, с общим недоразвитием речи, с задержкой психического развития.
Предмет исследования: процесс формирования смысловой идентификации письменного текста в период обучения в начальных классах.
Целью исследования является: определение теоретических основ и разработка методических средств формирования и становления смысловой идентификации текста при чтении у учащихся начальных классов, апробация разработанного научно-методического инструментария.
Гипотезой исследования послужило предположение о том, что:
смысловая идентификация текста в ходе чтения формируется на основе индивидуальной базовой готовности к овладению механизмом преобразования письменного текста; самостоятельные смысловые преобразования графической последовательности текста происходят при условии овладения зрительной сегментацией и одновременной активизацией личного языкового и сенсорно-познавательного опыта чтеца, в результате чего возникают минимальные смысловые единицы - схемообразы, объединяющиеся в интонационно-смысловые сегменты, из которых выстраивается смысловая композиция и целостная образная картина текста. Повышение качества смысловой идентификации текста при чтении будет обеспечено, если операциональные преобразовательные процессы будут объединены специфической уровневой организацией, включающей: опознание фактологии текста, размышления по ходу чтения, опознание скрытого смысла и сужение содержания текста на основе вербально-логических обобщений.
Согласно поставленной цели, объекту, предмету и гипотезе исследования определены следующие задачи:
-
Изучить теоретические подходы к вопросам формированию процесса смысловых преобразований при чтении текста; уточнить понятие «смысловая идентификация текста» в ходе чтения; определить компоненты смысловой идентификации текста при чтении, разработать направления мониторинга развития этого процесса.
-
Исследовать состояние смысловой идентификации текста в ходе чтения у учащихся начальных классов общеобразовательных школ в соответствии с разработанными направлениями мониторинга.
-
Разработать метод зрительной сегментации текста, обеспечивающий формирование минимальных единиц смысла – схемообразов; разработать приёмы предупреждения и коррекции недоразвития смысловой идентификации текста в ходе чтения, направленные на формирование операциональных умений у разных категорий учащихся начальных классов, интегрированных в общеобразовательной школе.
-
Разработать приёмы формирования уровневой организации смысловой идентификации письменного текста в ходе чтения.
-
Экспериментально проверить эффективность разработанных методов и приёмов предупреждения и коррекции нарушений развития смысловой идентификации текста при чтении.
Теоретико-методологическую основу исследования определяет комплексный междисциплинарный подход к указанной проблеме. Методологическую базу составляют: междисциплинарные представления о функционировании языка, мышления и речи (Т.В. Ахутина, Л.С Выготский, А.А Леонтьев, А.Р. Лурия и др.); основные положения теории деятельности (П.Я Гальперин, А.Н Леонтьев и др.); теоретические основы формирования учебной деятельности (В.В. Давыдов, Л.Г. Петерсон и др.); положения языкознания о закономерностях звукового строя русского языка, значимые для письменного кодирования речи (Л.В. Бондарко, В.Г Горецкий, Д.Б. Эльконин); закономерности синтаксического членения письменного текста (Г.М Богин, И.Р. Гальперин, Л.П Доблаев и др.); положение о формировании минимальных единиц смысловой структуры текста (В.С.Куликов); представления о сущности речевого дефекта и специфических приёмах логопедической коррекции (О.Е. Грибова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.Н. Российская, М.Н. Русецкая, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.).
Методы исследования подобраны с учётом целей, задач и гипотезы:
- метод теоретического анализа научно-методической литературы, на основании которого определены идея и направления исследования;
- методы эмпирического исследования: изучение документации, беседы;
- методы экспериментального исследования: констатирующий и обучающий эксперименты, направленные на изучение смысловой идентификации текста при чтении и разработку средств формирования этого процесса;
- метод аудио экспертизы: изучение продукта речевой деятельности учащихся, зафиксированного на фонограмме;
- методы математической обработки экспериментальных данных: квалиметрический (качественно-описательный) и сопоставительный анализ результатов констатирующего и обучающего экспериментов.
Организация, экспериментальная база и этапы исследования.
