Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические вопросы организации учебной деятельности студентов-педагогов как основы для развития их самостоятельности
1.1. Учебная деятельность как педагогическая категория: теоретический обзор 10
1.2. Смежные с самостоятельностью понятия и категории в научно-теоретической литературе 27
1.3. Самостоятельная учебная деятельность как основа для развития самостоятельности обучающихся: методологический аспект 38
Выводы по 1 главе: 48
Глава II. Пути и методы развития самостоятельности студентов в научно-педагогической литературе
2.1 Сущность понятия «самостоятельность» и ее системно-структурный анализ 49
2.2. Характеристика методов, форм и средств обучения, используемых для развития самостоятельности учащихся 64
2.3. Дидактические условия развития самостоятельности обучающихся 82
2.3. Цели, задачи и содержание экспериментальной программы развития самостоятельности студентов-педагогов 96
Выводы по 2 главе 117
Глава III. Проверка эффективности авторской программы развития самостоятельности обучающихся
3.1. Характеристика содержания и этапов эмпирического исследования 118
3.2. Методическое обеспечение исследования 126
3.3. Обсуждение результатов экспериментального обучения по авторской программе развития самостоятельности студентов 133
Выводы по 3 главе 152
Заключение 153
Библиографический список 157
Приложения 175
- Учебная деятельность как педагогическая категория: теоретический обзор
- Смежные с самостоятельностью понятия и категории в научно-теоретической литературе
- Сущность понятия «самостоятельность» и ее системно-структурный анализ
- Характеристика содержания и этапов эмпирического исследования
Введение к работе
Анализ научно-педагогической литературы последних десятилетий позволяет отметить, что проблема самостоятельности личности обучающегося является одной из наиболее важных в современной науке. На страницах педагогической печати представлены исследования, посвященные самостоятельности в познании и общении, познавательной самостоятельности, самостоятельности и активности личности (Н.В. Бочкина, Е.Я. Голант, М.А. Данилов Л.В. Жарова, А.Г. Ковалев, В.И. Орлов П.И. Пидкасистый, Л.М. Пименова, Т.И. Шамова и другие). Обсуждаемые концептуальные позиции представляют самостоятельность как системное многоуровневое явление, обладающее устойчивой совокупностью ведущих признаков, включающее такие проявления, как сознательность, мотивационная и ценностная ориентация, самоорганизация и саморегуляция.
Вышесказанное свидетельствует об актуальности поиска путей реализации новых подходов к организации обучения студентов, предполагающей развитие их самостоятельности. Однако в ходе изучения научно-педагогической литературы нами выявлено лишь ограниченное количество работ, в которых комментируются пути и методы развития самостоятельности учащихся (Е.Я. Голант, Б.П. Есипов, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Л.И. Рувинский, Т.И. Шамова).
Вместе с тем, установлено, что достаточно актуальной в педагогике является проблема влияния учебной деятельности на процесс становления личности обучаемого, успешность которого обусловлена, в свою очередь, уровнем развития самостоятельности обучающегося.
Таким образом, проведенный анализ теоретический литературы позволил выделить противоречия между:
объективной потребностью в развитии самостоятельности студентов средствами дидактического процесса и неразработанностью дидактических условий, путей и способов реализации этой цели;
все возрастающим объемом теоретических знаний, необходимых
студентам, и их недостаточной готовностью к самостоятельному
решению учебных задач в аспекте развития соответствующих
свойств личности.
Такое состояние теории и практики позволяет сделать вывод об актуальности исследования, которая определяется:
потребностью современного общества в самостоятельной, активной личности выпускника педагогического вуза;
неразработанностью дидактических условий, способствующих развитию самостоятельности студентов-педагогов в учебной деятельности;
необходимостью разработки специальной программы, позволяющей позитивно влиять на развитие самостоятельности у студентов.
Выявление дидактических условий и степени их влияния на динамику развития самостоятельности обучающихся является основной проблемой, разрабатываемой в исследовании.
Цель исследования состоит в разработке, научном обосновании и экспериментальной проверке эффективности программы развития самостоятельности студентов-будущих педагогов, базирующейся на предварительно вьывленных дидактических условиях оптимизации этого процесса.
Объектом исследования является процесс развития самостоятельности студентов-педагогов.
Предметом исследования выступают дидактические условия развития самостоятельности обучающихся.
