Содержание к диссертации
Введение 2
Глава 1.
Преодоление и предупреждение неуспешности в учении
как научная проблема.
1. Анализ научных подходов к решению проблемы преодоления
и предупреждения неуспешности 13
2. Научные представления об истоках трудностей
школьников в учении 29
Глава И.
Теоретическое и экспериментальное обоснование дидактических
условий обучения ,_п|?едупрвжда^ риска
в_учении.
1. Структурирование содержания учебного материала и способы
его отражения в тематическом планировании 46
2. Организация деятельности субъектов процесса обучения на
этапе восприятия и осмысления материала 62
3. Организация и результаты опытно-экспериментальной
работы по апробации дидактических условий обучения,
предупреждающих неуспешность в учении 79
Заключение 109
Литература 112
Введение к работе
С начала становления педагогики как науки вопрос об искоренении неуспешности детей в учении постоянно находится в поле ее зрения. Начиная со времён Я. А. Коменского, идут активные поиски путей решения проблемы неуспеваемости, существенного снижения вызываемого им напряжения, а также нейтрализации остроты его негативных последствий.
В отечественной педагогической теории и практике этому вопросу посвящены исследования Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанского, П.П. Борисова, ПЛ. Блонского, A.M. Гельмонта, В.В. Давыдова, МА Данилова, Л.В. Занкова, Е.Н. Кабановой-Меллер, З.И. Калмыковой, Ф.Ф. Королёва, Н.А. Менчинской, В.И. Помогайбы, Р.И. Ривеса, М.Н. Скаткина, Л.С. Славиной, B.C. Цетлин и др.
Проблема неуспеваемости интернациональна. Ею занимаются педагоги Германии, Австрии, Швейцарии, Польши, Финляндии и других стран мира (70; 117; 118; 187; 188; 189; 193; 194).
Обзор литературы показывает, что исследователи рассматривают проблему неуспеваемости в единстве и взаимосвязи дидактических, психологических и физиологических аспектов, что имеет большое значение для повышения практической направленности их выводов и рекомендаций (14; 41; 50; 54; 82; 106; 107).
Однако анализ литературы позволяет выделить аспект проблемы неуспеваемости, который ещё не имеет должного раскрытия. Это аспект пропедевтики этого негативного явления школьной жизни.
Аспект пропедевтики, так или иначе, присутствует в исследованиях, посвященных указанной проблеме, начиная с работ К. Д. Ушинского и П. П. Блонского и кончая работами современных учёных, но трактовка этого аспекта, как нам кажется, нуждается в уточнении.
В педагогической литературе авторы обозначают его как аспект «предупреждения и преодоления неуспеваемости}». Вместе с тем исследователи признают, что неуспеваемость формируется у учеников на протяжении достаточно длительного времени и представляет собой ряд причинно-следственных этапов. (10; 39; 117; 169; 188; 189 и др.). В частности, B.C. Цетлин выделяла этап отставания как начало неуспеваемости. (169). Однако отставание также не является первопричиной неуспеваемости. Психологи считают, что оно обусловлено тем негативным опытом, который накапливается у ученика вследствие появле- з ния и увеличения числа не преодоленных трудностей в учении. (16; 59; 106; 188 и др.). Непреодолённые трудности не позволяют детям успешно усваивать учебный материал и становятся причиной появления и накопления пробелов в знаниях и снижения мотивации учения, т. е. отставания. Накапливающиеся пробелы в знаниях, осложненные психологической неудовлетворённостью результатами учения, ведут к деформации ролевой позиции школьника, перерождаясь в неуспеваемость. Таким образом, вычленяются три этапа формирования неуспеваемости как явления, имеющие причинно-следственную зависимость: появление и накопление не преодоленных трудностей -> отставание в учении ~> неуспеваемость. Такая иерархическая последовательность представляет собой внешние факторы, которые, на наш взгляд, созвучны с представленными З.И. Калмыковой (65) внутренними факторами, образующими следующую причинно-следственную цепочку: разрыв между уровнем умственного развития ребёнка и требованиями школы, которые оказываются выше его возможностей -> стойкая неуспеваемость в учении -> отрицательная мотивация, нежелание учиться, отсутствие познавательных интересов, недисциплинированность и др.
