Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемное и индивидуализированное обучение в системе современного образования 18
1.1. Историко-педагогический опыт развития проблемного и индивидуализированного обучения 18
1.2. Проблемные ситуации при обучении иностранному языку 40
1.3. Развивающий характер проблемных ситуаций при индивидуализированном обучении иностранному языку 56
Выводы по первой главе 82
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование индивидуализации проблемных ситуаций как средства развивающего обучения 87
2.1. Влияние проблемных ситуаций на развитие познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности студентов в условиях индивидуализированного обучения иностранному языку 87
2.2. Индивидуализация проблемных ситуаций в учебной деятельности 112
2.3. Диагностика развития личностных особенностей студентов по завершению опытно-экспериментальной работы 130
Выводы по второй главе 139
Заключение 142
Библиография 146
Приложения 164
- Историко-педагогический опыт развития проблемного и индивидуализированного обучения
- Проблемные ситуации при обучении иностранному языку
- Влияние проблемных ситуаций на развитие познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности студентов в условиях индивидуализированного обучения иностранному языку
- Индивидуализация проблемных ситуаций в учебной деятельности
Введение к работе
Идеи развития личности всегда волновали умы прогрессивного человечества- Уровень развития общества и вытекающая из его требований современная концепция развития личности выдвигают на передний план разработку более совершенных методов, форм, содержания процесса обучения, которые могли бы способствовать развитию творческого потенциала, познавательной и коммуникативной активности личности, её социальному и личностному самоопределению.
Как известно, ни одна система, ни один тип обучения не может
рассматриваться или использоваться на практике обособленно, поскольку
информационное или репродуктивное обучение способствует развитию
образной и логической памяти, программированное обучение направлено на
формирование навыков самостоятельной, логической переработки
информации, действий самоконтроля и саморегуляции, а проблемное — на развитие творческой активности.
В последнее время всё более широкое распространение в вузовской практике обучения иностранным языкам получают отдельные элементы развивающего и воспитывающего обучения (например, релаксопедии и суггестопедии, ставящие своей целью развитие интуиции, предвидения, фантазии, эмоциональной сферы, творчества и др.), интегрирующие признаки различных систем, методов и приёмов обучения, что является, на наш взгляд, наиболее актуальным, обоснованным и отвечающим современным требованиям.
В современной отечественной педагогике можно выделить более 40 (Г\К. Селевко) педагогических систем и технологий, несущих в себе развивающее начало, таких как:
система обучения Ш. А. Амонашвили;
дидактическая система обучения Л.В. Занкова;
система развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова;
школа диалога культур B.C. Библера
современные концепции организации обучения учителей-новаторов (В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин, В.Г. Хазанкин и др.)
Направленность на развивающую составляющую личности обеспечивает возможность целенаправленного формирования учебной деятельности с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и умственного развития учащегося, при постоянном обращении к поддержке его внутренних сил. В этом аспекте очень действенным средством развития учащихся выступает проблемный тип обучения, который предусматривает создание всех необходимых условий для того, чтобы обучение не замыкалось, не задерживалось на уже сформированном интеллектуальном уровне ученика, а вызывало те интеллектуальные свойства, мотивы, мысли, чувства и т.д., которые ещё отсутствуют, но для их развития имеются необходимые предпосылки, тогда оно пробуждает целый ряд функций, находящийся в стадии созревания, лежащих в «зоне ближайшего развития». (Л.С. Выготский). Проблемность ориентируется и срабатывает только в зоне ближайшего развития, а она у каждого учащегося индивидуальна.
Индивидуализация, рассматриваемая нами в рамках личностно-ориентированного обучения, — это организация учебного процесса, осуществляемая в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения, при которой выбор способов, приёмов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению и особенностей развития. Индивидуализация обучения позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика, если учёт особенностей учащихся носит комплексный характер и осуществляется на каждом этапе обучения. Средствами индивидуализации могут выступать индивидуальные
и групповые задания, индивидуальные консультации с преподавателем и др. при использовании разных форм организации учебной работы.
Так как современные исследования по возрастной психологии (Крутецкий В.А., Петровский А.В. и др.) подтверждают, что развитие — процесс непрерывный, то индивидуализация учебной деятельности с целью личностного развития осуществима не только в рамках школы, но и вуза, а «под индивидуализацией учебной деятельности студентов по овладению иностранными речевыми и профессионально-педагогическими навыками и умениями в языковом педагогическом вузе следует ... понимать систему взаимообусловленных действий преподавателя и студента, реализуемую на всех этих этапах учебно-воспитательного процесса и учитывающую особенности каждой из подструктур ПСЛ (психологических свойств личности) обучаемого» [149; 74], то языковом факультете вуза для этого имеются все необходимые условия и предпосылки: малочисленная группа из 10-12 человек, интенсивность занятий: 8-12 часов в неделю, запланированные индивидуальные занятия с преподавателем.
Индивидуальный подход как принцип осуществляется в той или иной мере во всех существующих педагогических технологиях, поэтому индивидуализацию обучения, как и проблемное обучение можно также считать «проникающими технологиями». Следует, однако, отметить, что на сегодняшний день существуют технологии, ставящие во главу угла либо индивидуализацию, либо проблемное обучение, выделяющиеся в самостоятельные системы, которые обладают всеми качествами и признаками целостной педагогической технологии. Мы всё же в своей работе рассматриваем индивидуализацию и проблемность как составные части многих современных технологий, интегрирующих эти принципы в качестве развивающего начала.
