Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЫШЛЕНИЯ
1.1. Сущность междисциплинарного подхода к исследованию самостоятельности мышления обучаемых 14
1.2. Методологические и психолого-педагогические основы развития самостоятельности мышления обучаемых 18
Глава 2. ЛИЦЕЙ КАК ТИП ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ВАРИАТИВНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
2.1. Общие основы вариативного образования 52
2.2. Развитие самостоятельности мышления обучаемых в дореволюционных лицеях России 63
2.3. Теория и практика развития самостоятельности мышления учащихся в современных лицеях России 77
Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЫШЛЕНИЯ ОБУЧАЕМЫХ В УСЛОВИЯХ ЛИЦЕЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
3.1. Результаты констатирующего этапа экспериментального исследования 92
3.2. Потенциальные возможности развития самостоятельности мышления лицеистов в условиях формирующего эксперимента 105
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 135
БИБЛИОГРАФИЯ 141
- Сущность междисциплинарного подхода к исследованию самостоятельности мышления обучаемых
- Общие основы вариативного образования
- Результаты констатирующего этапа экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Основное назначение общего и специального образования предшествующих лет состояло в том, чтобы передать обучающимся систему общеобразовательных умений и навыков. В основе такой подготовки лежали устоявшиеся методы, формы и средства обучения, предназначенные для того, чтобы научить человека справляться с уже известными, постоянно повторяющимися производственными ситуациями, осуществлять профессиональную деятельность в рамках традиционных технологий.
Решение социальных, экономических и культурных проблем, характерных для сегодняшней действительности, определяется готовностью личности к осуществлению непрерывного образования, способностью самостоятельно мыслить, жить и работать в новых социально-экономических условиях. Реализация данных требований существенно меняет заказ, адресованный современной школе. Проводимые изменения в системе высшего образования позволяют говорить о том, что школа сегодня реально ориентируется на многообразие образовательных потребностей, на личность обучаемого. Вариативное образование помогает школьникам и студентам обрести иные пути понимания и переживания знаний в изменяющемся мире.
В условиях современной системы образования проблема развития самостоятельности мышления приобретает особую актуальность. Именно самостоятельность мышления, как форма субъективной активности, как личностное качество обучаемых наиболее ярко обнаруживается в условиях выбора, разрешении противоречий, преодолении возникающих затруднений при выполнении учебной деятельности.
Вместе с тем, анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучение опыта работы одного из видов
общеобразовательных учебных заведений - лицеев, выявили ряд существенных недостатков: подстраивание инноваций под прежние нормы, формальную смену названий, конъюнктурное воссоздание исторических форм учебных заведений, стереотипность подходов к решению актуальных проблем обучения и воспитания, недостаточную сформированность у учащихся творческих качеств, низкий уровень развития самостоятельности мышления.
Существует, и в последние годы обострилось противоречие между необходимостью фундаментального изучения инновационных процессов в современной школе, глубокого осмысления теории и практики Российского образования и недостаточным методологическим и методическим обеспечением этого процесса. Проблема самостоятельности мышления получила освещение еще в наследии античных философов - Аристотеля, Демокрита, Парменида, Сократа, Эпикура. Различные аспекты данной проблемы нашли отражение в философских трудах А. Бергсона, Г.В.Ф. Гегеля, Ж. Сартра, М. Хайдегтера. Ведется разработка проблемы самостоятельности мышления и в психологии (Д.Б. Богоявленский, Л.С. Выготский, Н.Ф. Добрынин, Н.А. Дивитовская, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). В когнитивной психологии раскрываются глубинные взаимосвязи познавательной деятельности субъекта и становление его личностно и социально значимых интегральных психических качеств (Р. Аткинсон, Г. Бауэр, Д. Бредбент, Л. Венке, Дж. Келли, М. Махони, У. Найссер, А. Палви, Дж. Сперлинг, Р. Шекард).
Развитие самостоятельности мышления обучаемых как педагогическая проблема прослеживается в трудах революционных демократов (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Л. А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский).