Исследование проводилось на базе школ Выселковского и Динского районов Краснодарского края МОУ СОШ № 1, 9, 34, 35, МОУ СОШ № 43 г. Краснодара. На поисково-теоретическом этапе (2000–2001гг.) изучалась научно-методическая литература по проблеме исследования, были определены направления исследования смысловой идентификации при чтении. На диагностическом этапе (2001-2004гг.) проведён констатирующий эксперимент, было охвачено 1600 учащихся. На основе полученных данных выявлены основные трудности смысловой идентификации при чтении, определена классификация типов развития смысловой идентификации, разрабатывался научно-методический инструментарий экспериментального обучения. На экспериментальном этапе (2001-2007) проводилась апробация экспериментального обучения (600 учащихся). Сопоставление качества обучения проводилось по аудиозаписи индивидуального озвучивания текста и общего дискурса учащихся экспериментальных групп и 600 учащихся, не принимавших участия в эксперименте на момент окончания 4-го класса. На этапе оформления результатов экспериментальной работы (2007-2009) было выявлено позитивное влияние экспериментального обучения на качество смысловой идентификации текста при чтении.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется междисциплинарным подходом и опорой на методологические положения современных достижений педагогики, психолингвистики, лингвистики, логопедии. Обоснованность результатов подтверждается применением методов, адекватных задачам исследования, комплексным характером опытно-экспериментальной работы, объективно доказанными результатами констатирующего и обучающего экспериментов методом аудио экспертизы, сочетанием качественного и количественного анализа. Теоретические и практические рекомендации были использованы на курсах повышении квалификации учителей начальных классов, логопедов.
Апробация и внедрение основных положений диссертационного исследования осуществлены через обучающие семинары для учителей начальных классов и логопедов школ Краснодарского края. Результаты исследования сообщались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии АПК и ППРО, на Всероссийских и Международных научно-практических конференциях (Белгород, Москва).
Научная новизна исследования:
– Смысловые преобразования в ходе чтения исследуются комплексно, выделяется специфический процесс преобразования письменной последовательности элементов текста в смысловое единство, который определяется как «смысловая идентификация текста», определены минимальные единицы смысловой структуры текста – схемообразы.
– Выделены в соответствии с оценкой психических новообразований типы развития смысловой идентификации текста при чтении: оптимальный, дефицитарный, целостное недоразвитие; описаны особенности смысловой идентификации текста у учащихся без отклонений в развитии (НР), с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН), с общим недоразвитием речи (ОНР), с задержкой психического развития (ЗПР).
– Разработан и апробирован метод зрительной сегментации письменного текста, на основе которого производится объединение когнитивных, вербальных и сенсорно-познавательных составляющих процесса смысловой идентификации текста в ходе чтения.
– Разработано научно-методическое обоснование пропедевтики и коррекции нарушений смысловой идентификации текста.
Теоретическая значимость исследования определяется следующим:
1. Понятие «смысловая идентификация текста» при чтении адаптировано для педагогической теории.
2. Определены компоненты смысловой идентификации текста: опознание слова – лексическая идентификация; опознание смысла предложения – семантическая идентификация, смысловое интонирование и паузирование; идентификация смысловой композиции текста.
3. Обоснована уровневая организация смысловой идентификации текста при чтении, представленная как педагогическая модель, отражающая взаимосвязь операциональных процессов, выстраивающих смысловое единство текста.
4. Обосновано для педагогического применения понятие о минимальной смысловой единице письменного текста – схемообразе, который объединяет языковое и денотативное значение смыслового сегмента текста.
Практическая значимость исследования:
Определены направления мониторинга смысловой идентификации в ходе чтения: идентификация лексемы, смысловое интонирование предложения, смысловая композиции текста, которые доступны для практического применения в условиях обучения в школе.
Разработаны и описаны операциональные алгоритмы формирования компонентов смысловой идентификации текста: зрительная графемная сегментация при опознании слова, синтагматическая сегментация при идентификации смыслового интонирования предложения.
