Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. Теоретические основы организации контроля знаний, умений и навыков в учреждениях дополнительного образования 14
1.1. Характеристика форм обучения в системе дополнительного образования 14
1.2. Теоретический анализ контроля знаний, умений и навыков как неотъемлемого компонента процесса обучения 30
1.3. Технология организации контроля знаний, умений и навыков в учреждениях дополнительного образования (на материале изучения иностранного языка) 51
Выводы по первой главе 84
ГЛАВА II. Экспериментальное исследование эффективности технологии организации контроля знаний, умений и навыков в учреждениях дополнительного образования (на материале изучения иностранного языка) 87
2.1. Констатирующий этап эксперимента 87
2.2. Формирующий этап эксперимента и анализ его результатов 105
Выводы по II главе 136
Заключение 139
Библиографический список использованной литературы 142
Приложения 158
- Характеристика форм обучения в системе дополнительного образования
- Теоретический анализ контроля знаний, умений и навыков как неотъемлемого компонента процесса обучения
- Технология организации контроля знаний, умений и навыков в учреждениях дополнительного образования (на материале изучения иностранного языка)
- Формирующий этап эксперимента и анализ его результатов
Введение к работе
Актуальность исследования
Интеграция России в международное сообщество, создание Европейского внутреннего рынка, наднациональные экономические кооперации ведут к новому качеству мультикультурных аспектов труда, которые требуют соответствующих изменений экономического, политического, культурного характера и в области образования, определяют особенность и необходимость совершенствования учреждений образования.
В области образования речь должна идти о соревновательности, наделении каждого возможностью проявить себя на международном рынке труда. Необходимость обучаться на протяжении всей жизни заставляет увеличить индивидуальную ответственность перед самим собой, за собственную судьбу, порвать с закостеневшими формами образования, на смену которым приходят новые. Таким образом, происходит усиление роли учреждений дополнительного образования, дающих установку на развитие творческого и интеллектуального потенциала личности.
Следует отметить, что проблема дополнительного образования взрослых является достаточно новой для педагогической науки. Исследования в этой области особенно активно ведутся в последнее десятилетие. В исследованиях обстоятельному анализу подвергаются роль и место учреждений дополнительного образования в системе непрерывного образования (А. Щетинская, В. Филиппов, Е. Баранникова, С. Ерофеев). В настоящее время идёт активный процесс осмысления и наполнения содержанием понятия «дополнительное образование». Анализ источников по вопросам социально-педагогического развития учреждений дополнительного образования показал, что большинство из них опирается на идеи современных теорий саморазвития социальных процессов (Л.П. Буева, А.Г. Здравомыслов, И.Я. Курамшин, В.М. Шепель и др.) и на выводы исследователей по совершенствованию
4 образовательного процесса (Ю.К Бабанский, B.C. Лазарев, Л.И. Новикова, М.М. Поташник, Т.И. Шамова). Большую ценность для исследования проблемы саморазвития обучаемых и педагогов в системе дополнительного образования представляют работы по анализу педагогической деятельности и педагогического мастерства ЮЛ. Азарова, В.А. Кан-Калика, И.П. Раченко, В.Д. Семёнова и др.
Особенно активно начали развиваться новые формы образования, направленные на удовлетворение личных потребностей людей. Главным образом это относится к обучению иностранным языкам, интерес к которым возрос в связи с выездом людей за границу, эмиграцией, деловыми контактами с иностранцами.
Интернационализация всех сфер жизни, изменяющийся рынок труда, компьютеризация и информатизация профессиональной деятельности, образования и науки создают возрастающую потребность в достаточно высоком уровне владения иностранным языком, способствуя конкурентоспособности.
Современное обучение иностранному языку требует связи языка и культуры, языковой тренировки в деятельном аспекте, интеркультурной практики. Языковой курс должен вводить в сферу будущей профессиональной деятельности, делового общения в устных и письменных формах, знакомить с коммуникативными стандартами: средствами речи, типами бесед, в том числе риторикой малых бесед.
Эти цели достигаются применением целого ряда педагогических средств, среди которых особое место занимают контроль и оценивание как необходимая составная часть учебного процесса. Организация чётко спланированной, тщательно продуманной, гибкой, неформальной системы контроля является одним из резервов повышения эффективности процесса обучения. Чтобы функционировать должным образом, эта система должна учитывать возрастные и индивидуальные особенности взрослых обучаемых, опираться на основные
5 положения недавно возникшей новой науки, изучающей образование взрослых - андрагогики;
Общим проблемам контроля в учебном процессе уделялось большое внимание в педагогической науке. Имеются работы, включающие, в частности, вопросы о разнообразии функций контроля (М.Ф. Королёв, Е.В. Мусницкая, В.А. Пашков, Н.В. Тельтевская и др.), тестировании и теории измерения учебных достижений (А.А. Алексеева, Д.С. Горбатов, А.А. Кабанов, К.В. Корсак, Г.У. Матушанский, Е.А. Михайлычев, Н.А. Нохрина); методах, формах и средствах проверки, соответствующие каждому виду контроля (Г.И. Бабурина, СИ. Высоцкая, З.Г. Григорьева, И.А Жучкова, Л.А. Иголкина, В.И. Лозовая, Н.М. Матвеева, В.Ф. Шаталов), о совокупности критериев выставления оценки (Ш.А. Амонашвили, X. Век, А.А. Миролюбов, Л.В. Садомская, В.Н. Симкин, В.М. Полонский).