В любом случае учёт индивидуальных особенностей учащихся является одним из основных показателей эффективности обучения. Важность учёта
индивидуальных особенностей обучающихся вытекает как из требований к современному образованию, так и из исследований по педагогике и психологии. Проблема индивидуализации всегда вызывала интерес педагогов, но на современном этапе в связи с обострением противоречия между коллективной системой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, проблемами развития новой, творчески и социально активной личности, она приобрела особое значение-Концепция развивающего обучения даёт ключ к углублённому пониманию принципа индивидуализации учебной деятельности, где главным является личность и её целенаправленное формирование.
Кроме того, как известно, в критические, кризисные моменты развития общества на повестку дня всегда выступает вопрос о необходимости воспитания творческой личности с богатым духовным и умственным потенциалом. Именно с этим связано возникновение в начале XX века, в 60-е гг. и в конце 90-х годов интереса к проблемному типу обучения, который как ни один другой призван соответствовать данным целям, поскольку несёт в себе не только образовательную и развивающую, но и воспитательную функцию, которая складывается из целого ряда подходов, систем.
Так, одним из основных мы считаем личностно-ориептированный подход, где личность учащегося играет приоритетную роль в системе субъектно-субъектных отношений между учащимся и преподавателем.
Поскольку человек раскрывается только в деятельности и развивается посредством деятельности, последовательно осуществляя схему: цель — мотив-способ-результат [12; 98], то важную роль играет также личностно-деятельностный подход. В результате анализа собственной педагогической деятельности (1993 — 2003 гг.) мы пришли к выводу, что проблемные ситуации, используемые при изучении студентами иностранного языка, носят развивающий характер лишь при индивидуализации учебной деятельности. Результаты нашего
исследования строятся на анализе развития параметров личности, качественные изменения которых были отмечены на завершающей стадии эксперимента. Естественно, что нам не удалось учесть все индивидуально-типологические особенности личности, но основные из них нашли своё отражение при изучении иностранного языка (немецкого), рассматриваемого наряду с другими предметами и как цель, и как средство воспитания и обучения.
Проблемный тип обучения, как ни один другой, можно использовать для реализации целей нашего исследования. Данный тип обучения мы рассматриваем в своей работе не в чистом виде, а в качестве развивающих элементов, интегрированных в различные системы обучения, так как проблемные ситуации давно перестали быть прерогативой исключительно проблемного обучения, являясь психологическим фактором начала момента мышления и творческой деятельности всех педагогических развивающих систем. Тем не менее, в первой главе нашей работы мы рассматриваем проблемные ситуации как основную составляющую классического проблемного обучения, так как своим происхождением они обязаны именно ему.
В преподавании иностранных языков идеи проблемного обучения получают достаточно широкое распространение в 80-90-х годах, однако целостная концепция проблемного подхода в обучении иностранному языку с учётом его специфики как учебного предмета до настоящего момента ещё не разработана. Кроме того, наблюдается отсутствие методик построения проблемных ситуаций, которые могли бы упорядочить этот процесс и сделать его доступным для большинства преподавателей.
Актуальность проблемного подхода к обучению иностранному языку определяется современной парадигмой поликультурного образования. Цель обучения - это не только знание аспектов языка и умения в различных видах речевой деятельности, но и развитие коммуникативных и творческих
способностей учащихся, развитие их «самости»: стремления к самосовершенствованию, самостоятельности, самоактуализации в современном межкультурном пространстве [10,11]. И поскольку обучение иностранному языку на современном этапе рассматривается как обучение общению с учётом индивидуальных свойств личности, таких как мировоззрение, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, статус личности в коллективе (В Л. Кузовлёв, 1979) и др., то по мере достижения коммуникативной цели обучения осуществляется и психическое, и личностное развитие учащихся. Однако эффективность этого процесса значительно повысится, если удастся привести в действие все, пока ещё слабо используемые резервы развивающего характера. Основу такого обучения, на наш взгляд, должны составить элементы проблемного обучения, либо в своём классическом варианте, что является очень трудоёмкой задачей, либо в качестве интегрированных компонентов других современных развивающих и обучающих систем, методов и подходов.
Большой простор использования проблемного обучения имеет значение для индивидуализации процесса обучения, которая должна содействовать развитию креативного мышления и формированию коммуникативной компетенции учащихся, что мы и исследуем в нашей работе. Вместе с тем индивидуализация обучения должна рассматриваться не только как «адаптация» учебного процесса к возможностям обучаемых, речь идёт также о наилучшем изменении, целенаправленном формировании индивидуальных особенностей каждого учащегося. Почему проблемная ситуация так заинтересовавшая одного, совершенно не волнует другого? Может она не учитывает его интересы, не затрагивает его личностно-эмоциональную сферу? Конечно, нет необходимости подстраивать весь педагогический процесс под одного отдельно взятого ученика, но ведь и среднего учащегося не существует. Приблизиться к этой проблеме, на наш взгляд, возможно путём использования специальных проблемных ситуаций для учащихся с
определённым набором индивидуально-личностных характеристик, как то: мотивы, интересы, вербальная коммуникативность, гибкость, креативность мышления, которые будут в дальнейшем подробно рассмотрены на материалах изучения иностранного языка (немецкого).