Разработаны специфические приёмы коррекции нарушений смысловой идентификации текста при чтении, включающие жестовую сегментацию буквенной последовательности слова, схемы звукового состава слова, схемы смысловой композиции текста.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Типология развития смысловой идентификации текста в ходе чтения: оптимальный тип, при котором идентифицируется фактуальное содержание и смысловая композиция текста, включаются размышления, актуализируется скрытый смысл, дефицитарный тип, при котором выявляется недоразвитие отдельных операциональных умений, но сохраняется целостность смыслового единства текста; целостное недоразвитие смысловой идентификации текста при чтении, при котором нарушены и операциональные, и уровневые преобразования, текст не идентифицируется как смысловое единство.
2. Метод зрительной сегментации письменного текста с одновременным извлечением адекватных знаний из языкового и сенсорно-познавательного опыта, который позволяет формировать единицы смысла – схемообразы.
3. Уровневая организация смысловой идентификации текста при чтении как педагогическая модель обоснования стратегии смысловых преобразований текста, объединяющей операциональные преобразования в целостное смысловое единство, а именно: опознание фактологии, включение размышлений, расширение содержания путём опознания скрытого смысла, сужение содержания на основе вербально – логических обобщений.
Структура и объём диссертации. Диссертационное исследование изложено на 180 страницах и содержит 159 страниц основного текста работы, список литературы из 260 источников. Структурно работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка. Данные экспериментального исследования представлены в 1 схеме – рисунке, в 25-ти таблицах, 6-ти диаграммах.
Современный взгляд на специфику смысловой обработки текста как способа получения речевой информации
Чтение и человек читающий осознаётся как национальная ценность. Формирование смысловых преобразований при чтении является социальной потребностью развития речевой коммуникации и текстовой компетенции. Чтение, как мощной канал получения информации, относится к новообразованию, которое формируется и развивается в начальный период обучения, но которое необходимо человеку в течение всей жизни. Чтение признаётся сложной психофизиологической деятельностью, которая формируется через овладение системой умственных действий. Система умственных действий определяется и удерживается специфической мотивационной установкой на опознание смысла, закодированного автором в письменном тексте (П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, А.А.Леонтьев).
Чтение в настоящее время рассматривается как самый быстрый по темпу, самый стабильный способ получения информации [144]. Но во всём мире проявляется заметное снижение статуса чтения. Более того, отмечается негативное отношение к чтению. По результатам анкетирования в разные периоды обучения ребёнка в школе отрицательное отношение к чтению объясняется следующими доводами: «читаю и ничего не понимаю», «читаю, но плохо запоминаю», «читаю быстро, вроде понимаю, но ничего не запоминаю», и даже такие: «ненавижу чтение».
В научно-методической литературе формирование механизмов письма и чтения рассматривается с лингвистических позиций кодирования и декодирования устной речи [64] [248]. Узнавание лексических единиц и их контекстного смысла происходит через зрительное восприятие письменных элементов текста, но длительное время в условиях традиционного обучения сопровождается активным озвучиванием и слушанием. Преобладают процессы понимания смысла текста через озвучивание - слушание. «Первичное чтение обязательно должно быть тщательно подготовленным, должна быть составлена партитура чтения. Все ученики следят по тексту. Желательно, чтобы темп был умеренным, обеспечивающим правильность и даже выразительность...» [64, с.26 ]
Чтение как познавательно-информационный процесс рассматривается в единстве внешней и внутренней сторон. Внешней стороной считается исполнительная часть механизма чтения, т.е. процесс преобразования пространственно организованной, графической последовательности в фонетическую, одновременно лексико-грамматическую и интонационно-мелодическую языковую последовательность. Внутренние процессы опознания смысла скрыты от прямого наблюдения, но- именно внутренние преобразовательные действия в ходе чтения считаются процессами понимания смысла читаемого, понимания и представления той картины окружающего мира, о которой пишет автор [104] [136].