Очень популярна проблема контроля с использованием ЭВМ, программированный контроль (СИ. Архангельский, СВ. Игнатенко; Л.В. Каменская, И.П. Павлова).
Особую ценность имеют исследования, касающиеся учёта психических особенностей обучаемых при проведении контроля, роли чувств и эмоций, эмоциональной регуляции учебной деятельности (Г.В. Каймакчи, Е.Т. Коробов, Э.Ш. Натанзон, Э.Л. Носенко, Е.В. Озёрская, Ж.Л. Патрушева, И.Р. Петерсон, А.Е. Чертова и др.), формирования самооценки у обучаемых (А.И. Липкина, Л.А. Рыбак; Н.А. Щеткова и др.).
Специфичность предмета «иностранный язык», значительно влияет на организацию контроля, поэтому большая роль исследователями была уделена контролю продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности при обучении иностранному языку (СА. Волина, Н.И. Кириченко, Н.Ф. Коряковцева, Е.С Кувшинчикова, Н.С Руссинковская, Л.И. Шавернева).
Анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы показал, что имеется значительный теоретический
6 материал, отражающий проблемы организации системы контроля в учреждениях школьного типа (школы, вузы, неязыковые вузы). Вместе с тем, следует отметить, что недостаточно выявлены возможности и специфика организации контроля в учреждениях дополнительного образования взрослых, что является важной педагогической проблемой. Она обусловлена тем, что в педагогике не получил должного освещения вопрос о новом статусе учреждений дополнительного образования как мощного средства формирования мотивации. Обзор литературы по данной проблеме позволил выделить ряд противоречий:
между необходимостью педагогического контроля как одного из важнейших факторов эффективности обучения и недостаточной мотивацией обучаемых к процессу контроля,
между спецификой учреждения дополнительного образования и сложившимися стереотипами практики традиционного контроля знаний умений и навыков,
между потребностями личности в получении высокоэффективных знаний и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационно-методических аспектов контроля знаний, умений и навыков применительно к учреждениям дополнительного образования.
Недостаточная теоретическая и практическая разработанность указанной проблемы обусловила выбор темы нашего исследования: «Организация контроля знаний, умений и навыков в учреждениях дополнительного образования (на материале изучения иностранного языка)».
Цель исследования - научно обосновать, разработать и экспериментально проверить технологию организации контроля знаний, умений и навыков и реализовать её на примере преподавания иностранного языка в учреждении дополнительного образования.
Объект исследования - образовательный процесс в учреждениях дополнительного образования.
Предмет исследования - организация контроля умений и навыков в учреждениях дополнительного образования.
В исследовании выдвинута гипотеза, что эффективность организации контроля умений и навыков процесса в учреждении дополнительного образования повысится, если:
определены и учтены возрастные особенности обучаемых и специфика учреждения дополнительного образования;
приёмы и методы контроля знаний, умений и навыков отражают личностные потребности обучаемых, что достигается путём создания комфортной образовательно-коммуникативной среды;
выделены формы и методы контроля, соответствующие периодам и этапам обучения;
научно обоснован и внедрён комплекс контрольных упражнений, обеспечивающих формирование знаний, умений и навыков;
разработана, внедрена и экспериментально апробирована технология организации контроля, адаптированная к условиям учреждений дополнительного образования;
дидактической основой организации контроля умений и навыков являются принципы, органично включённые в единую технологию обучения.
В соответствии с целями, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:
Уточнить на основе теоретического анализа сущность, функции, формы и методы педагогического контроля.
Выявить специфику и особенности организации контроля знаний, умений и навыков в учреждении дополнительного образования.
Обосновать принципы построения и разработать технологию организации контроля знаний, умений и навыков в учебном процессе учреждения дополнительного образования.
8 4. Осуществить опытно-экспериментальную проверку и оценку
эффективности технологии организации контроля знаний, умений и
навыков в учреждении дополнительного образования.
Методологическую основу исследования составили: концепция создания различных систем контроля (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, М.Н. Скаткин, В.М.Полонский), технология обучения иноязычной речевой деятельности (И.А. Зимняя, А. В. Крутских, А.А. Миролюбов, Т.А. Стежко, Е.В. Тихомирова), концепция контроля при коммуникативном подходе к обучению иностранного языка (3. Болтон, П. Дойе, К. Морроу), теория эмоциональной регуляции учебного процесса (Э.Ш. Натанзон, Э.Л. Носенко, Е.В. Озёрская, Ж.Л. Патрушева, И.Р. Петерсон, А.Е. Чертова), положение о единстве теории и практики, теория личностно-ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, П.И. Пидкасистый, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), теория управления познавательной деятельностью обучаемого (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, И.Я. Данилов, Н.Ф. Талызина), общие положения андрагогики (Ж.Л. Витлин, С. И. Змеев, Г.Крампитц, Н.Тоомс и др.).