Важность учёта индивидуальных особенностей обучающихся вытекает
как из требований к современному образованию, так и из исследований по
педагогике и психологии и не противоречит основным принципам
существования и деятельности личности в условиях коллективного социума.
В процессе работы нами были обнаружены противоречия между:
- потребностью общества в условиях развития диалога культур и
межкультурных коммуникаций в активных, инициативных,
коммуникабельных, творчески мыслящих гражданах и традиционной направленностью современного образования на формирование послушного, исполнительного, конформного выпускника;
между творческим характером познавательной деятельности и репродуктивными методами обучения;
между стремлением части педагогов оказывать педагогическую поддержку развитию интеллектуально-творческой деятельности в целом и развитию вербальной креативности студентов в частности, и неразработанностью соответствующих дидактических условий.
Данные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в неразработанности методики развивающего обучения студентов, изучающих иностранный язык в качестве основной специальности, а также в том, что сложившаяся система образования оказалась неспособной на практике синтезировать основные положения научной мысли о достижении главной цели обучения иностранному языку как обучения коммуникации и креативного развития личности.
Вместе с тем, можно утверждать, что в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки для разработки
целостной концепции развития индивидуально-личностных особенностей студентов, разработанные в трудах отечественных педагогов и психологов Л.С- Выготского, А.А. Кирсанова, А.Н. Леонтьева, Е*С. Рабунского, С.Л. Рубинштейна, И.Э.Унтидр,
Несмотря на всю ценность результатов исследования проблемы, многие важные вопросы остаются мало разработанными. Необходимы развитие целостной концепции использования проблемных ситуаций в обучении иностранному языку с учётом его специфики как учебного предмета, разработка методик их построения, которые могли бы упорядочить этот процесс и сделать его доступным для большинства преподавателей.
Таким образом, есть все основания утверждать, что существующий отечественный и зарубежный опыт и развитие мировой педагогической мысли свидетельствуют об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей построения модели индивидуализированного обучения.
С учетом этого и была избрана тема исследования: «Индивидуализация проблемных ситуаций в учебном процессе вуза (на материалах изучения немецкого языка на языковом факультете), главной идеей которого стала разработка научных условий использования проблемных ситуаций на иностранном языке (немецком) при обучении студентов с учётом их индивидуальных особенностей с целью развития данных особенностей, а именно: повышения познавательного интереса и мотивации обучения, развития коммуникативности и вербальной креативности.
Объект исследования: Процесс развития студентов в условиях индивидуализированного обучения в вузе.
Предметом исследования является: специфика использования проблемных ситуаций в различных вариантах развивающего обучения в зависимости от индивидуальных особенностей студентов.
Гипотеза:
Если при обучении студентов использовать определённые виды
проблемных ситуаций: когнитивно-рациональные, эмоционально*
экспрессивные, ориентированные на практическое действие разного
уровня сложности с учётом индивидуально-личностных особенностей
студентов (мотивы, интересы, способности, коммуникативность,
толерантность, открытость, эмпатия и др.), то это будет способствовать не
только мотивации учения, но и дальнейшему развитию и формированию
познавательного интереса, коммуникативности, вербальной креативности
** (фантазии, интуиции, мышления) и других личностных характеристик
студентов.
Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
1. Проанализировать опыт использования проблемного обучения
иностранному языку в вузе и определить роль принципа
индивидуализации в процессе обучения студентов.
Определить психологические и дидактические возможности создания и специфику использования проблемных ситуаций при развитии личностных качеств студентов.
Разработать методику индивидуализированного развития познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности студентов факультета иностранных языков на основе использования проблемных ситуаций.
4. Верифицировать успешность функционирования данной
*к педагогической системы.
Программа исследовательских действий по проверке гипотезы:
1. Разработать инструментарий учёта личностных свойств студента как индивидуальности (анкеты, опросники, тесты и т. д.).
На основании полученных данных разработать виды проблемных ситуации разного уровня, применительно для учащихся с различным уровнем развития познавательного интереса и коммуникативных качеств и определить их взаимосоответствие.
Установить экспериментальным путём зависимость уровней решения проблемных ситуаций от этих индивидуально-личностных характеристик учащихся.
Проверить эффективность использования разных видов проблемных ситуаций для учащихся с различным уровнем и характером
* мотивированности, развитием познавательного интереса и
коммуникативных способностей на практике.
5, Определить критерии успешности и факторы риска.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений
использовалась система методов: теоретических (анализ философской,
психолого-педагогической и методической литературы; моделирование;
синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта);
эмпирических (наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок;
эксперимент (констатирующий и формирующий)); математических (методы
измерения и математической обработки экспериментальных данных,
полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ;
графическая интерпретация; описание и фиксация результатов
исследования).