На основе зрительного, кинестетического (артикуляционного) и слухового (акустического) восприятия текста, с последующим уточнением фактического содержания текста по специально подготовленным вопросам, так называемое объяснительное чтение, через слуховое восприятие происходит целостное понимание смысла текста. Работа по уточнению смыслового содержания текста выделяется в отдельный специально организованный процесс после первичного чтения. Считается, что развитие понимания происходит по мере совершенствования внешних характеристик навыка чтения. Чтение вслух представляет собой совмещённую устно-письменную форму обработки языкового материала. (В.Г. Горецкий, Д.Б. Эльконин). Наиболее детально в современной педагогике разработана методика развития внешней технической стороны чтения, основанной на звукобуквенном и слоговом анализе устной речи. Эта работа в практике современной школы ведётся по вариантам В.Г. Горецкого и Д.Б. Эльконина. Аналитические приёмы из устного речевого материала переносятся на письменный материал [7] [15] [22] [37] [38] [64].
Развитие синтетических приёмов извлечения информации из письменного текста наиболее детально разработаны в системе информационно-ценностного подхода к обучению чтению A.M. Кушнира. Принципиальным положением этой системы является целостное синхронное зрительное восприятие письменного текста и его акустического эквивалента. Это достигается путем триплетной схемы восприятия: слушание, слежение -чтение, проговаривание. Слушание происходит по заранее приготовленной фонограмме, в которой текст подаётся со скоростью воспроизведения от 30 слов в минуту с постепенным увеличением её [128].
Считается, что научить понимать текст намного сложнее, чем научить процессу декодирования букв. «Вычерпывание» смысла из каждого слова, словосочетания, предложения, текста, понимание фактуальной информации, понимание скрытой информации, понимание концептуальной информации и, как итог, - понимание целостного смысла текста, таков объём смысловых преобразований, скрытых от прямого наблюдения. Так характеризуют процесс смысловых преобразований, спонтанно происходящий в момент чтения, Г.Г. Граник, Л.А. Концевая. Ещё в 30-ые годы ХХ-го века Л.С. Выготский [52] [53] говорил, что неправомерно длительно в педагогике чтения сохраняется переплетение устной коммуникации и письменной, с явным перевесом устной. Отсутствие методов и приёмов, которые направлены на формирование и развитие внутренних смысловых преобразований текста в ходе чтения сохраняет устную речевую коммуникацию посредником для понимания письменного текста. Исследования внутренних преобразовательных процессов, которые в определённой степени отражают смысловые преобразования при чтении, осуществляются в психологии, психофизиологии, психолингвистике, коррекционной педагогике, логопедии (Б.Г.Ананьев; П.К.Анохин, Т.В. Ахутина, Р.И. Лалаева, Р.Е.Левина, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л. С. Цветкова).
Проблемы обучения чтению умственно отсталых школьников исследованы в работах В.В. Воронковой (1989), сохраняя общий принцип аналитико-синтетического метода обучения чтению, автор выделяет специфическую последовательность ознакомления со слоговой структурой слов, постепенное овладение различными синтаксическими структурами распространённых предложений, считает важным развивать процессы прогнозирования. Р.И. Лалаева [132] исследовала состояние нарушений чтения среди учащихся с нарушением интеллектуальной деятельности, с задержкой психического развития и выделила по симптоматике проявлений специфические виды дислексии, среди которых - семантическая дислексия, связанная с нарушением смысловой обработки текста. Нарушения понимания смысла у детей с задержкой психического развития исследованы в работах И.А.Армеевой, Р.Д. Триггер, Н.А.Цыпиной. Влияние нарушений устной речи на развитие письма и чтения исследованы в работах О.Е. Грибовой [65-70], Л.Ф. Спировой, А.В Ястребовой [199][200]. Формирование когнитивных процессов при коррекции письменной речи исследованы Е.Н.Российской [179], Н.П. Локаловой [142-145]. Влияние синтаксических и семантических умений на формирование смысловых преобразований у детей с системными нарушениями речи исследованы в работах Т.А.Алтуховой, Г.Н. Васильевой [6-7] [44].
Роль сенсорных систем в формировании смысловой идентификации текста при чтении
В сенсорных системах происходит: восприятие и анализ свойств внешнего сигнала; классификация и опознавание сигнала; принятие решения по опознанию сигнала; т.е. происходит идентификация свойств сигнала. Согласно физиологической теории ассоциаций, для распознавания необходимо обучение, основанное на повторении событий. Обучение подкрепляется результатами действия или бездействия. Здесь проявляется теория установок и влечений. Согласно этой теории обучение происходит только на фоне изменений внутреннего состояния организма за счёт эмоциональной и волевой сфер субъекта. Речевое поведение становится саморегулирующимся процессом лишь на ранее действовавших сигналах. Эти сигналы создают состояние ожидания изменений, готовности к восприятию, готовности к преобразованию. Так в процессе обучения формируется состояние «компетентности» [40].