Анализ исследований педагогов и психологов (7; 11; 12; 15; 34; 42; 122; 143; 147; 169 и др.) позволяет характеризовать выделенные нами этапы следующим образом.
1. Этап появления и накапливания непреодоленных трудностей мы посчитали возможным и правильным назвать этапом неуспешности детей в учении.
В педагогике существует понятие "успешность обучения", которое отражает качественную сторону процесса обучения. По Ананьеву (2), успешность обучения является следствием эффективной организации и профессионально правильного руководства педагогическим процессом со стороны учителя. Но поскольку этот процесс предполагает совместную деятельность учителя и ученика, при которой учитель передаёт, а ученик принимает информацию, то наряду с понятием "успешность обучения", на наш взгляд, должно существовать и понятие "успешность в учении" (соответственно и "неуспешность в учении")\ кото- «....обучение есть система дидактических воздействий, определяемая содержанием, методами и формами предъявления учебного материала в целях его усвоения. ...трансформация педагогических воздействий каждым учеником, при которой задаваемое содержание знаний преобразуется через индивидуальный опыт ученика, через его потребностно-мотиеационную сферу, и будет учением, т. е. характеристикой процесса присвоения знаний учащимися», (184, 46) рое отражало бы эффективность учебной деятельности самого ученика, уровень его познавательной учебной активности, способность усваивать учебный материал.
Под неуспешностью е учении мы понимаем некачественное усвоение (неполное осознание - по терминологии Л. С. Выготского) учебного материала одного или нескольких учебных предметов или более длительное его усвоение по сравнению с другими учениками в одинаковых с ними условиях обучения без негативного изменения мотивации учения и ролевой позиции ученика. Неуспешность в учении может носить как эпизодический, так и постоянный характер. В последнем случае она перерастает в отставание в учении.
Под отставанием в литературе понимается процесс накапливания невыполнения учебных требований, приводящие к нарушениям процесса обучения, которые выражаются в неудовлетворительных результатах учебной работы детей и недостаточном качестве формирования учебной деятельности. На стадии отставания наблюдается перерастание неполного или деформированного осознания учебного материала в существенные пробелы в знаниях. Возникающая на их фоне неудовлетворённость процессом учения и его результатами ведет к негативным личностным и позиционным изменениям.
Неуспеваемость является своеобразным конечным продуктом нарушений процесса учения и недостатков процесса обучения школьников, которые накапливаются в течение значительного отрезка времени. Неуспеваемость характеризуется слабой сформированностью учебной деятельности, значительными пробелами в знаниях учеников по одному или нескольким учебным предметам, низким уровнем мотивации учения, стойкими негативными личностными изменениями и деформацией ролевой позиции ученика.
В связи с такой иерархией и возникает необходимость в уточнении значения понятия «предупреждение неуспеваемости». Мы считаем, что предупредить можно явление, возникающее на первой стадии, т. е. неуспешность в учении. Если оно уже возникло, и наметилась тенденция углубления, то его надо уже преодолевать, тем самым предупреждая его перерождение в отставание и далее в неуспеваемость. Но это «вторичное» предупреждение, видимо, должно носить несколько иной дидакто-методический характер, отличный от предупреждения изначального. На этапе же неуспеваемости, по нашему мнению, можно говорить лишь о её преодолении.
Анализ специальной литературы показывает, что авторы, по сути, вкладывали в понятие «предупреждение неуспеваемости» предупреждение дальнейшего расширения и углубления этого негативного явления, но не его появления в школьной жизни ученика. Многие авторы исследовали процесс обучения в среднем звене школы, выделяя в нем неуспеваемость как явление, уже существующее в школьной практике учеников и в достаточной степени развитое (6; 17; 106; 146; 128 и др.). Как следствие отого, в числе рекомендаций на первый план выдвигалась необходимость определения объёма неусвоенных знаний, меры по восполнению пробелов в знаниях, способы формирования учебных операций и меры педагогической и психологической коррекции негативного отношения к учению. (26; 31; 34; 37; 69; 109; 125; 135) Все эти меры являются, по существу, мерами преодоления фиксированных у учеников школьных проблем, т.е. либо отставания, либо неуспеваемости.
На наш взгляд, решая проблему предупреждения, более целесообразно перенести акцент на самое начало школьной жизни, на её первый год, поскольку на начальном этапе обучения происходит развитие существующих у детей предпосылок учебной деятельности и активное формирование собственно учебной деятельности, т.е. дети только учатся учиться. Именно в этот период наиболее своевременно начинать мероприятия по изначальному предупреждению школьных неблагополучий.