Методы исследования
На различных этапах опытно-экспериментальной работы для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы исследования был использован комплекс методов, среди которых:
теоретический анализ философской и психолого-педагогической и методической литературы, изучение и анализ действующих учебных планов и рабочих программ, сравнительный анализ различных технологий и методик обучения иностранному языку, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение и моделирование, экспериментальная работа, анализ иноязычной речевой деятельности обучаемых, количественные методы обработки результатов исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования - Центр немецкого языка г. Саратова при поддержке института имени Гёте г. Москва.
Этапы исследования. Исследование проблемы осуществлялось в несколько этапов в период с 1999 по 2003 гг.:
На аналитико-поисковый этапе (1999-2001) проводился анализ философской, психолого-психологической и методической литературы по проблеме исследования; определялись методологические подходы к исследованию; изучались различные формы контроля и выявлялись особенности их применения.
На подготовительном этапе (2000-2002) осуществлялось построение рабочей гипотезы исследования; разрабатывалась и внедрялась программа опытно-экспериментальной работы; определялись формы, методы и средства контроля знаний, умений и навыков слушателей курсов иностранного языка.
На опытно-экспериментальном этапе (2002-2003) проводился формирующий эксперимент; систематизировались результаты исследования; осуществлялась литературная обработка диссертационного материала, подготовка и внедрение в практику научно-методических рекомендаций по результатам исследования.
Научная новизна проведённого исследования заключается в следующем:
на новом содержательном уровне теоретически уточнена сущность понятия «контроль знаний, умений и навыков»;
выявлены особенности организации контроля знаний, умений и навыков в учреждении дополнительного образования;
обоснованы дидактические принципы организации контроля знаний, умений и навыков в учреждении дополнительного образования;
разработана технология организации контроля знаний, умений и навыков адаптированная к условиям учебного процесса учреждения дополнительного образования;
научно обоснована и экспериментально подтверждена целесообразность использования технологии организации контроля знаний, умений и навыков в образовательном процессе учреждения дополнительного образования;
выявлены основные педагогические условия формирования положительного отношения обучаемых к процессу контроля. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
разработана система комплексного применения различных форм контроля в учебном процессе в условиях учреждения дополнительного образования с учётом видов, уровня знаний и последовательности учебной деятельности обучаемых а также их возрастных особенностей; прослежена динамика учебных достижений обучаемых в зависимости от организации системы контроля; предложены стратегии поддержки обучаемого, а также методы работы над ошибками во время проведения контроля; теоретически обоснованы дидактические требования к отбору контрольных заданий применительно к условиям учреждения дополнительного образования; обоснованы особенности деятельности обучаемых в условиях свободного выбора в учреждениях дополнительного образования; в более полной интерпретации реализован принцип развития личности в учреждениях дополнительного образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны практические рекомендации по организации контроля знаний, умений и навыков адаптированные к условиям учреждений дополнительного образования; применение в педагогической практике предложенных в исследовании конкретных способов организации контроля знаний, умений и навыков в учреждениях дополнительного образования способствует формированию у обучаемых положительного эмоционального отношения к процессу контроля, что обеспечивает повышение эффективности учебного процесса в целом; результаты исследования имеют технологический уровень, содержат инвариантную и вариативную части необходимых компонентов, форм и методов организации системы контроля знаний, умений и навыков в
учреждениях дополнительного образования; материалы исследования могут быть использованы в практической деятельности преподавателями различных типов и видов образовательных учреждений
Достоверность и обоснованность выводов исследования обусловлена обращением к методологически чётко разработанным и экспериментально проверенным теориям и концепциям, их соответствием передовым тенденциям развития науки и практики; научно обоснованной логикой исследования; использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету и задачам; личным опытом работы диссертанта в вузе и в учреждении дополнительного образования; изучением зарубежного опыта по данной проблеме.
Положения, выносимые на защиту:
Понятийное терминологическое обеспечение проблемы организации контроля знаний, умений и навыков в учреждениях дополнительного образования. Контроль знаний, умений и навыков представляет собой планирование, разработку и организацию проверки, переработки и представления информации о результатах обучения при помощи многообразия соответствующих методов, видов и средств, с целью повышения эффективности процесса обучения и управления им.
Организация деятельности обучаемых в рамках контроля знаний, умений и навыков, формирование у обучаемых устойчивой положительной мотивации к проведению контроля и получению знаний реализуется путём включения обучаемых в процесс контроля и базируется на сочетании различных форм контроля.
Комплексный подход к планированию системы контрольных мероприятий, а также выбор их форм и методов в условиях учреждения дополнительного образования должен отражать уровень знаний, личностно-возрастные характеристики обучаемых, метод обучения и специфику образовательного учреждения.
Принципы, лежащие в основе технологии организации контроля знаний, умений и навыков в учреждении дополнительного образования (полнота и своевременность контроля, создание психологического комфорта, равноправие субъектов учебного процесса, адекватность контрольного задания объекту контроля в зависимости от вида учебной деятельности, разнообразие средств контроля, анонимность результатов контроля, добровольность и массовость).