За буквами ученик видит графемы и их звуковые эквиваленты, воспроизводит фонетическую оболочку слов. Слово как языковой знак, называющий окружающий мир, является частью сенсорных систем, связано через нервные волокна с различными воспринимающими (рецептивными) полями, которые активизируются при смысловой обработке текста. В процессе преобразования письменного текста активизируются не только зоны, обрабатывающие зрительные буквенные стимулы, но и многочисленные зоны рецептивных полей языковых значений и первичных сенсорных образов, которые этими значениями обозначаются. Активизируются зоны мыслительной обработки, оценивающие преобразуемый письменный текст. Происходит вариативная интерпретация и выбор образов и слов в механизме смысловой обработки текста при чтении. Так трактуется неврологическая составляющая преобразования текста в смысл (А.И.Вартанян, с.213-224).
Н.И.Жинкин выдвинул гипотезу и подтвердил её экспериментально о том, что основу речевых мыслительных процессов представляет несловесный предметно-образный код. Этот код формируется в сознании человека в процессе восприятия окружающего мира, через чувственное отражение действительности, через сенсорную систему. Н.И.Жинкин назвал это нейрофизиологическое образование универсальным предметным кодом. Единицами универсального предметного кода являются наглядные образы. Этот, накапливаемый как результат жизненного опыта, нервный субстрат мышления в разных исследованиях называется другими терминами-синонимами: образный код, смешанный код, предметно-изобразительный код, вторичный код, автономный код, язык мозга [172].
Взаимоотношения между первой и второй сигнальной системами раскрываются через структуру речевого обозначения, описывающего жизненную ситуацию. Интеллект, для которого предназначается сообщение, не понимает естественного языка. Интеллект оперирует собственным информационным языком, на этом языке он строит гипотезы, делает выводы, принимает решения и т. д. Интеллект формулирует понятия, умозаключения. Все эти операции не зависят от того, на каком языке говорит человек. Универсальный предметный код - свойство человеческого мозга накапливать сенсорные знания о мире, общую базу всех человеческих языков [91, с. 83].
Универсальность предметного кода в том, что, будучи производным от чувственного восприятия действительности, а не от языка, универсальный предметный код есть у всех людей, независимо от того говорят ли эти люди вообще. Универсальный предметный код формируется у любого человека в процессе жизни, позволяет мыслить любому человеку на уровне того объёма сенсорного опыта, которым он овладел за свою жизнь, его функционирование обеспечивается способностью мозга. Сензитивным периодом для развития универсального предметного кода является детство. Универсальный предметный код обеспечивает понимание языка маленькими детьми, обеспечивает умственную деятельность, обеспечивает возможность понимать и усваивать речь [172]. Теоретически предполагается, что смысловая обработка текста при чтении представляет собой одновременно протекающий процесс смысловой идентификация текста автора с языковым и сенсорным опытом читателя. Идентификация смысла письменного текста в ходе чтения требует сформированного механизма перекодирования буквенной последовательности, т.е. сама является сенсорной системой со своим рецептивным полем. В структуре сенсорных систем формируются новые внутренние анализаторы, осуществляющие при чтении активизацию языковых, сенсорных и когнитивных структур. Идентификация смысла текста является сложным процессом активизации не только речевой компетенции, но всего жизненного опыта, накопленного в сенсорных системах. В свою очередь, чтение обогащает читателя новой, не известной до этого информацией, которая усваивается, опираясь на то, что известно, и способствует возникновению вариативных абстрактных конструкций семантических и понятийных полей, обогащая языковой и жизненный опыт через сенсорные системы, расширяя универсальный предметный код.
Смысловую обработку текста при чтении обеспечивают внутренние процессы психофизиологического и нейрофизиологического характера, активизирующие и синхронизирующие работу различных мозговых структур, на базе которых формируется смысловая идентификация текста, как важнейший блок механизма чтения.