Проблеме повышения показательной самостоятельности и активности обучаемых большое внимание в своих исследованиях уделяли педагоги Е.Я. Голант, П.Г. Дайри, М.А. Данилов, И.П. Огородников, М.Н. Скаткин. Особенности развития самостоятельной мыслительной деятельности учащихся проанализированы в трудах Д.Н. Богоявленского, А.В. Брушлинского, В.В. Давыдова, Э.В. Ильенкова, Е.Н. Кабановой-Меллер, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернер, Л.А. Ростовецкой, А.М, Матюшкина, П.И. Пидкасистого, С.Л. Рубинштейна, Г.И. Щукиной.
Развитие самостоятельного педагогического мышления является ведущим направлением исследований, проводимых на кафедре педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского под руководством Л.Г. Вяткина (госрегистрация №01930005055). Отдельные аспекты развития самостоятельного педагогического мышления студентов при изучении педагогики в университете и педагогическом институте проанализированы в диссертациях Л.Н. Седовой, С.Н. Филипченко.
Проведенные исследования данной научной школы способствовали
раскрытию психолого-педагогической сущности понятия
«самостоятельность мышления», особенностей его развития в условиях лицейского образования.
Актуальность предпринятого исследования определяется:
социальным заказом нашего общества на самостоятельно мыслящую личность;
важностью создания психолого-педагогических условий и средств, способствующих развитию самостоятельности мышления учащихся и студентов средней и высшей школы;
потребностью в разработке целостной системы формирования самостоятельности мышления обучаемых в условиях вариативного образования;
необходимостью определения способа оптимального взаимодействия педагогов и учащихся как основы развития самостоятельности мышления в условиях функционирования лицея.
Объективная потребность существующей практики и недостаточная разработанность теоретико-методологических основ данной проблемы обусловили выбор темы исследования «Развитие самостоятельности мышления учащихся в условиях лицейского образования (на материале иностранных языков)».
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в условиях лицейского образования.
Предмет исследования - процесс развития самостоятельности мышления лицеистов при изучении гуманитарных предметов.
Цель исследования - разработать и апробировать на практике механизм формирования самостоятельности мышления лицеистов на занятиях по иностранным языкам.
Гипотеза исследования. Процесс развития самостоятельности мышления обучаемых в условиях лицейского образования будет проходить успешно, если:
самостоятельность мышления, базирующаяся на комплексе сложнейших личностных свойств лицеистов, будет рассматриваться в процессе субъект-объектных и субъект-субъектных отношений в учебно-воспитательном процессе;
при переходе обучаемых от одного уровня самостоятельности мышления к другому будет усложняться не только субъективная сторона суждений (оценка и самооценка), но и их объективная обоснованность,
свидетельствующая о высоком уровне познания окружающей действительности;
организация познавательной деятельности лицеистов будет представлять собой сочетание индивидуального и коллективного способов данного вида деятельности, обеспечивающих единство структурных и функциональных ее компонентов;
обучение будет основываться на использовании преподавателями положительного опыта российского лицейского образования, разработанной экспериментальной методики развития самостоятельности мышления обучающихся.
Для достижения цели исследования и руководствуясь гипотезой, были определены конкретные задачи исследования.;
I.B контексте требований личностно-ориентированного образования
осуществить междисциплинарную * интерпретацию понятия
«самостоятельность мышления» учащихся и коррелирующих с ним понятий.
2.Выявить и теоретически обосновать психолого-педагогические особенности развития самостоятельности мышления обучаемых в условиях лицейского образования, проанализировав данный процесс в историческом аспекте и показав актуальность данной проблемы в современных условиях.
3.Спроектировать критериальную систему определения показателей и уровней развития самостоятельности мышления лицеистов, раскрьпъ динамику этого процесса.
4.Разработать экспериментальную методику развития
самостоятельности мышления лицеистов, адекватно соответствующую их потенциальным возможностям.
Теоретико-методологической основой исследования являются ведущие философские и психолого-педагогические концепции:
общая теория мышления (Б.Г, Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Г.И. Железовская, А.И, Иванов, А.Н. Леонтьев, А.Н. Люблинская, М.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин);
теория учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, В.В. Краевкий, И.А. Лернер, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин);
концептуальные идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Л.Г. Вяткин, М.В. Кларин, В.В. Сериков);
концепция личностно-деятельного подхода к обучению иностранным языкам (И.А. Зимняя, Б.А. Лапидус, Е.И. Пассов, И.В. Pax, С.К. Фоломкина).