Учитывая состояние проблемы в педагогической теории и практике, мы определили следующую гипотезу исследования — процесс развития самостоятельности студентов-педагогов приобретет позитивную динамику если:
выявить дидактические условия оптимизации процесса развития самостоятельности студентов-педагогов;
разработать программу, основанную на выявленных дидактических условиях и направленную на развитие каждого из компонентов самостоятельности: потребностно-мотивационного, операционно-волевого и деятельностно-оценочного;
подобрать критериально-диагностический инструментарий, позволяющий установить уровни и отслеживать динамику развития искомого свойства с целью подтверждения эффективности авторской программы обучения.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
На основе анализа научно-теоретической литературы уточнить сущность самостоятельности, определить и обосновать ее структурные компоненты.
Выявить и описать дидактические условия развития самостоятельности учащихся.
Разработать экспериментальную программу развития самостоятельности обучающихся и подтвердить ее эффективность эмпирическим путем.
Подобрать педагогически валидный диагностический аппарат определения уровней развития самостоятельности студентов.
Методологической основой исследования являются идеи гуманизации образования; ведущие положения педагогической науки об учебной самоорганизации, самостоятельности и саморегуляции; деятельностныи, личностно-деятельностныи подходы к рассмотрению педагогических процессов.
Теоретической основой исследования явились:
подходы к решению проблемы самостоятельности в педагогической
науке (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Н.В. Бочкина,
З.И. Васильева, А.И. Кочетов, Г.Д. Кириллова, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова);
теория активизации познавательной деятельности, развития
самостоятельного процесса познания (Е.Я. Голант, Л.И. Гурье,
- Б.П. Есипов, Н.Ф. Коряковцева, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, Т.И. Шамова, Г.Н. Щукина);
подходы к сущности и классификации самостоятельной работы (А.С. Белкин, Л.Г. Вяткин, М.Г. Гарунов, Н.Г. Дайри, В.И. Загвязинский, Г.С. Трофимова, А.В. Усова);
личностно-ориентированная направленность образования (А.А. Баранов, Е.В. Бондаревская, Л.К. Веретенникова, И.Б. Ворожцова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.Н. Утехина, И.С. Якиманская);
концепции развития личности как субъекта учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев Ю.Н. Кулюткин, В.Я. Ляудис, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков);
идеи гуманистической психологии А. Маслоу, А. Роджерса;
структура и содержание учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, Й. Лингарт, В.Я. Ляудис, Д.Б. Эльконин).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были применены следующие методы исследования: теоретико-методологический анализ; диагностические и обсервационные методы (педагогическое наблюдение, индивидуальные и групповые беседы со студентами, анкетирование, тестирование); эмпирические (формирующий педагогический эксперимент); статистические методы обработки экспериментальных данных (сравнительный, корреляционный и факторный анализы).
Экспериментальной базой исследования явился Удмуртский государственный университет (Институт иностранных языков и литературы, Институт социальных коммуникаций). Исследование проходило с 2001 по 2004 гг.
Этапы исследования.
На первом этапе исследования проводился анализ и обобщение научно-теоретической литературы по проблеме самостоятельности личности, выявлялись ее сущность и структура; определялись проблема, гипотеза и логика исследования; был конкретизирован общий методологический подход к процедуре исследования и оценке его результатов. Проводились зондирующий и констатирующий эксперименты.
На втором этапе разрабатывалась и апробировалась экспериментальная программа развития самостоятельности студентов-педагогов. Определялся диагностический аппарат установления уровней и динамики развития исследуемого личностного свойства студентов.
На третьем этапе систематизировались результаты экспериментального обучения, определялась эффективность авторской программы обучения с помощью сравнительного, корреляционного и факторного анализов полученных показателей; формулировались выводы, подводились итоги исследования.
Научная новизна исследования заключается в:
уточнении сущности самостоятельности в педагогическом аспекте, ее структуры, включающей потребностно-мотивационный, операционно-волевой, деятельностно-оценочный компоненты;
выявлении дидактических условий развития самостоятельности обучающихся и разработке на их основе структурно-содержательной программы обучения;
определении и обосновании уровней сформированности самостоятельности обучающихся (творческого, реконстуктивного и репродуктивного) на основе специально подобранного критериально-диагностического аппарата.
Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении и обосновании дидактических условий развития искомого свойства, основанных на развивающем потенциале учебной деятельности; разработке
8 модели процесса развития самостоятельности обучающихся; определении факторной структуры самостоятельности, включающей аксиологический, мотивационный и регуляционный факторы.
Практическая значимость исследования определяется внедрением в учебный процесс экспериментальной программы развития самостоятельности обучающихся, базирующейся на авторской модели. Теоретические и эмпирические результаты исследования могут быть использованы в вузовских курсах лекций по циклу психолого-педагогических дисциплин, в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются реализацией комплексной программы исследования, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; научной методологией исследования; практической апробацией, данными сравнительного, корреляционного и факторного анализов.