Технология организации контроля знаний, умений и навыков в учреждении дополнительного образования, построенная на идеях гуманизма, самореализации творческой индивидуальности личности, педагогике сотрудничества, теории эмоциональной регуляции, включает в себя следующие компоненты: целевой, процессуальный и результативный и реализуется в три этапа: этап диагностики имеющихся ресурсов, этап организации контроля и этап оценки результатов контроля.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения содержания диссертации и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского, а также на теоретических, практических и методических конференциях и семинарах центра немецкого языка г. Саратова:
Итоговый семинар по результатам обмена опытом работы преподавателей центров немецкого языка в пределах Российской Федерации, вторая фаза (Дубна, 2000),
Введение в методику и дидактику коммуникативного метода обучения иностранному языку (Москва, 2001),
Особенности преподавания иностранного языка на среднем уровне обучения (Самара-Волгоград, 2001),
Особенности преподавания иностранного языка на начальном уровне обучения (Москва, 2002),
13 Проблемы преподавания иностранного языка на среднем
уровне обучения (Москва, 2003).
Содержание выполненного исследования отражено в семи публикациях.
Предложенная технология организации контроля знаний, умений и навыков нашла свое' применение на практических занятиях по иностранному языку центра немецкого языка г. Саратова при культурной поддержке института имени Гёте г. Москвы.
Структура диссертации
Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений, проиллюстрирована таблицами, схемами и диаграммами.
Характеристика форм обучения в системе дополнительного образования
Развитие системы образования России на протяжении последних лет является ярким примером перемен, происходящих в социальном организме в период смены принципа его существования. Как и другие инфраструктуры общества, образование должно было перейти от административно-распределительного способа функционирования к достаточно самостоятельному существованию в условиях формирования рыночной экономики. Возникает и продолжает расширяться сеть разнообразных по направлению и формам образовательных учреждений разного уровня - от дошкольных до академических.
В соответствии с Законом Российской Федерации начат процесс эволюционного видоизменения системы внешкольной работы и внешкольного воспитания, перехода её в новое качественное состояние. Возникшая в России конца XIX века методология внешкольного образования в конце XX столетия трансформировалась за рубежом в самостоятельную сферу социальной политики: в сферу внешкольного, неформального, дополнительного, продолженного образования. В России эта методология, по мнению Н.Б.Дворцовой, должного развития не получила [32, С.38].
Однако уже в 80-х годах прошлого века сформировался круг организаций, предоставляющих новые учебные услуги населению, специалистам, вновь возникающим экономическим странам и органам власти. По форме организации и финансирования эти образовательные учреждения носят смешанный характер: с большим или меньшим участием государственных структур, с привлечением общественных организаций, других образовательных учреждений разного ранга, Академии наук, отечественных и зарубежных спонсоров. Практически все они хозрасчётные, обучение, как правило - платное.
Выход за рамки сугубо государственного, унифицированного стандарта и по форме организации и по содержанию учебных программ позволяет считать эти и другие подобные образовательные учреждения представителями некоей новой структуры - новые формы образования (НФО). Процессы функционирования этой новой структуры представляют собой своеобразный рынок образовательных услуг. Описанию, типологии, социальным функциям и проблемам функционирования НФО будет посвящен данный параграф.
Мы начнём анализ с изложения сути основополагающих понятий «дополнительное образование», «внешкольное образование», «образовательное учреждение дополнительного типа», «дополнительная образовательная программа», «дополнительная образовательная услуга», «новые формы образования».
Все эти понятия нашли своё отражение в законе Российской Федерации «Об образовании», в статье 26. Под образовательным учреждением дополнительного образования в данном исследовании понимается учреждение, где обучающиеся осваивают образовательные программы и услуги, выходящие за пределы основных образовательных программ и государственных образовательных стандартов, предусмотренных Законом (п.5. ст.6, и п. 2 ст. 10). Новые формы образования определяются как негосударственные учебные заведения системы дополнительного обучения, то есть эти два понятия отождествляются.
Дополнительная образовательная программа - это содержание учебного предмета, который расширяет, углубляет, обновляет содержание дисциплины, закреплённое в основной образовательной программе и образовательных стандартах знания на каждом новом этапе образования.
Дополнительная образовательная услуга - деятельность по оказанию педагогической помощи в обучении и воспитании за пределами основных образовательных программ государственных образовательных стандартов [62, С.215]. Совокупность вышеупомянутых понятий, а именно: совокупность образовательных программ, стандартов, а также сеть учреждений, предусматривающих последовательное, поэтапное получение завершённого уровня образования, подтверждённое соответствующим документом, составляет систему дополнительного образования. Дополнительное образование мы будем использовать как синоним понятию «внешкольное образование». Вот как трактует его педагогическая энциклопедия: термином «внешкольное образование» в истории отечественной педагогики принято обозначать (с кон. 19 века) развившуюся во второй половине 19 - начале 20 века просветительскую деятельность общественных организаций и частных лиц, направленную на удовлетворение образовательных запросов населения, и реализующуюся в образовательных учреждениях, не входящих в систему государственного образования [117, С.153-154]. Е.Н. Медынский, автор «Энциклопедии внешкольного образования» утверждает, что «нет в мире ни одного человека, от дикаря до величайшего учёного, который не пользовался бы в той или иной мере внешкольным образованием» [85, С. 22]. «Мы определяем внешкольное образование, как развитие, - пишет исследователь далее, - подчёркивая этим, что внешкольное образование - процесс, длящийся всю жизнь, ...так как никакая достигнутая ступень образования никогда не должна являться достаточной» [85, С. 25].