С помощью языковых средств человек осуществляет процесс общения, пользуясь системой значений и получая целостный текст. Само значение выходит за рамки общения - это основная когнитивная (познавательная) единица, которая входит в состав разнообразных когнитивных схем, эталонных образов типовых когнитивных ситуаций, формирующая образ мира человека. Психолингвистические операции имеют одновременно когнитивную и коммуникативную природу. Преобразование букв в речевые звуки рассматривается как осознание специфической формы языкового элемента, имеющего представительство в акустической, кинестетической и в визуальной форме, происходит замена букв на фонемы, что формируется через когнитивные процессы. Языковой и жизненный опыт носителя языка накапливает проекционные зоны и рецептивные поля коры головного мозга, в которых фиксируются: семантическое поле, понятийное поле, базовый синтаксический эталон. Эти нейролингвистические субстраты активизируются при чтении текста, способствуют осознанию сочетаемости слов в тексте и опознавания их смысла, работают когнитивные процессы [172].
Когнитивные процессы определяют использование субъектом познавательных стратегий, а также способов хранения и воспроизведения накопленных знаний и способов контроля (Е.П. Ильин, с. 218). Овладение самостоятельной письменной речью детерминируется не только степенью речевого развития или недоразвития, но и состоянием когнитивных и сенсорных психических процессов [179].
Организация и содержание методик констатирующего эксперимента
Методологическую основу экспериментального изучения смысловой идентификации письменного текста при самостоятельном чтении учащимися начальных классов составляют следующие положения: Положения лингвистики о звуковом строе современного русского языка, синтаксической структуре текста. Положения психолингвистики о внешней и внутренней стороне смысловой обработки письменного текста. Психологические и психолингвистические представления о смысловых единицах речи как единстве речевого и жизненного опыта чтеца. Мультидисциплинарные представления о смысловой идентификации текста- при чтении как многоуровневом системном преобразовании письменных речевых конструкций. Мультидисциплинарные представления о реконструктивной дискурсной деятельности как внешнем проявлении смысловой идентификации текста. Положение современной педагогики и психологии о развивающей среде, формировании учебной деятельности, оптимальных и неоптимальных формах развития психических новообразований. Положения коррекционной педагогики о влиянии системных нарушений познавательной сферы и речи на формирование психических новообразований, о методах коррекционно-компенсаторного воздействия для предупреждения и устранения нарушений развития чтения.
Изучение состояния смысловых преобразований письменного текста в ходе чтения у учащихся начальных классов при самостоятельном чтении. Задачи: « разработка и апробация экспериментальной методики диагностики смысловой идентификации письменного текста в начальных классах; описание специфических трудностей формирования смысловой идентификации письменного текста у школьников начальных классов; обоснование пропедевтических и коррекционных направлений работы для предупреждения и коррекции нарушений развития смысловых преобразований при чтении. Реализация поставленных задач осуществлена следующими методами: метод изучения медико-психолого-педагогической документации; метод аудио экспертизы записи озвучивания экспериментальных текстов и общего реконструктивного дискурса по прочитанным текстам; метод квалиметрического (количественно-описательного) анализа аудиоматериалов констатирующего эксперимента.
Экспериментальное изучение состояния смысловой идентификаций письменного текста было организовано на базе общеобразовательных школ Краснодарского края в период 2000 - 2005 годов. Обследование ежегодно проводилось в конце учебного года, в апреле - мае месяце. Констатирующий эксперимент проводился пролонгировано в 3 этапа.
Первый этап (подготовительный). Цель: первоначальное изучение школьной и медицинской документации. По материалам личного дела, заключению школьного логопеда и районной психолого-медико-педагогической комиссии определена категория развития учащихся, охваченных изучением.