Методологической основой исследования явились научные
достижения в области педагогики и психологии, в частности: общая теория
»4 деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теория
проблемного обучения (В.И. Загвязинский, И,Я. Лернер, A.M. Матюшкин,
М.И. Махмутов, В. Оконь, Р. Сель, М.Н. Скаткин и др.); теория
развивающего обучения (В,В, Давыдов, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н-Ф- Талызина); дидактическая концепция активизации учебной деятельности (Л.В. Занков, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина); общая теория способностей (Б.М Тештов, В,Д. Небылицын); исследования характера познавательной деятельности (Д.В. Вилькеев, А.А. Кирсанов, В- Путц-Остерлоо); теория развития креативности учащихся (Дж. Гилфорд, Д. ТТеркинс, Р, Стернберг, Э- Торранс, Е.Е. Туник и др.); концептуальные модели индивидуализированного обучения (А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, К- Роджерс, ИЗ. Унт и др.), теория творческого саморазвития личности (В,И. Андреев, М.М. Бахтин, Н,А. Бердяев, А. Маслоу, К* Роджерс) и др. Научная новизна исследования состоит в том, что:
в нем представлена педагогическая интерпретация современного
подхода к использованию проблемных ситуаций как психолого-
педагогического средства развития учащихся и разработана методика
индивидуализированного развития познавательного интереса»
коммуникативности и вербальной креативности студентов, включающая вариативное использование проблемных ситуаций следующих видов: когнитивно-рациональных, эмоционально-экспрессивных, ориентированных на практическое действие, которые мы использовали в разработке концептуальной модели личностного развития;
определены критерии дифференциации и индивидуализации проблемных ситуаций с учетом специфики обучения студентов иностранному языку с выделением таких особенностей личностного развития, как: типы и уровни развития коммуникативности, типы реактивности, тип темперамента, лингвистические способности, мотивы, интересы;
обосновано содержание и выработаны методы работы (использование проблемных ситуаций в контексте различных развивающих
технологий в различных формах: диалог, полилог, проблемный анализ,
деловая игра, метод проектов, «Брейнсторминг», «Эвристический театр»,
«Технология редукции», «Миндмеппинг», элементы «Драмапедагогики» и
др,), способствующие развитию познавательного интереса,
коммуникативности и вербальной креативности студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
индивидуализация проблемных ситуаций исследуется в качестве
развивающего фактора в структуре большинства современных
педагогических технологий, направленных на развитие динамичной,
творческой личности, что позволило выделить общие черты данных
технологий и разработать рекомендации их более эффективного
* использования.
Конкретизирован примерный алгоритм использования проблемных ситуаций и определена органическая связь между принципом индивидуализации и развивающим обучением через дифференциацию обучения.
Доказано положительное влияние индивидуализации проблемных ситуаций на решение проблемы формирования опыта творческой деятельности в целом и развитие познавательного интереса, коммуникативной компетенции и вербальной креативности при изучении иностранного языка в частности как компонента содержания образования в условиях личностно-ориентированного обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
- разработаны учебно-методический комплекс индивидуализированных
проблемных ситуаций и практические рекомендации по их использованию в
преподавании немецкого языка как основной специальности, обагащена
ЧЦ методика их предъявления в преподавании других иностранных языков;
- разработаны диагностические методики развития мотивационной
сферы, познавательного интереса, коммуникативности и вербальной
креативности студентов;
- разработаны этапы педагогического взаимодействия, системы
методических приемов, организационных форм, применяемых при обучении
студентов иностранному языку как специальности.
На защиту выносятся следующие положения:
Проблемные ситуации, выстроенные с учётом индивидуальной личностной сферы студентов, т.е. на основе изучения их склонностей, мотивов, интересов, уровня коммуникативной компетенции, характера, типа мышления, познавательных способностей и т. д., обращенные к личностно-смысловой сфере учащихся и способствующие развитию внутреннего потенциала личности, ее способности к самосовершенствованию и самоактуализации, являются более эффективными, нежели фронтальное использование проблемного обучения.
Процесс развития личностных качеств студентов осуществляется посредством следующих этапов индивиду ал изированнного использования проблемных ситуаций: вводно-мотивирующего (или первичной индивидуализации), дифференциации, продвинутой (вторичной) индивидуализации.
Вводно-мотнвирующий этап предполагает использование индивидуализированных проблемных ситуаций, ориентированных на интересы учащихся либо используемых с учётом этих интересов, обращенных к личностно-мотивационной сфере учащихся: сознанию, эмоциям, чувствам и др., с целью развития познавательного интереса студентов.
Этап диффференциации направлен на развитие коммуникативности: открытости, коммуникативной толерантности, эмпатийных качеств, отсутствию ощущения языкового барьера и предполагает использование
проблемных ситуаций общего типа, базируемых на развитии познавательного интереса учащихся, выстроенных с учётом личностных особенностей студентов и дифференцированных по группам по типам и уровням коммуникативности, типам реактивности, способностям, типам темперамента и др. 3) На этапе продвинутой индивидуализации индивидуализированные проблемные ситуации: когнитивно-рациональные, эмоционально-экспрессивные, ориентированные на практическое действие, базируемые на познавательном интересе и коммуникативности (также с учётом других личностных особенностей студентов), способствуют развитию вербальной креативности: скорости выбора лексических единиц, грамматических конструкций и их оригинальности, и креативности: беглости, новизне мышления, фантазии, чувств, эмоций и т. д. студентов.