В процессе исследования был использован комплекс методов для проверки гипотезы и решения поставленных задач: теоретический анализ педагогической, философской, психологической, методической литературы по проблеме исследования; анализ программных и других нормативных документов, изучение и обобщение опыта работы преподавателей инновационных школ, психолого-педагогический эксперимент, в ходе которого использовались наблюдения, беседы, анкетирование, социометрические методы, методы математической статистики. Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические явления во всей их сложности, выразить результаты эксперимента в количественных показателях. Полученные в исследовании данные интерпретировались и теоретически обосновывались на основе сопоставления результатов, их анализа.
Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно с 1994 по 1998 годы на базе лицеев Саратовской экономической академии, технического и аграрного университетов, физико-математического лицея г. Саратова.
На первом этапе (1994-1995 г.г.) осуществлялось изучение, анализ и обобщение философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме, исследовалась практика работы современных лицеев по развитию самостоятельности мышления обучаемых, формулировалась гипотеза, разрабатывалась методика экспериментального исследования.
На втором этапе (1995-1997 г.г,) были проведены констатирующий и формирующий эксперименты, выявлены уровни и показатели сформированности самостоятельности мышления лицеистов. Большое внимание на этом этапе было уделено изучению вопроса о месте и роли коллективных форм учебной деятельности на уроке, возможностей этих форм для развития самостоятельности мышления учащихся лицеев, определению путей сочетания их с индивидуальной учебной деятельностью.
На третьем, этапе (1997-1998 г.г.) завершался формирующий эксперимент, выявлялась динамика процесса развития самостоятельности мышления лицеистов, осуществлялся анализ и теоретическое обобщение результатов исследования, уточнялись экспериментальные выводы, результаты исследований внедрялись в практику работы лицеев г. Саратова, государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, технического и аграрного университетов г. Саратова.
Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования заключается в следующем:
1.Поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема развития самостоятельности мышления в условиях лицейского образования, включающая предметно-содержательный, дидактический, психологический и методический аспекты.
2.На основе междисциплинарного подхода раскрыта сущность, состав и содержание самостоятельности мышления лицеистов, дополнен понятийно-терминологический аппарат, описывающий процесс развития самостоятельности мышления обучаемых в условиях лицейского образования. Обоснованы научные представления о вариативном образовании, раскрыты особенности развития самостоятельности мышления обучаемых в дореволюционных и современных лицеях России, показана преемственность используемых форм, методов и средств в учебно-воспитательном процессе.
3.Теоретически обоснованы показатели самостоятельности мышления обучаемых (эмпирическое и теоретическое обобщение, правильная оценка личностью своих суждений и точки зрения партнера, обнаружение логических и диалектических противоречий, аргументация и обоснование суждений, их доказательность, уверенность в правильности своих суждений, интеллектуальная инициатива), выявлены четыре уровня развития самостоятельности мышления лицеистов в условиях лицейского образования. Предложенный критериальный аппарат и диагностический инструментарий расширяют банк методов исследования самостоятельности мышления обучаемых, вносят определенный вклад в разработку проблемы его диагностирования.
4.Определены психолого-педагогические условия(развивающая
образовательная среда, лично-ориентированный подход, одновременное изучение нескольких языков, проблемные методы обучения, сочетание коллективной и индивидуальной познавательной деятельности обучаемых) эффективного развития самостоятельности мышления в условиях лицейского образования, показаны потенциальные возможности развития интеллектуальной деятельности лицеистов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
результаты проведенного исследования в значительной мере способствуют реализации идей личностно-ориентированного образования;
использование результатов исследования в условиях лицейского и других типов учебных заведений вариативного образования позволяет учителям ; иностранных языков и других гуманитарных предметов решать вопросы развития самостоятельности мышления обучаемых;
выявленные качественные характеристики позволяют диагностировать процесс развития самостоятельности мышления лицеистов, эффективно влиять на совершенствование учебно-речевой иноязычной деятельности лицеистов;
предложенная система речевых заданий, упражнений, выводы и рекомендации исследования, направленные на развитие самостоятельности мышления обучаемых, используются в практике работы лицея Саратовской экономической академии, физико-математического лицея, государственного лицея им. Н.Г. Чернышевского, аграрного, технического университетов, способствующих, совершенствованию обучения в высшей и средней школе, управляя» интеллектуальным и коммуникативным развитием учащихся и студентов.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается научной обоснованностью исходных теоретических положений, целостностью рассмотрения предмета исследования, реализацией комплекса методов, длительным характером экспериментальной работы, репрезентативностью выборки исследования, личным опытом работы диссертанта в лицее.