Таким образом, по нашему мнению, было бы целесообразно наполнить понятие «предупреждение неуспешности» в учении иным смыслом, нежели закрепившееся в педагогике понятие «предупреждение неуспеваемости», и отнести задачи, присущие предупреждению неуспешности, к разряду тактических, в то время как задачи предупреждения неуспеееемости признать стратегическими задачами начального периода обучения.
Было бы неправильным говорить о том, что педагогические науки не уделяют внимания аспекту ранней пропедевтики школьных неблагополучий на уровне подготовки к школе и начала обучения. Достаточно назвать работы Є .А. Бугрименко, С. В. Гавриловой, В.М. Миниярова, Л. В. Моисеева, Т. С. Соловьевой, Т. В. Турунтаевой, Н.К. Усовой, Г. А. Цукерман и др. Их общей особенностью является ориентация на общее развитие мыслительной деятельности детей, развитие речи и накопление сведений об окружающем мире, которые Нормируют учебный потенциал. Другими словами, авторы разрабатывают пути и
6 способы наиболее эффективной подготовки детей к школе и оптимизации начального периода обучения в школе. Безусловно, этот подход во многом способствует предупреждению неуспешности детей в учении и должен занять ведущие позиции.
В начальном звене общеобразовательной школы вопрос о предупреждении неуспешности детей в учении не рассматривается отдельно от общих вопросов обучения и развития. Предполагается, что формирование и развитие полноценной учебной деятельности, активизация творческого мышления обеспечит каждому ученику качественное усвоение учебного материала. Таким образом, начальное звено ориентировано на создание условий для общего и интеллектуального развития учеников. С этой целью активно разрабатываются и внедряются новые технологии развивающего обучения (3; 41; 54; 114 и др.).
Однако появление новых технологий, к сожалению, не уменьшило число слабоуспевающих учеников. В настоящее время по данным различных источников их количество в начальном звене колеблется от 20 до 30%. Предупреждение школьных неблагополучий на уровне начального звена оказывается не менее актуальным, чем на уровне подготовки к школе, более того, эта проблема осложнена необходимостью решить помимо общей задачи предупреждения неуспешности младших школьников в учении и более частную задачу - предупреждение неуспешности в учении детей группы академического риска.
Общеизвестно, что детская среда неоднородна. Различия детей одной возрастной группы в темпах морфо-функционального созревания, в физиологических и нервно-психических характеристиках бывают выражены достаточно ярко. Медики, психологи и педагоги (44; 63; 85; 80; 101; 112; 123) выделяют среди школьников большую группу детей с замедленным или недостаточным развитием физиологических и психических функций, с низкими адаптивными возможностями. Эти дети «...в большей степени... чувствительны, уязвимы по отношению к несбалансированным воздействиям внешней среды, у них ниже порог болезненного реагирования на внешние раздражители». 115,6).
К категории учеников группы академического риска относятся «дети, которые, не обнаруживая классических форм аномалий развития, имеют в силу различных причин биологического или социального свойства его парциальные недостатки, обусловливающие трудности их обучения и воспитания в обычных условиях, провоцирующие повышенный риск школьной дезадаптации». (83,9)
Дети группы риска в обычных условиях обучения испытывают значительные трудности. Исследования (80; 82; 83) доказали, что «учебные нагрузки... пои существующей организации школьного учебного процесса для этой категории детей оказываются связанными с опасным перенапряжением умственных и Физических сил или просто непосильными». (115, 7). Вместе с тем, при обучении, адекватном их особенностям и возможностям, дети риска вполне способны усваивать учебный материал в определённые программой сроки, о чем свидетельствует экспериментальный материал, накопленный Г.Ф. Кумариной и сотрудниками возглавляемой ею касЬедры коррекционно-развиваюіцего образования.
Изначальное предупреждение неуспешности детей риска в учении путем создания для них адекватных условий обучения, снижающих адаптационные трудности вхождения в школьную жизнь и трудности усвоения учебного материала, является одним из главных концептуальных положений коррекционно-развивающего образования. В настоящее время создана методика педагогической диагностики предпосылок и признаков адаптационных нарушений, разработана модель системы коррекционно-развивающего образования, предусматривающая действенный учет их образовательных потребностей на уровне целей, принципов, содержания, форм обучения, критериев и процедур оценки школьной успешности (81; 83; 108; 115). Однако дидакто-методическое оснащение образовательной практики этой системы ещё далеко от завершения.