Опытно-экспериментальная деятельность проводилась на базе отделения немецкого языка факультета иностранных языков ГОУ ВГТО «Тобольский государственный педагогический институт им. ДЛ Менделеева». Основные этапы исследования:
На первом этапе (1998 - 1999гг.) велся поиск и подходов и решений по теме исследования на основе изучения современного состояния проблемы в теории и практике высшего образования, разрабатывались научный аппарат и содержание общей гипотезы исследования, составлялись программы и методики экспериментальной работы, создавалась модель научного исследования, формировались основные принципы по выбору подходов и механизмов теоретической и экспериментальной деятельности.
Второй этап (1999 - 2002гг.) был посвящен разработке модели
педагогических условий развития личностных качеств студентов, апробации
опытно-экспериментальной работы, анализу, обобщению и
корректированию ее результатов.
На третьем этапе (2002 — 2003гг.) подводились итоги,
обрабатывались результаты исследования, осуществлялась проверка опытно-
экспериментальной работы, оформлялась диссертация-
Достоверность результатов исследования обусловлена
методологической обоснованностью исходных теоретических положений,
использованием адекватной системы методов исследования, привлечением
обширного фактического материала, статистическим анализом, оценкой
значимости выборки и результатов эксперимента, оценкой эффективности
предлагаемых способов педагогического взаимодействия.
Апробация. Основные теоретические положения и результаты
исследования заслушивались, обсуждались и получили одобрение на: XXXI
научно-практической конференции «Менделеевские чтения — 2000»
(Тобольск, 2000 г.); V межвузовской научно-практической конференции
«Проблемы педагогической инноватики» (Тобольск, 2000 г.); XXXII научно-
практической конференции «Менделеевские чтения - 2001» (Тобольск, 2001
г.); VI межвузовской научно-практической конференции «Проблемы
педагогической инноватики» (Тобольск, 2001 г.); языковом семинаре по
«драмапедагогике», проводимом Германской службой академических
обменов и Ольденбургским педагогическим университетом (Ольденбург,
Германия, 2001 г,); региональной научно-практической конференции
«Проблемы управления качеством подготовки специалистов для
образовательных учреждений Тюменской области» (Тобольск, 2002 г.);
региональной научно-практической конференции «Проблемы
педагогической инноватики- Компетентностный подход» (Тобольск, 2003 г,).
Историко-педагогический опыт развития проблемного и индивидуализированного обучения
На сегодняшний день, пожалуй, нет ни одной образовательной концепции, ориентированной на школу или на вуз, где бы не использовались элементы проблемного обучения, будь то технологии программированного обучения, деловая игра, технологии уровневой дифференциации, коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И. Пассов), технологии саморазвития (М, Монтессори), развивающего обучения (Д.Б, Эльконин, В.В. Давыдов), проектные технологии и др.. Идеи проблемного обучения активно используются в психологии для составления тестовых заданий, изучения влияния проблемных ситуаций и решения проблемных задач на интерес, развитие фантазии, интуиции, переноса и т,д.
Прежде всего, следует подчеркнуть, что проблемность в обучении как педагогическая идея не нова. Самому термину около 40 лет, но несмотря на то, что интенсивная разработка идеи началась не очень давно, под разными названиями эта идея в педагогике уже могла бы отметить свой двухтысячелетний юбилей.
Элементы проблемное наблюдаются ещё в майевтике Сократа, в древнегреческой «пайдее» у Платона, в идеях Квинтилиана, А. Дистервега и его предшественников Ж.Ж. Руссо и И.Г, Песталоцци, правда, без достаточного разъяснения средств и сущности проблемного обучения как такового. Биологи А- Я. Герд, Б, Е. Райков, историки М, М. Стасюлевич, Н. А. Рожков, словесники Ц. П. Балталон, М. А, Рыбникова в России, химик Г. Э. Армстронг в Англии, представители «нового воспитания» начиная с 70-х годов XIX века и позже выдвигали идею эвристического, исследовательского метода в обучении, призванного мобилизовать и формировать познавательные силы учащихся путём привлечения их к самостоятельному участию в анализе явлений, выполнению заданий, ранее не выполнявшихся и вызывающих затруднения, а значит, ориентированных на развитие личности.
Общая идея развивающей роли обучения получила глубокую разработку в трудах К. Д. Ушинского, который обосновал её, исходя из фундаментальных положений физиологии и психологии.
Большой вклад в решение этой проблемы внёс Л. С- Выготский. Его концепция общественно-исторического происхождения психических функций человека утверждала положение о ведущей роли обучения в онтогенезе человека, Существенное значение имеет также выдвинутое им концептуальное положение о двух уровнях умственного развития ребёнка Первый из них - уровень актуального развития, характеризующийся тем объёмом и уровнем обученное, которые уже стали внутренним достоянием ученика. Второй - «зона ближайшего развития», на основах изучения которой мы строим индивидуализированные проблемные ситуации, направленные на развитие личностных характеристик учащихся. Она определяется расхождением между уровнем решения задач, доступных в самостоятельной деятельности, и уровнем решения предлагаемых задач, доступных в сотрудничестве с преподавателями, под их руководством, с их помощью. Такую же позицию признания ведущей роли обучения в развитии психики занимал П. П. Блонский. Он ставил развитие мышления в прямую зависимость от содержания образования, от процесса усвоения учащимися знаний.