На защиту выносятся.
1.Понятие о самостоятельности мышления, базирующееся на комплексе сложнейших свойств личности обучаемых и предполагающее субъект-субъектные и субъект-объектные отношения.
.Механизм развития самостоятельности мышления учащихся в условиях лицейского образования.
.Качественные характеристики и комплексная методика, позволяющие определить уровни развития самостоятельности мышления лицеистов.
4.Психолого-педагогические условия как средство эффективного развития самостоятельности мышления обучаемых.
Апробация и внедрение результатов исследования, выводов, рекомендаций, изложенных в работе, осуществлялись в ходе экспериментальной работы в лицее Саратовской государственной экономической академии, результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр педагогики Саратовского государственного университета им. ШТ. Чернышевского, кафедры иностранных языков Саратовской экономической академии, на региональных, областных, городских и научно-практических конференциях: «В.А. Сухомлинский и современное образование» (Саратов, 1994), «К.Д. Ушинский и современное образование» (Саратов, 1995), «Педагогика и акмеология университетского образования» (Саратов, 1997), а также на международной конференции, посвященной профессионально-ориентированному обучению иностранным языкам в ВУЗе (Саратов, 1998).
Результаты исследования внедрены в систему практических занятий по иностранному языку в экономическом лицее, практику работы физико-технического лицея, средних школ №3, 96, государственного университета
им. Н.Г. Чернышевского, политехнического, аграрного университетов, экономической академии г. Саратова.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Структура работы определяется задачами исследования, их логической связью, последовательностью и взаимообусловленностью.
Сущность междисциплинарного подхода к исследованию самостоятельности мышления обучаемых
Исследование педагогической проблемы - сложная комплексная задача междисциплинарного характера. В педагогической теории должны быть синтезированы не только собственно педагогические положения, но данные смежных наук, так и ли иначе связанные с исследуемой проблемой. Только серьезный междисциплинарный подход позволит на подлинной научной основе решать поставленную задачу в области исследования. Как отмечает Б.С. Гершунский, при этом следует иметь в виду, что междисциплинарный комплексный характер теоретического знания в педагогике нельзя понимать упрощенно - как простое механическое суммирование разных наук. Междисщтлинарный подход - не простой конгломерат знаний смежных наук, это качественно новое знание.
В этой связи приобретает особый смысл синтез, интеграция сведений по исследуемой проблеме. «В этом случае, - особо отмечает В.Е. Шукшунов, - на любом уровне синтеза легко иметь несколько вариантов решения». [120, с.10]
Исследуемая проблема должна решаться с учетом достижений философской мысли, педагогики, психологии, а также новых отраслей научного знания аксиологии, когнитологии, синергетики, акмеологии и других научных дисциплин.
Л.Г. Вяткин особо подчеркивает, что компетентный анализ фундаментальных достижений системы современных наук позволяет отобрать те предельно общие теоретические положения, которые адекватно отражают суть и объект исследования.
В последнее десятилетие сформировалась новая междисциплинарная область науки - синергетика. Термин «синергетика» (совместное действие, сотрудничество) был предложен в начале 70-х годов немецким физиком Г. Хакеном [115, с.19]. В отличие от большинства наук, которые возникают, как правило, на стыке уже существующих и характеризуются проникновением идей одной науки в другую, синергетика возникла, опираясь не на пограничные, а на внутренние связи различных дисциплин, с которыми она имеет общие задачи исследования.
В изучаемых синергетикой системах, режимах и состояниях физик, биолог, химик, математик и специалист любой другой области науки видит свой материал, и каждый, применяя методы своей науки, обогащает запас научных идей и методов познания мира.
Синергетика связана с другими науками, по крайней мере, двояко. Во-первых, изучаемые синергетикой системы относятся к компетентности различных наук. Во-вторых, каждая из наук приносит в синергетику свои идеи.
В результате рождается новое знание о природе, обществе, человеке, о Вселенной. Узкая специализация в любой области знания отжила свой век. Современный «узкий» специалист - исследователь становится мыслителем.