Таким образом, в настоящий момент существует противоречие между потребностью коррекционно-развивающей образовательной практики в создании условий обучения детей группы академического риска, способных предупредить их неуспешность в учении, и недостаточной разработанностью этой проблемы.
Это противоречие определяет актуальность исследования - разработать и обосновать дидактические условия, предупреждающие неуспешность детей риска в учении.
Объектом исследования является коррекционно-развивающий учебный процесс в начальной школе.
Предмет исследования - дидактические условия обучения, ориентированные на предупреждение неусп&шности младших школьников в учении.
Цель: теоретическое обоснование и разработка дидактических условий, предупреждающих неуспешность детей риска в учении (на материале первого года обучения русскому языку).
Гипотеза, Неуспешность детей риска в учении можно предупредить, если дидактическое оснащение учебного процесса на уровне предметной области будет предусматривать: включение в содержание образования коррекционно-развивающего блока, нацеленного на развитие дефицитных школьно значимых психических функций и мыслительных операций; использование таких способов структурирования учебного материала образовательной программы, которые обеспечивали бы детям риска сознательное и системное овладение знаниями, одновременно корригируя предпосылки учебной неуспешности без привлечения дополнительного учебного времени; такую организацию учебной деятельности школьников, которая, с одной стороны, отвечала бы особенностям их психофизиологического развития и тем самым сводила к минимуму риск школьной дезадаптации, а с другой стороны, обеспечивала возможность работать на максимуме своего учебного потенциала.
Задачи:
Дать теоретическое обоснование положений дидактических условий обучения, учитывающих образовательные потребности детей риска.
Разработать содержание и способы структурирования образовательного материала, которые восполняли бы дефицит готовности детей риска к его усвоению и способствовали сознательному и системному усвоению знаний.
Определить требования к организации учебной деятельности детей риска, обеспечивающих их продуктивное участие в образовательном процессе.
4) Исследовать эффективность разработанных условий обучения путём экспериментальной проверки в классах системы компенсирующего обучения.
Методологические основы:
Большую роль в осмыслении, разработке и теоретическом обосновании дидактических условий, предупреждающих неуспешность детей риска в учении, сыграли: - психолого-педагогические исследования особенностей развития и механизмов процесса учения младших школьников, в том числе с трудностями в учении, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Е.В. Гурьянова, АР. Лурии, НА. Мен-чинской, Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова и др.; идеи общего развития и формирования учебной деятельности в теориях развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова; дидактические теории содержания образования и построения учебного предмета В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, И.Я. Лернера, П.М. Эрдниева; концепция коррекцией но-развивающего образования, исследования особенностей развития детей группы риска и разработки в области проектирования процесса их обучения научной школы под руководством Г.Ф. Кумариной.
Методы исследования.
Анализ педагогической, психологической и дефектологической литературы по исследуемой проблеме.
Проектирование условий обучения, предупреждающих неуспешность в учении.
Диагностические методы: психолого-педагогические тесты для изучения младших школьников; наблюдение за детьми группы риска в различных условиях обучения; анализ результатов учебной деятельности (письменных работ); беседы с учителями, школьными психологами, родителями.
4. Педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий). Опытно-жспЕРитвитАпьиой^АЗОй исследования являлись школы №№
1071, 533, 672,1084 Москвы, №№ 4, 7 г. Красногорска и № 7 г. Балашихи Московской области, № 16 г. Новгорода. № 99 г. Волгограда. В экспериментальные и контрольные группы входили ученики первых классов системы компенсирующего обучения.
Исследование проблемы неуспешности младших школьников в учении было начато нами в 1987 году и проходило несколькими этапами.
В течение первого этапа (1987-1993г.г.) проводилось педагогическое изучение неуспевающих и слабоуспевающих учеников начальной школы. Изучалась литература, раскрывающая причины трудностей младших школьников в учении, трактующая вопросы возрастной, педагогической психологии, нейропсихологии, дефектологии, а также новейшие педагогические технологии обучения младших школьников. Средствами педагогического наблюдения и психологического тестирования изучалась эффективность различных методов обучения детей риска.