Проблемы развития личности глубоко разрабатывал и CJL Рубинштейн, считавший, что развитие психических процессов есть не только их рост, но и изменение, проходящее ряд стадий и этапов. Основной закон развития психики заключается в том, что человек развивается в труде и в конечном итоге является результатом собственного труда. A. H. Леонтьев отмечал, что хотя обучение и умственное развитие неразрывно взаимосвязаны, однако связь эта не является и не может быть однозначной: «в основе явлений, возникающих в развитии, лежат внутренние, а не непосредственно внешние причины развития, причём последние оказывают своё действие через внутренние причины» [132], под которыми мы понимаем индивидуально-личностные и индивидуально-типологические особенности: способности, волю, характер, темперамент, фантазию, интуицию и т. д.
Отдельные авторы (В.В. Давыдов, Л.В, Занков и др.) рассматривают развивающее и проблемное обучение как две самостоятельные концепции, при этом очевидным является тот факт, что роль проблемности в развивающем обучении так же велика, как велика роль развития личности при проблемном обучении. А значит, закономерным и отвечающим современным требованиям образования и воспитания является не использование в обучении одной из технологий, а их синтез как средство, ориентированное на образование, воспитание и, самое главное, развитие личности.
С тех пор как существует школа, существуют и до недавнего времени преобладали два метода обучения: объяснительно-иллюстративный (информационно- рецептивный) и репродуктивный. Вплоть до середины 19в. эти методы обучения были абсолютно преобладающими, т. к. относительно медленные темпы социального развития не требовали относительно новых знаний и умений.
Однако, с развитием общества и экономики, человек встал перед необходимостью приобретать новые знания, ставить и решать самостоятельно новые проблемы. Появилась необходимость в поисках новых методов, способных обеспечить воспитание и развитие творческих возможностей уже со школьных лет- Педагогика ответила новыми идеями о способах обучения, психологи усиленно занялись проблемами развития когнитивного мышления (ассоцианисты, гештальт-психологи, бихевиористы и другие направления). Каждое из направлений не только явилось этапом в исследовании проблемы, но и оставило свой след, осмысливаемый современной наукой.
Проблемные ситуации при обучении иностранному языку
В сравнении с другими учебными дисциплинами иностранный язык имеет целый ряд взаимосвязанных особенностей, таких как: другая направленность в овладении иностранным языком в сравнении с родным, которая заключается в осознанности освоения иностранного и неосознанности освоения родного языка; осознание языка как цели и средства обучения, основанное на феномене изучения иностранного языка с помощью средств самого языка; беспредметность языка и в то же время его связь с другими науками и социальной средой; беспредельность его изучения как постоянно развивающейся структуры; неоднородность; характерное соотношение знаний и умений, выраженное в необходимости в одинаковой мере овладения знаниями и умениями их практического использования; а иногда даже неприятие иностранного языка, связанное с трудностями его изучения. В связи с этим меняется и характер проблемное, а вместе с этим и характер проблем (Е.В.Ковалевская).
Кроме того, в некоторых случаях изменяется и цель использования проблемного обучения. В проблемных ситуациях коммуникативной направленности, смоделированных нами, в некоторых случаях основным, на наш взгляд, будет являться не решение проблемной ситуации, а побуждение к общению, коммуникации, желанию мыслить и выражать эти мысли на изучаемом языке. В этом заключается специфика использования проблемного метода обучения применительно киностранным языкам.
Анализ диссертационных исследований последних лет показывает, что проблемный подход в обучении иностранному языку применяется на разных уровнях образовательной системы: в общеобразовательной и специальной школе (на начальном этапе - О.М, Моисеева, СИ. Слободчикова, Т.Ю. Тамбовкина; на среднем этапе — И.Л. Андреева, СВ. Юткина), в педагогическом вузе на языковых факультетах (на начальном этапе — Г.И.
Гонтарь, П. Б- Гурвич, Г.А. Овсянникова; на продвинутом этапе - Е.С. Аргустанянц, П.Б, Гурвич, Т.В. Драганова, Л.Л. Машарина, А,Е. Мельник, Т.Ю- Миронова, В.А. Морская, Н.Н. Таран); в неязыковом вузе (на начальном этапе - И.ГТ. Герасимов, на продвинутом этапе - А.Л. Ружинский, Т.С. Серова, И-И. Яценко) и др.
Большинство авторов рассматривают проблемную ситуацию на первом уровне проблемности (т.е. по степени активности учащегося в решении проблемы), когда преподаватель создаёт проблемную ситуацию, а учащийся решает проблему. Остаётся без внимания второй уровень проблемности, на котором преподаватель частично вместе с учеником создаёт проблемную ситуацию и учащийся решает проблему, и третий уровень, где учащийся самостоятельно создаёт проблемную ситуацию и сам или вместе с группой участвует в решении проблемы.