Второй этап (основной). Цель: Зафиксировать внешние проявления смысловой идентификации текста при чтении: чтение экспериментальных текстов вслух (озвучивание); самостоятельный реконструктивный дискурс (пересказ, самостоятельные размышления), дискурс, актуализированный по вопросам экспериментатора, определение общего объёма дискурса. Третий этап (заключительный, аналитический). Цель: на основе анализа фонограмм озвучивания и реконструктивного дискурса по экспериментальным текстам выявить соотношение качества озвучивания (графемных преобразований и передачи интонационно-мелодического контура текста) и качества смыслового наполнения реконструктивного дискурса; выявить трудности преобразований письменного текста в смысл.
На первом этапе определены категории учащихся, охваченных экспериментальным изучением: учащиеся без отклонений в развитии (HP); учащиеся с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН); учащиеся с общим недоразвитием речи (ОНР); учащиеся с задержкой психического развития (ЗПР). На втором этапе эксперимент включал исследование состояния смысловой идентификации при чтении 2-х текстов. Первый текст минимальной дозировки смыслового содержания имеет 88 букв, 22 слова, 5 предложений. Второй текст критической дозировки смыслового содержания имеет 506 букв, 99 слов, 12 предложений. Подбор дозировки текстов основан на исследованиях Э.В. Старининой и М.А. Данилова о минимальных, оптимальных и критических объёмах текста, доступных для одномоментного преобразования и усвоения. Фактология содержания экспериментальных текстов доступна пониманию детей младшего школьного возраста на лингвистическом уровне, а смысловая композиция имеет простую чёткую структуру. Избраны два вида структурно-семантической конструкции: 1. Текст с вертикальной связью строф, в котором каждая последующая строфа является продолжением развития смыслового наполнения предыдущей. Строфы связаны последовательной связью. 2. Текст с параллельной связью строф, в котором заголовок и первая строфа выступают как зачин, последующие строфы дают варианты событий, обусловленных темой зачина. Первый текст Л.Н. Толстого без названия, обозначим его «Мыши», следующего содержания: «Жили мыши на поле подле пруда. Пришла весна. Мыши ушли на гору. На горе жила лиса. Лиса была рада, что пришли мыши». Небольшой по лексическому объёму текст состоит из 4-х строф, которые, несмотря на лаконичность фраз, имеет скрытый смысл, который необходимо актуализировать не только для понимания глубинного смысла, но и для понимания фактологии содержания текста.
Первая строфа может рассматриваться и как зачин, и как первый блок раскрытия авторской темы. Главная мысль этой строфы — место проживания мышей. Последующие строфы выстроены в последовательной связи по отношению к зачину.
Вторая строфа сообщает о смене времени года, что раскрывает причину ухода мышей от постоянного места проживания. Следует отметить, что понять эту причину можно только при актуализации скрытого смысла, так как Л.Н.Толстой не даёт нам прямого указания на причину ухода мышей.
Состояние смысловой реконструкции предложений при чтении текста. Второе направление исследования
В основу методики отслеживания смысловой реконструкции предложений положено изучение интонационно-мелодического контура предложения, так как любой текст имеет две параллельных составляющих смыслового наполнения: фонетическую и интонационно-мелодическую.
Прослушивалась фонограмма чтения текста. Во время прослушивания в протоколе цветным маркером отмечалось: зелёным - соответствие интонационно-мелодического контура смыслу читаемого предложения, красным - несоответствие или отсутствие интонации. Полученные данные классифицированы по 4-м видам сегментирования и интонирования контура предложения при чтении текста. 1. Выразительное чтение, в котором передаётся синтагматическое и фразовое паузирование и эмоционально-логическое интонирование (В). 2. Синтагматическое и фразовое интонирование и паузирование (С/Ф). 3. Фразовое интонирование и паузирование частичное (Ф ч). 4. Отсутствие смысловых интонаций и пауз. (Отс.) Цифровые показатели, отражающие количество учащихся, овладевших определённым видом смыслового интонирования, по тексту минимальной дозировки отражены в таблице № 6.
Анализ интонационно-мелодических преобразований при чтении текста минимальной дозировки позволил выделить следующие особенности. На момент окончания начальной школы при чтении текста минимальной дозировки 19% детей с HP, 18% с ФФН, 2% с ОНР и 1% с ЗПР владеют логическим ударением, смысловым интонированием и паузированием.