Утверждение междисциплинарного подхода к исследованию педагогических явлений современными отечественными и зарубежными учеными предполагает их нелинейное, многоаспектное восприятие и отображение.
Между разными областями одной и той же науки, между разными отраслями - подчас несмежными - интенсивно наводятся мосты. В истории науки «наведение мостов» регистрировалось неоднократно. Фрагмент внутренней гуманитаризации продемонстрировал американский физик А. Роуз, заметив, что одна из формул, использующаяся при описании внутреннего фотоэффекта, применяется также и в демографии для прогноза численности народонаселения. Нахождение аналогий научных понятий, их расширительное толкование, их обобщение до общекультурного уровня раздвигает и кругозор обучаемых.
Новое направление гуманитарного знания - соционика, стоящая на стыке психологии, социологии и информатики. В переводе стихотворного текста соционика позволяет установить тип личности автора и применить это знание к интерпретации его текста. Соционика делает более содержательным анализ произведений художественной литературы, определяя степень их психологической оправданности. Для исторических деятелей возможно ретроспективное определение типа личности, что способно повысить информативность изучения истории и интерес к нему.
Синергетически мыслящие ученые приходят к глубоким выводам, на порядок опережающим идеи философов.
Общие основы вариативного образования
Анализ психолого-педагогических исследований, нормативных документов по народному образованию, архивных источников свидетельствуют, что XX век был провозглашен веком личности ребенка. Именно тогда была поставлена задача построить на месте старой, казенной школы школу радостной учебы. Из нее должны были выходить молодые люди, готовые к самостоятельной постановке проблем и их решению, личности со значительным творческим потенциалом, умеющие действовать и жить в нестандартных условиях быстро меняющегося мира. Идеи начала XX века соответствуют во многом новой парадигме высшего и среднего образования.
Однако, идеологизированное пространство, в котором наше общество пребывало 70 лет, в значительной степени обеднило педагогическую теорию и практику, атрофировало способность обучаемых к самостоятельности мышления как процессу индивидуально личностному. Самостоятельность: мышления была подменена мышлением калькулирующим.
Основное назначение образования состояло в том, чтобы аккумулировать опыт, превращая его в знание, и готовить людей, способных передать его обществу. В наши дни этого уже недостаточно. Современный специалист должен быть готов к встрече с неизвестным, к непрерывной учебе и поиску - поиску во всех сферах деятельности.
Образование сегодня - специальная сфера социальной жизни, создающая внешние и внутренние условия для развития индивида в процессе усвоения ценностей культуры. Ущербная ориентация школы на обучение всех и каждого так называемым основам наук, пригодным якобы на все случаи последующей учебной и трудовой деятельности человека, привела к отрыву школы от других звеньев образования, надолго затормозила реализацию самой идеи непрерывного образования, когда и общеобразовательная, и трудовая, и профессиональная подготовка в сочетании с общекультурным гуманистическим становлением личности сопровождают человека на протяжении всей его жизни, создавая условия для осознанного выбора каждым человеком именно того направления образования и самообразования, которое в наибольшей мере соответствует его интересам, мотивам, ценностным ориентациям.
Как отмечает Э.Д. Днепров, неизбежным следствием полной унификации школы и превращения ее в государственное бюрократическое учреждение, стало ее функционирование в режиме трех «Е» -единообразия, единомыслия и единоначалия. Это объективно вело к подрезанию корней интеллектуального общества в целом. Школа была лишена основных источников развития - общественной инициативы и внутреннего многообразия, уничтожение которого в образовании равно уничтожению его иммунитета. [31, с.25]
Таким образом, рост разнообразия форм жизнедеятельности, увеличение свободы выбора личности, ослабление традиционных систем передачи знаний вследствие смены ценностных ориентации у поколения детей по отношению к поколению взрослых в динамичный нестабильный период истории России стали объективными предпосылками появления новой эпохи - эпохи вариативного образования.
Идея вариативного образования прошла путь от эпизодически употребляемого термина к исходной ценностной методологической установке непрерывной реформы образования в России. Новый отсчет времени, начавшийся для школы с 1988 года, приобрел особенно четкую направленность после провозглашения суверенитета Российской Федерации, став частью общего потока российских реформ, которые, несмотря на сложную ситуацию в обществе, продолжаются и в наши дни.