Авторы также обращают внимание на условия присвоения проблемной ситуации, соотносимые с познавательно - коммуникативными потребностями и возможностями учащихся, но не рассматривают условия принятия и непринятия проблемной ситуации преподавателями, организующими процесс обучения. Поэтому может возникнуть вопрос об уровнях проблемности обучения для преподавателя, который будет определяться степенью новизны самой проблемы, уровнем его активности и подготовленности к работе с проблемными ситуациями, предрасположенностью или способностью их использовать.
Так, например, по аналогии с уровнями активности ученика в решении проблемы Е.В. Ковалевская выделяет три аналогичных уровня для учителя: «на первом плане учитель работает с проблемными ситуациями, взятыми из учебника, на втором уровне он частично создаёт сам проблемные ситуации во время подготовки к уроку и на уроке, на третьем уровне он становится автором собственного сценария (учебника) и режиссёром своего спектакля (урока), и далее создателем театра (научного направления)» [107;19],
Изучение современного состояния проблемного подхода при обучении иностранному языку позволяет выделить несколько основных причин недостаточно широкого распространения проблемного обучения в практике преподавания (по Е.В. Ковалевской, 1999).
Первая причина объясняется потребностями и возможностями закрытого и стабильного общества, каким являлось наше государство вплоть до начала 90-х годов, в распространении репродуктивного метода обучения.
Вторая причина носит методологический и дидактический характер. Элементы проблемного обучения внедрялись в систему информационного метода зачастую стихийно и бессистемно, вплоть до противопоставления обоих методов друг другу и без определения роли учебной ценности проблемных ситуаций в обшей системе обучения.
Третья причина сложности создания проблемной ситуации в обучении иностранному языку имеет психологическую основу и состоит в том, что «неизвестное» или «новое» в ней должно опираться на базовый, актуальный уровень познавательно-коммуникативных способностей и потребностей учащегося, способного её присвоить, и быть ориентировано на зону его ближайшего развития. (Л.С. Выготский).
Четвёртая причина заключается в сложности, трудоёмкости создания речевых проблемных ситуаций на иностранном языке и принятия самого проблемного обучения преподавателем; в отсутствии стройной дидактической базы и методических рекомендаций для учителя о правилах создания проблемных ситуаций и способах вовлечения в неё учеников.
Влияние проблемных ситуаций на развитие познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности студентов в условиях индивидуализированного обучения иностранному языку
В теоретической части нашей работы мы обосновали необходимость формирования условий для повышения познавательного интереса, развития коммуникативности (межкультурной коммуникации, преодоления языкового барьера) и вербальной креативности студентов, будущих преподавателей иностранного языка, в качестве общих критериев, и развитие фантазии, интуиции, языковой догадки, толерантности, многогранности видения мира и его восприятия, эмпатии и др. в качестве показателей данных критериев личностного развития. Поэтому возникает необходимость в создании последовательной методики такого развития. При проектировании методики индивидуализированного обучения, где в качестве суммарной величины развития таких параметров личности как коммуникативность, мотивированность, познавательный интерес, или в качестве основной цели творческого обучения выступает вербальная креативность, необходимо учитывать ряд требований: 1) валидность (при организации развивающего эксперимента нужно учитывать те индивидуальные особенности учащихся, которые существенны для достижения их личностного развития: мотивы, интересы, склонности, лингвистические способности, умения, стартовый уровень коммуникативности и креативности, под которой мы понимаем гибкость и беглость мысли, оригинальность, фантастичность анализа и синтеза идей, любознательность, открытость, способность к самоактуализации и т, п.). 2) адекватность (в процессе эксперимента устойчивые проявления индивидуальных особенностей должны быть отделены от ситуативных); 3) динамичность (по мере накопления данных об учащемся проектируемая методика формирования и развития мотивации обучения, коммуникативности и вербальной креативности должна уточнять его модель, а также модели, составляющие основу для создания индивидуализированных групп и осуществлять при необходимости их классификацию). Валидпосгь методики развития вербальной креативности учащихся на основе использования проблемных ситуаций в условиях индивидуализированного обучения достигается с помощью определения критериев индивидуализирования и их показателей. Такими показателями нами были определены некоторые особенности креативности учащихся, а также индивидуальное выражение мотивации учебной деятельности учащихся: - объем и скорость восприятия информации (беглость); - степень самостоятельности при достижении учебных целей; - оригинальность — своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа; - точность - стройность, логичность творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели. - заинтересованность в решении проблемной ситуации, интерес к изучаемой теме, к иностранному языку и культуре изучаемого языка. Соответственно, в качестве показателей познавательного интереса рассматривались следующие: степень участия в обсуждаемых проблемах; полнота ответов; самостоятельность суждений; самостоятельность в решении и создании учебных проблемных ситуаций; поисковая деятельность; отношение к дополнительным творческим заданиям; стремление к участию в научной работе; направленность использования свободного времени и т.д. В качестве показателей коммуникативности: коммуникативная активность в группе общения; интенсивность действий в общении; инициативность в общении; технико-коммуникативное мастерство общения и др. Эти показатели рассматривались не только с точки зрения обучения (приобретения учащимися знаний и навыков), но и с точки зрения развития этих индивидуальных качеств. Адекватность Для обеспечения адекватности эксперимента по развитию вербальной креативности в условиях индивидуализированного обучения необходим диагностический комплекс, включающий в себя: 1) диагностику личностных параметров студентов, участвующих в эксперименте: лингвистических способностей, темперамента, воли, фантазии, интуиции, рефлексии и т. д. 2) изучение мотивации обучения иностранному языку, интереса (в качестве основы для моделирования индивидуализированных (адресных) проблемных ситуаций), определение стартового уровня коммуникативности и стартового уровня креативности учащихся. Динамичность. Практическое исследование и организация эксперимента по развитию личностных качеств студентов строится на разрешении противоречия между реальными качествами личности и идеальным образом, предоставляемым извне или сформированным самостоятельно- В соответствии с этим мы выделяем три этапа развития вербальной креативности студентов: водно- мотивирующий, дифференцирующий, продвинутой (вторичной) индивидуализации.