Выше упомянутая исследовательница Дворцова Н.Б, считает, что, «Энциклопедия внешкольного образования» профессора Е.Н. Медынского, изданная в 1923 году является последним фундаментальным исследованием, имеющим теоретико-методологический характер». [32, С.38]. Но хочется отметить, что изучением новых форм образования, созданием так называемой «новой энциклопедии» с 1991 года занимается коллектив Лаборатории проблем подготовки специалистов в высшей школе НИИКСИ: Е.Э. Смирнова, В.Д. Каизеев, O.K. Крокинская, А.И. Куропятник, Л.Д. Михеева и др. Новые формы образования к началу исследований ещё не были описаны в научной литературе и справочных источниках. Этой группой исследователей была произведена первая попытка их описания с помощью анализа рекламных объявлений о предлагаемых видах обучения посредством специальной информационной карты, в которой содержалось 18 пунктов для описания различных характеристик организаций, предоставляющих образовательные услуги. Таким образом, была собрана картотека со следующей информацией о 219 организациях г. Санкт-Петербурга: наименование и тип организации-учредителя, непосредственно организации, предоставляющие образовательные услуги, сведения о содержании и сроках обучения и видах оплаты, а также выдаваемых документах об образовании.
Анализ информационных карт дал возможность осветить такие стороны жизнедеятельности НФО, как: соотношение организации, предоставляющей образовательные услуги, с организацией учредителем; выделить основные направления и структуру подготовки специалистов; выявить формы собственности, на базе которых существуют организации; а также разработать типологию организаций, предлагающих обучение по новым формам (курсы, центры, институты, академии и т.п.) [69, С.4-5].
Оба вышеупомянутых исследования, несмотря на 70 лет разделяющих их во времени, имеют много общих идей. Так, Е.Э.Смирнова и её коллеги полагают, что возникновение НФО было продиктовано, во-первых, несовершенством существующих традиционных форм высшего образования, во-вторых, слабой его реакцией на запросы практики тех областей деятельности, где работают специалисты - выпускники высших школ. «Многие отрасли народного хозяйства не получали специалистов нужного профиля, обучение в вузе отставало от жизни, открытие новых специальностей осуществлялось медленно и с трудом. Появившиеся возможности вызвали к жизни новые формы образования, которые в первую очередь заполняли «бреши», ставшие давно очевидными» [69, С.2]. А вот что пишет Е.Н. Медынский о ситуации в России 30-х годов: «Начиная с 1914 года, идут непрерывные войны; отсутствие торговых отношений с промышленными странами, отвлечение...населения от хозяйств на поля сражений, разруха транспорта - всё это страшно подорвало хозяйственную жизнь страны. К этому необходимо прибавить нашу русскую неумелость и в прошлом хорошо разрабатывать и использовать несметные богатства страны... Поднятие производительности труда, интенсивная разработка природных богатств России, - это всё вопрос жизни или смерти русского народа. Нам необходимы инженеры, агрономы, техника, квалифицированные рабочие, и в связи с этим властно встаёт вопрос современной просветительской работы: профессиональное внешкольное образование: организация лекций, выставок, курсов по различным специальностям, ставится вопрос о ликвидации технической безграмотности.
Теоретический анализ контроля знаний, умений и навыков как неотъемлемого компонента процесса обучения
В педагогике разработана общая функциональная модель педагогического процесса, который понимается как динамическая саморегулирующая система «обучаемый - обучающий» (М.М.Левина). Условием её успешного функционирования является наличие обратной связи в двух её проявлениях: внешней обратной связи, посылаемой от обучаемого к педагогу о выполнении задач программы, и внутренней обратной связи, то есть получаемой обучаемыми информации о правомерности своих действий. В схеме обучения иностранному языку, представляющей обучение как управляемый процесс перехода обучаемого от незнания к знанию в результате педагогического воздействия преподавателя, между каждым этапом обучения существует некое промежуточное звено, своего рода контрольный пункт, в котором с помощью внешней обратной связи определяется готовность обучаемого перейти от одного состояния к другому, более высокому [150, С.12]. Таким образом, наличие обратной связи, которая носила бы характер организованного, контролирующего воздействия, является условием успешности процесса овладения иностранным языком, и это условие следует обеспечить на всех этапах данного процесса. Модельная схема 2 педагогического процесса, вычленяя контролирующую деятельность преподавателя, показывает тесную связь контроля с другими звеньями педагогического процесса (см. с. 30)
Понятие контроль усвоения знаний, умений и навыков (КУЗУН) охватывает широкий круг педагогических процессов и осуществляется неодинаково на различных этапах обучения. Прежде чем начать обзор педагогической литературы, определим основные элементы КУЗУН.