Цель образования сегодня - развитие и саморазвитие индивида, воспитание у них способности анализировать и принимать самостоятельные решения.
Результаты констатирующего этапа экспериментального исследования
Экспериментальная работа была проведена в 10-11 классах экономического лицея на базе Саратовской Государственной Экономической Академии в физико-техническом лицее в течение 1994-1995 г.г. Исследование проводилось в естественных условиях учебно-воспитательного процесса в лицее при сравнительной однородности лицеистов экспериментальной и контрольной групп.
В качестве основного предмета, на содержательном материале которого осуществлялось исследование, был выбран иностранный язык, поскольку обучение иностранному языку базируется на коммуникативно-деятельностном подходе, предполагающем развитие речемыслительнои активности и самостоятельности мышления учащихся. Данная концепция опирается не на витальные потребности индивидуальности, что ведет к бихевиоризму, а на интеллектуальные, влекущие за собой не псевдокоммуникацию, а побуждающая учащегося к мыслительной (в частности, речемыслительнои) активности. Процесс коммуникации невозможен без функционирования речи речевая деятельность является важнейшей структурной частью коммуникации, особенно в учебной деятельности. Речь, по мнению Н.И. Жинкина, является мощным усилителем интеллекта не только на стадии интериоризации, но и на стадии экстериоризации умственных действий. [43]
В аспекте проводимого исследования большое значение имеет именно вторая стадия - развертывание мысли в процессе общения, поскольку самостоятельность мышления требует развития инициативной речи. Следует отметить, что чем больше самостоятельности проявляет обучаемый при решении какой-либо задачи, тем более эффективным будет усвоение и последующее выполнение деятельности. Поэтому в коммуникативно-деятельностной концепции уделяется много внимания развитию самостоятельности мышления, в частности, в процессе обсуждения проблем, когда у учащихся есть потребность выражать свои собственные мысли и чувства, потребность отстаивать свою точку зрения.
Роль коммуникативного аспекта в формировании самостоятельности мышления, по мнению Л.А. Ростовецкой, усматривается в том, что в процессе общения наиболее выпукло обнаруживаются противоречия в содержании знаний и способа их организации. [98, с. 156] Отношение к высказыванию формируется благодаря тому, что наличие двух и более мнений по одному и тому же вопросу вызывает необходимость анализа усваиваемых знаний, их сопоставление, оценки, выявления между ними противоречия и, наконец, разрешения их противоречия. Таким образом, роль коммуникации в самостоятельности мышления заключается в том, что скрытые противоречия актуализируются и выступают как различные мнения.
Мы согласны с точкой зрения Э.В. Ильенкова, что потребность в самостоятельном думаний обнаруживается в такой ситуации, когда «одни говорят так, другие - этак», и неизвестно, кто из них прав. Вот эта ситуация только и побуждает в человеке самостоятельный ум, поскольку диктует ему: «попробуйте разобраться сами». [1, с:..78]
Развитие мнений и убеждений, их актуализация являются важным фактором познавательного процесса и в том отношении, что они вызывают у школьников потребности в более глубоком понимании, а это, в свою очередь, активизирует все силы личности и обеспечивает единство мотивов, воли и умственных действий, т.е. единство побудительного и исполнительного факторов саморегуляции личности.
Таким образом, гностический и коммуникативный аспекты познавательной деятельности неразрывно связаны между собой, представляется важным такой способ их исследования, при котором возникает возможность выявить закономерности развития и взаимодействия этих двух аспектов единой деятельности. С нашей точки зрения, изучение самостоятельного мышления как процесса формирования суждений, мнений и убеждений наиболее соответствует указанной задаче, поскольку именно в этих феноменах взаимно переплетаются отношение познающего субъекта к предмету и отношение его к чужой мысли.
Замысел эксперимента выражался в создании таких естественных экспериментальных ситуаций, в которых могла бы возникнуть реальная возможность актуализации мнений. В этих ситуациях у лицеистов возникала бы потребность в направлении мысли на другого человека, а формулирование ими собственных суждений вызывало необходимость в средствах своеобразной защиты этих суждений от возможных возражений, возникала потребность в аргументах, контаргументах, доказательствах.