Индивидуализация проблемных ситуаций в учебной деятельности
Второй этап исследовательской деятельности был посвящен организации опытно-экспериментальной работы в рамках учебной деятельности на языковом факультете педагогического вуза- Проблемные ситуации были составлены в соответствии с ГОС ВПО второго поколения (033200.00 - Иностранный язык с дополнительной специальностью).
Используемые в исследовании проблемные ситуации на немецком языке были систематизированы и разделены нами на когнитивно-рациональные, эмоционально-экспрессивные и ориентированные на практическое действие. (Данная систематизация носит скорее теоретический характер, так как при развитии личностных особенностей студентов и описании хода эксперимента данные проблемные ситуации носили скорее смешанный, а иногда и вариативный характер).
Когнитивно-рациональные проблемные ситуации, апеллирующие к типу мышления, характеру, темпераменту, способностям и т,д. обеспечивали развитие работоспособности, интеллекта, конвергентного мышления студентов- Подобные проблемные ситуации возникали у учащихся при выполнении заданий типа: объяснить смысл пословиц, высказываний выдающихся людей, решить логический ряд, например: Mein erstes Teekesselchen hat jeder Vogel. Mein zweites Teekesselchen flndest du in jeder Uhr. Mein erstes Teekesselchen hat jeder Mensch, Mein zweites Teekesselchen schmeckt nicht jedem. Mein erstes Teekesselchen brauchen wir zum Sehen. Mein zweites Teekesselchen schwimmt auf Suppen. Mein erstes Teekesselchen braucht manchmal eine Brille. Mein zweites Teekesselchen ist fettig. Auge (als Sehorgan und als Fettauge).
Эмоционально-экспрессивные проблемные ситуации затрагивающие смысловую, личностно-значимую сферу учащихся, т.е. эмоции, чувства, оценочные суждения, были направлены на развитие толерантности самоконтроля, эмпатии, фантазии, интуиции. Возможными примерами, ведущими к возникновению таких ситуаций можно назвать следующие: охарактеризовать явление, предмет, описать рисунок с неоднозначн ым изображением и т. д., например:
Проблемные ситуации, ориентированные на практическое действие, обеспечивали развитие коммуникативных и организационных умений, ориентации на будущее. Подобные проблемные ситуации возникали у студентов при условии выполнения коммуникативных проблемных заданий в парах и подгруппах, где решение проблемной ситуации не представляется возможным без акта общения на иностранном языке, например: объединиться в пары по какому-нибудь признаку и т,п.
Поскольку развитие студентов невозможно без их мотивированности то все вышеперечисленные проблемные ситуации составлялись и предлагались студентам в дифференцированном порядке с учётом их интересов и склонностей.
Данная таблица отражает общие интересы студентов, на которые мы опирались при составлении дифференцированных заданий. При устных опросах и анкетировании нами были также выявлены специфичные интересы студентов (история, техника, работа в сети Интернет и др,), которые мы использовали при составлении индивидуальных адресных проблемных ситуаций. Приведем пример одного из заданий, составленного с учётом интересов студентов по теме «Люди, Контакты», раздел «Описание внешних и внутренних качеств человека». Студентам был предложен аутентичный текст художественной литературы «Kindertagebuch» (автор: Анаис Нин). После художественного анализа, разбора синтаксических структур, лексических и стилистических единиц, студентам предлагалось выполнить задание проблемного характера: описать внешность и черты характера известного человека (актер, политический деятель, сокурсник и т,д.) не называя его имени. Задача остальных: прослушать и найти правильный ответ.
Задания подобного плана (1) на основе предлагаемых фотографий из журналов с изображением беседующих лиц, придумать содержание беседы и озвучить разговор; 2) на основе фотографии незнакомого человека составить его характеристику от первого лица (мое имя, черты характера, профессия, семейное положение и т д,); 3) при работе над темами «Люди, Контакты», «Этикет», «Театр» на основе предложенных дифференцированных текстов (группа делится на 2-3 микрогруппы по 3-4 человека), озвучить «Стоп — кадр» (немую сцену) предлагаемый (инсценируемый с остановкой действия) одной из микрогрупп) не только развивают познавательный интерес, логичность и последовательность изложения, реакцию, желание играть на сцене, но и направлены на развитие эмпатийных качеств, так как обращены к анализу внутренней сферы другого человека- Такие проблемные задания носят коммуникативный характер, а проблемные ситуации, возникающие при их решении мы обозначили как речевые.