КУЗУН - это самый сложный вид взаимодействия преподавателя и обучаемого. Его рассматривают как особый вид измерений, задачи которого
Контроль результатов обучения и коррекция состоят в определении обученности учащегося или выполнения им необходимых корректировочных действий (М.Ф.Пашков, М.Ф.Королёв). Исходным пунктом контроля является ответ обучаемого, а все последующие операции и результаты определяются сравнением ответа с эталоном. Задачи и способы КУЗУН на различных этапах обучения определяются его целями. Для каждого из видов КУЗУН определяются присущие им задачи, выбираются соответствующие им средства и способы, а, следовательно, реализуются соответствующие функции КУЗУН. Существует большое разнообразие в определении видов КУЗУН и задач, решаемых с их помощью, а отсюда и значительное разнообразие их названий. В качестве оснований для разделения видов КУЗУН берутся: вид учебной работы, в которой он осуществляется; этап обучения, на котором он применяется; средства, с помощью которых обеспечивается проверка правильности; способ использования результатов проверки усвоения знаний для управления познавательной деятельностью обучаемого; задачи КУЗУН и т.д. По способу проверки КУЗУН различают: традиционный, машинный, безмашинный, самоконтроль и взаимоконтроль.
По регулярности: периодический, нерегулярный, системный. По степени охвата испытуемых: групповой, массовый, частичный, и выборочный.
В зависимости от этапа осуществления различают: предварительный (входной), текущий, тематический, итоговый.
Для того, чтобы информация о качестве работы обучаемых могла бы удовлетворить преподавателя, КУЗУН должен отвечать определённым требованиям или соответствовать определённым принципам. Важными принципами КУЗУН являются: полнота, объективность, системность и надёжность (И.П. Пидкасистый), планомерность, простота, экономичность, и обозримость (М.Н. Скаткин).
КУЗУН - это выявление, измерение и оценивание знаний. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка - составляющий компонент контроля. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. Оценки фиксируются в виде отметок: количественные показатели фиксируются в баллах, а качественные в оценочных суждениях.
Итак, понятие контроля усвоения знаний умений и навыков обучаемых представляет очень сложную и многогранную проблему. В современных условиях перестройки всех форм обучения, контроль может и должен быть рассмотрен в широком контексте управления учебной деятельностью обучаемых как неотъемлемая часть процесса обучения.
В данном исследовании под контролем понимается: планирование, разработка и организация проверки, переработки и представления информации о результатах обучения при помощи многообразия соответствующих методов, видов и средств, с целью повышения эффективности процесса обучения и управления им. Успешность решения поставленной педагогической задачи во многом зависит от эффективности контроля в обучении, поэтому проблеме контроля знаний в педагогической литературе уделяется значительное внимание.
Перечислим направления исследований ряда учёных, внесших ощутимый вклад в развитие теоретической базы этой проблемы в целом и в области иностранного языка в частности:
разнообразие функций контроля (М.Ф. Королёв, Е.В. Мусницкая, В.А. Пашков; Н.В. Тельтевская и др.);
тестирование и теория измерения учебных достижений (А.А. Алексеева, Д.С. Горбатов, А.А. Кабанов, К.В. Корсак, Е.А. Михайлычев, Г.У. Матушанский, Н. Нохрина); лингводидактическое тестирование (Г. Альберс, 3. Болтон, Л.Г. Денисова, В.Н. Симкин, К. Соомере, Е.Л. Товма, И.А. Цатурова и др.);
методы, формы и средства проверки, соответствующие каждому виду контроля (Г.И. Бабурина, СИ. Высоцкая, З.Г. Григорьева, И.А. Жучкова, Л. А. Иголкина, В.И. Лозовая, Н.М. Матвеева, В.Ф. Шаталов);
совокупность критериев, оценка и отметка, критерии выставления оценки (Ш.А. Амонашвили, X. Век, А. Литвинов, А.А. Миролюбов, В.М. Полонский, Л.В. Садомская, В.Н. Симкин);
контроль с использованием ЭВМ, программированный контроль (СИ. Архангельский, СВ. Игнатенко; Л.В. Каменская, И.П. Павлова);
проблема учёта психических особенностей обучаемых при проведении контроля, роль чувств и эмоций, эмоциональная регуляция учебной деятельности (Г.В. Каймакчи, Е.Т. Коробов, Э.Ш. Натанзон, Э.Л. Носенко, Е.В. Озёрская, Ж.Л. Патрушева, И.Р. Петерсон, А.Е. Чертова и др.).
Технология организации контроля знаний, умений и навыков в учреждениях дополнительного образования (на материале изучения иностранного языка)
Прежде чем приступить к вопросу о разработке технологии нам необходимо изложить суть основополагающих понятий «организация», «система», «педагогическая система», «система управления», элементом которой является система контроля, «технология» и определить, как эти многозначные понятия связаны между собой.
В проанализированной нами педагогической литературе определение понятия «организация» фактически отсутствует, оно понимается как нечто, само собой разумеющееся. Поэтому мы обратились к различного рода словарям и энциклопедиям. Вот как трактует понятие «организация» словарь иностранных слов: организация (от фр. organisation) - это устройство, сочетание, объединение чего-либо в одно целое, приведение в стройную систему. Соответственно «организовывать» - (от гр. organon - орудие, инструмент) - устроить, основать, создать, соединить в одно целое; упорядочить что-либо, придать чему-либо планомерность [100, С.318-319].