При чтении текста критической дозировки выразительность появляется лишь к концу обучения в 3-ем классе у 4% учащихся с HP и ФФН. К моменту окончания начальной школы количество учащихся владеющих выразительным чтением составляет: 5% среди детей с HP, 4% среди детей с ФФН, 1% среди детей с ОНР и ЗПР.
Синтагматическое и фразовое паузирование текста критической дозировки выявлено: на конец 2-ого года обучения у 12% учащихся с HP и 2% с ФФН; на 3-ий год обучения у 24% учащихся с HP и у 3% с ФФН. Учащиеся с ОНР и ЗПР в 1-ом и 2-ом классах не осваивают фразовое и синтагматическое паузирование. За период обучения в 3-ем классе осваивают этот вид паузирования лишь 4% учащихся с ОНР и 5% с ЗПР. На момент окончания начальной школы владеют синтагматическим и фразовым паузированием 57% учащихся с HP, 42% с ФФН, 23% с ОНР, 19% с ЗПР. Выявлены преобладающие специфические особенности синтагматического и фразового паузирования у детей каждой категории психического развития.
Для детей с нормой развития характерны скользящие поиски сегментации словосочетаний, корректировка интонирования в процессе чтения.
Для детей с ФФН характерны искажения сегментаций, связанных с ошибками в репродукции близких по звучанию окончаний слов («белка-попрыгунья / в моховом гнезде-гайне спит»; прочитано: «белка / попрыгает в мох / одном гнезде / гайке спит»)
Для детей с ОНР характерны устойчивые искажения согласования словосочетаний («пришли \ весна \ мыши \ ус \ ли на \ гору»); соединения или разделение слов («на ночь в нору спряталась» - «на нору спята»; «подковкой свернулась» - «под коркой синула»)
Для детей с ЗПР характерны неустойчивые хаотичные соединения слов, присоединение несуществующих слов, вычитывание внутри одного слова другое слово («изнутри», прочитано: «из нутрии»), соединение слов на стыке предложений, отсутствие самокоррекции ошибочных соединений слов.
Низкое качество смыслового интонирования на тексте критической дозировки выявлено в течение всех лет обучения в начальных классах. Фразовое частичное паузирование и интонирование имеют: на конец 1-го класса 32% учащихся с HP и ФФН; 1% с ОНР; 2% с ЗПР; на конец 2-го класса 42% с HP и с ФФН, 4% с ОНР и 8% с ЗПР; на конец 3-го класса 40% с HP, 55% с ФФН, 20% с ОНР, 17% с ЗПР; на конец 4-го класса 27% с HP, 22% с ФФН, 32% с ОНР, 28% с ЗПР.
Отсутствие смыслового интонирования и паузирования имеют: на конец 1-го класса 68% учащихся с HP и ФФН; 99% с ОНР; 98% с ЗПР; на конец 2-го класса 46% с HP и 56% с ФФН, 96% с ОНР и 92% с ЗПР; на конец 3-го класса 32% с HP, 38% с ФФН, 76% с ОНР, 78% с ЗПР; на конец 4-го класса 11% с HP, 18% с ФФН, 44% с ОНР, 52% с ЗПР. Анализ экспериментальных данных исследования интонационно-мелодических преобразований показал, что при увеличении дозировки текста значительно снижается количество учащихся, владеющих осознанным смысловым интонированием, что следует рассматривать как дефицит развития смысловой идентификации предложения. Нарушения развития смысловой реконструкции предложения объединены в две группы:
Недоразвитие навыка синтагматического сегментирования и смыслового паузирования при чтении предложения.
Недоразвитие реконструкции интонационно-мелодического контура предложения, включающего эмоциональную и логическую окраску. Интонационно-мелодический контур предложения является отражением эмоциональной и логической интерпретации авторского смысла. Основываясь на положении о том, что смысл имеет две составляющие: фонетическую и интонационно-мелодическую, отметим, что при обучении чтению в традиционной системе обучения одним из слабых мест, является формирование алгоритма сегментирования текста на синтагматические интонационные отрезки. Слабо развивается понимание роли знаков препинания. Недостаточно проявляется самостоятельный выбор средств эмоциональной окраски.