На первом этапе была проанализирована структура содержания учебного материала по русскому языку, изучаемого школьниками начального и среднего звена. На протяжении пяти учебных лет постепенно осуществлялись изменения в порядке и времени изучения отдельных разделов программы начальной школы. Эти изменения апробировались на практике.
В течение второго этапа (1994-1996 г.г.) была изучена специальная литература по вопросам дидактики, концепции инновационных направлений в педагогике. Полученные в ходе исследований первого этапа материалы и методические наработки были теоретически осмыслены с обще-дидактических позиций. Результатом этой работы явилось определение дидактических условий, способствующих предупреждению неуспешности младших школьников в учении.
Третий этап проходил в течение 1996 -1999 годов и представлял собой экспериментальное обучение учеников первых классов в рамках разработанных нами условий, систематизацию и обобщение полученных в ходе исследования результатов, написание и литературную обработку диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Теоретически обоснованы с позиций междисциплинарного подхода дидактические условия, предупреждающие неуспешность детей риска в учении, которые позволяют органично соединить в образовательном процессе решение кор-рекционных, развивающих и учебных задач на основе деятельностного подхода без привлечения дополнительного учебного времени.
Разработан способ структурирования содержания учебного материала по принципу "макраме", предусматривающий деление учебного материала на разделы и поэтапное планирование содержания каждого раздела с последующим предъявлением его ученикам в виде взаимосвязанной и взаимозависимой системы понятий, явлений и Фактов, что делает усвоение учебного материала осознанным и системным и корригирует причины трудностей его усвоения.
Определены требования к организации учебной деятельности, которая, учитывая реальные учебные возможности детей риска, способствует развитию дефицитных психических функций и мыслительных операций, позволяет ученикам продуктивно работать на максимуме своих возможностей.
Материал исследования представляет собой теоретическую модель построения обучения детей группы риска в классах компенсирующего обучения и является вкладом в дидактическое и методическое оснащение системы коррекцией нора зви вающе го образования.
11 Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы: для оптимальной организации обучения детей группы риска в системе коррекционно-развивающего образования в начальном звене школы; при создании предметных методик и учебно-методических пособий по коррекционно-развивающему обучению; при разработке программ для подготовки и переподготовки учителей коррекционно-развивающего образования в системе педучилищ, педвузов, институтов повышения квалификации работников образования.
На зашиту выносятся:
Теоретическое обоснование условий предупреждения неуспешности детей риска в учении.
Способы структурирования учебного материала конкретной предметной области, позволяющего соединить решение учебных, развивающих и коррекци-онных задач.
Требования к организации учебной деятельности детей риска, обеспечивающих реализацию субъектной позиции учеников в процессе обучения.
Апробация и внедрение в практику. Основные положения исследования и его выводы обсуждались на кафедре коррекционно-развивающего образования Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Московской области.
Тезисы диссертационного исследования были изложены в виде докладов и обсуждены на I Всероссийской Научно-практической конференции «Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы» в Новгороде в 1994 г.; на И Всероссийской Научно-практической конференции «Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы» в Москве а 1997 г.; на научно-практических семинарах «Научно-методические основы компенсирующего обучения» в городах Туапсе и Феодосия в 1994 г.; на семинаре «Преподавание русского языка в системе коррекционно-развивающего обучения» в Северо-Восточном учебном округе Москвы в 1996 г.
На материале диссертационного исследования разработана программа учебного курса «Диагностика, профилактика и коррекция трудностей в усвоении русского языка детьми риска» для системы послевузовского образования. Курс систематически используется в работе с учителями Московской области. Кроме того, он был прочитан в г.г. Волгограде, Новгороде, Белгороде, Ханты-Мансийске, Уральске, Нижневартовске, в Юго-Западном учебном округе г. Москвы, в результате чего рекомендации автора внедрены в работу нескольких школ указанных городов, а также школ №№ 4, 7 Красногорского р-на Московской области, школ Ме№ 149,533,1071, Москвы.
Материал диссертационного исследования был использован при разработке программы «Методика обучения русскому языку с коррекционно-развивающими технологиями» для студентов педагогических колледжей.
На основе материала исследования выпущено методическое пособие для учителей «Русский язык в классах компенсирующего обучения. 1 класс».