Толковый словарь русского языка даёт нам следующее определение: «организация» - организованность, хорошее, планомерное, продуманное устройство, внутренняя дисциплина. Организованный - планомерный, согласованный, упорядоченный, действующий чётко и планомерно [101, С.392].
Большая Советская Энциклопедия понимает под «организацией» - 1) внутреннюю упорядоченность, согласованность, взаимодействия более или менее дифференцированных и автономных частей целого, обусловленные его строением; 2) совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого.
Понятие «организация» употребляется обычно в общем контексте с понятиями структуры и системы, причём последнее очерчивает тот круг явлений, более конкретные характеристики которых (обычно относящиеся к внутренним закономерностям системы) выражаются в понятиях структуры и организации. В понятии система фиксируются относительно инвариантные и статические, то есть относящиеся к строению и способам взаимодействия частей, закономерности, а в понятии организация - динамические, то есть относящиеся к функционированию, поведению и взаимодействию частей.
Понятие социальной организации в широком смысле характеризуют способы упорядочения и регулирования действий отдельных индивидов и социальных групп. Разнообразные механизмы социальной организации, охватывающие все уровни и сферы взаимоотношений между людьми, выполняют интегративную функцию и обеспечивают управление действиями индивидов со стороны социальной системы, которой является и педагогическая система.
Эти механизмы через контроль призваны влиять на индивида таким образом, чтобы направленность и характер выбираемых им действий не выходили за рамки допустимого в данной системе. Организация учебного процесса - комплекс мероприятий или процесс упорядочения деятельности отдельных лиц, направленных на рациональное сочетание процессов обучения с вещественными элементами обучения в пространстве и во времени с целью повышения эффективности, то есть достижения поставленных задач, при наилучшем использовании образовательных ресурсов. Также под организацией обучения мы понимаем приведение деятельности объектов и субъектов обучения в определённую систему. Таким образом, прослеживается чёткая связь между понятиями «организация» и «система».
Для создания хорошей организации нужно так воздействовать на организацию, чтобы она соответствовала заранее продуманной системе, а именно: подвергнуть точному изучению условия работы и свойства всех отдельных органов, в нашем случае особенности учреждения дополнительного образования;
составить план (модель), отвечающий всем данным, полученным в результате наблюдения, и общим принципам совместной работы, то есть модель системы контроля знаний, умений и навыков;
приступить к выполнению, то есть заставить аппараты и механизмы работать в ритме, согласно выбранной системе.
В свою очередь под «системой» понимается форма организации чего-нибудь; это нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей [126, С. 1209].
Д. Тиг в прикладной общей теории систем определяет систему как совокупность живых или неживых элементов, либо тех или других вместе.
Кроме того, система есть совокупность частей и компонентов, связанных между собой организационно; под системой может пониматься естественное соединение составных частей, самостоятельно существующих в природе, а также нечто абстрактное, порождённое воображением человека.
Согласно теории систем, любая система состоит из целей, средств и результатов, поэтому понятие системы может быть дополнено двумя важными компонентами: содержательным и организационным.
Под педагогической системой (ПС) понимается любое объединение людей, где ставятся педагогические цели и решаются образовательно-воспитательные задачи; ПС возникает всякий раз, когда познавательная, трудовая, нравственная, игровая и т.д. деятельность людей становится источником педагогических целей и средством их достижения одновременно. При этом ПС представляет собой сложную непрерывно изменяющуюся социальную систему управления, в которой решаются образовательно-воспитательные задачи [130, С.19-20].
Системный подход открывает возможность целостно изучать объединения взаимодействующих людей с позиции их отношений, вскрывать связи управления. По мнению Спирина Л.Ф., в каждой ПС - девять инвариантных компонентов. Это - организатор системы (управляющая подсистема), то есть носитель образовательной цели, цель системы, как социальный заказ; тот, для воспитания которого образуется система (управляемая подсистема), содержание образовательной работы, социально-нравственные и дидактические отношения между членами системы, педагогические средства системы, организационная форма системы, методы обучения и продукты деятельности системы в виде знаний, умений и навыков.
Системный подход предполагает выделение системы, структуры, элемента как на уровне системы в целом, так и каждой её подсистемы, исходя из искомого конечного результата, достижению которого подчинено функционирование системы. Так в качестве целостной системы можно рассматривать всю систему образования, а в качестве её подсистемы - систему дополнительного образования. В свою очередь, в качестве целостной системы можно рассматривать всю систему дополнительного образования, а её часть -курсы иностранных языков, как подсистему и т.д. В данной работе мы выделяем в качестве целостной самостоятельной системы систему контроля, а в качестве её подсистем или структурных элементов мы выделяем цели контроля, организатора контроля - педагога, объект контроля - обучаемых, содержание контроля, педагогические средства контроля, организационные формы контроля, методы контроля и продукты контрольной деятельности - знания, умения и навыки.
Формирующий этап эксперимента и анализ его результатов
На основании выявленных нами проблем и спроектированной технологии, был реализован формирующий эксперимент, цель которого заключалась во введении в педагогическую практику преподавания немецкого языка предложенной нами технологии организации контроля знаний, умений и навыков в учреждении дополнительного образования и проверке эффективности данной технологии.
В соответствии со структурой процессуального компонента разработанной технологии была осуществлена трёхуровневая реализация эксперимента. Для каждого этапа были поставлены цели, определено содержание, разработаны средства реализации и диагностики. По сути, констатирующий эксперимент явился практической реализацией первого этапа - этапа диагностики процессуального компонента технологии организации контроля знаний, умений и навыков в учреждении дополнительного образования, цели и задачи которого были описаны в предыдущем параграфе. Второй - этап организации контроля, согласно нашей модели, включает в себя три блока. Для достижения целей первого блока - подготовки контроля -ставились следующие задачи: 1) адаптация контрольных заданий к условиям учреждения дополнительного образования, к возрастным особенностям взрослых обучаемых и к основным принципам коммуникативного подхода к изучению иностранного языка; 2) выбор критериев, которым должны отвечать вышеупомянутые контрольные задания.
Прежде чем рассматривать вопрос о том, как проверять, необходимо на строго научной основе решить, что проверять (например, в случае иностранного языка нужно учитывать виды речевой деятельности).
Подготовка преподавателя к проведению контроля включает в себя определение: целей проверки знаний, умений и навыков на данном этапе обучения, содержания контроля, его места на данном занятии, методов контроля, способствующих оптимальной реализации поставленных задач и целей занятия, времени, затраченного на этап контроля, особенностей данного конкретного учебного коллектива и по возможности индивидуальных особенностей каждого его члена.
Цели и соответственно содержание контроля по иностранному языку связаны с формированием у обучаемых коммуникативных навыков адекватно действовать в реальной языковой среде. Например, обучаемые изучают формы прошедшего времени. Их цель при этом не овладеть этими формами самими по себе, а суметь рассказать о каком-либо уже произошедшем событии своей или чужой жизни. Поэтому цель преподавателя в данном случае не проверка наличия грамматических навыков у учеников, а проверка умения использовать их для реализации своего коммуникативного намерения. Поэтому эффективнее будет использовать для проверки, например ролевую игру, в которой герои вспоминают о своей прошлой жизни, а не ряд грамматических упражнений.
В связи с этим принципом мы и отбирали методы и организационные формы контроля, использованные в процессе нашего эксперимента. Кроме целей контроля нами учитывались при выборе форм и методов контроля цели изучения иностранному языку, уровень имеющихся знаний обучаемых (их лингвистический опыт), их возрастные особенности, уровень их мотивации, техническое оснащение центра немецкого языка. Методы и формы контроля знаний взаимосвязаны, и допустимы их различные сочетания. Однообразие используемых методов приводит к снижению умственной активности обучаемых и их интереса.
Выбор методов и форм контроля знаний зависят от: содержания учебного материала (тексты, грамматические структуры, видеофильмы и т.д.), времени, отведённого на контроль, возможностей обучаемого (возраст, уровень подготовки), особенностей учебного коллектива, методической компетентности преподавателя. Исходя из принципов, лежащих в основе нашей технологии (полноты и своевременности контроля, создание психологического комфорта, равноправие субъектов учебного процесса при контроле, адекватность контрольного задания объекту контроля, разнообразие средств контроля, анонимность результатов контроля, принцип добровольности и массовости) мы выделили критерии, которым должны отвечать контрольные задания в условиях учреждения дополнительного образования. Контрольное задание, соответствующее принципам предложенной технологии:
1. интересно 2. имеет своей целью применение новых языковых структур 3. содержит различные возможности применения на практике 4. комбинирует различные навыки речевой деятельности 5. служит средством для развития навыков коммуникативной компетенции 6. имитирует своей формой реальную языковую обстановку 7. содержит помощь (визуальную опору) 8. содержит игровые элементы 9. адекватно уровню обучаемого (доступно) 10. связано с повторением пройденного 11. предполагает достаточное количество времени на выполнение 12. логично интегрировано в общую концепцию занятия 13. использует возможные технические средства 14. даёт возможность обучаемым самим участвовать в процессе контроля и оценивания результатов 15. является методом обучения
Конечно, невозможно объединить все эти принципы в каждом конкретном упражнении, но если методически грамотно использовать весь имеющийся у педагога арсенал методов и форм контроля, то наша цель вполне достижима, так как каждый метод содержит какие-либо из вышеперечисленных принципов.
В сущности, критерии, которые мы предъявляем к контрольному заданию, применимы, на наш взгляд, и к любому другому заданию или форме обучения иностранному языку при коммуникативном подходе. Значит, методы и формы контрольных заданий, использующиеся в разработанной нами технологии, являются одновременно и формами обучения, а не только формами контроля. Таким образом, мы достигаем своей основной цели -адаптируем контрольные упражнения к системе дополнительного образования, они становятся интегрированными в учебный процесс таким образом, что обучаемый и не предполагает, что в данный момент его контролируют. Формы контроля, являясь одновременно и формами обучения, становятся скрытыми, следовательно, атмосфера на занятии разряжается, снимаются запреты и языковые барьеры, а вместе с ними и боязнь совершить ошибку во время ответа.