На защиту выносятся следующие положения:
самостоятельность - интегративное свойство личности, которое активно развивается в учебной деятельности и определяется устойчивостью потребностей, мотивационных ориентации, характером регуляции волевой сферы и познавательной деятельности обучающегося; структура данного свойства может быть представлена потребностно-мотивационным, операционно-волевым и деятельностно-оценочным компонентами;
структурно-содержательная программа развития самостоятельности студентов, включающая цели, задачи, содержание обучения, методы, дидактические принципы и условия реализации содержания обучения в процессе учебной деятельности, базируется на выявленных автором исследования дидактических условиях, основными из которых можно считать:
организацию учебной деятельности на основе сотрудничества преподавателя и студентов, студентов друг с другом;
интеграцию аудиторной и внеаудиторной форм учебной деятельности, при определяющей роли первой:
интенсивность и оперативность обратной связи, предполагающую сочетание внешнего и внутреннего форм контроля в учебной деятельности.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе участия автора в международных, региональных, межвузовских научно-практических конференциях (2002-2004 гг.). Материалы исследования опубликованы в сборниках научных трудов (гг. Ижевск, Москва, 2003, 2004 гг.).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, 16 приложений. Работа содержит 24 таблицы и 11 рисунков. Библиографический список включает 207 источников.
Учебная деятельность как педагогическая категория: теоретический обзор
Образовательная парадигма, основанная на мнении о том, что можно определить достаточный для успешной жизнедеятельности запас знаний и передавать его учащемуся, себя исчерпала. В условиях сегодняшнего дня необходимо от знаниеориентированного обучения перейти к личностно-ориентированному и преодолеть большую инертность традиционного обучения.
Эту педагогическую проблему исследуют: Н.А. Алексеев, А.А. Баранов, И.Б. Ворожцова, В.В. Давыдов, Л.В. Вяткин, В.В. Краевский, И.Я. Ляудис, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, Г.С. Трофимова и др.
Согласно Н.А. Алексееву, логика традиционной парадигмы образования в теоретическом плане реализовывала схему "личность - интеллект -мышление - знание", которая в своих конечных звеньях полностью утрачивала личностную ориентацию. Управляющие функции в данной парадигме принадлежат преподавателю - реализуется авторитарная, субъект-объектная модель взаимодействия в учебном процессе. Развитие личности в нем оказывается побочным продуктом реализующейся учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных знаний и образцов (способов) деятельности (5).
Современное понимание целей и содержания образования берет начало в работах В.В. Краевского, И.Я. Лернера, И.И. Ляудиса, в которых теоретически обосновывается необходимость описания содержания образования в терминах изменения субъекта учения (80, 89, 96).
В исследованиях, выполненных под руководством В.В. Краевского и-И.Я. Лернера, были определены уровни формирования содержания образования, среди которых выделялся и уровень структуры личности. В работах B.C. Леднева подчеркивается взаимообусловленный характер организации содержания образования и структуры качеств личности (86).
Многие исследователи считают, что учебная деятельность выступает наиболее эффективной формой реализации педагогического воздействия на личность (33, 44, 149). Однако прежде, чем приступить к анализу учебной деятельности, необходимо обратиться к общей теории деятельности.
Исследованиями в этой области занимались М.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, А.Н, Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и другие. Работы в области педагогики и психологии преимущественно направлены не на изучение собственно деятельности, а на процесс деятельности, в ходе которого развиваются и формируются качества и свойства человека (87, 144).
Согласно указанной теории деятельность является практическим преобразованием объективного мира общественным человеком, и в связи с этим изменение самого деятельностного субъекта, которое происходит в процессе конкретных деятельностей, последние в свою очередь выделяются по критерию побуждающих их мотивов. Внутри деятельности вычленяются действия - процессы, подчиняющиеся целям, и операции - способы осуществления действий, соотносящиеся с условиями их выполнения. В качестве конституирующей характеристики деятельности рассматривается ее предметность, проявляющаяся в свойствах психического отражения (87).
В современных исследованиях по философии и психологии выделяются свойства, характерные для любого вида деятельности, такие как целеполагание, предметность, осмысленность, преобразующий характер (А.В, Брушлинский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Э.Г. Юдин).
Учебная деятельность, таким образом, может рассматриваться как одна из разновидностей деятельности человека, порождаемая особой потребностью, направленной на преобразование деятельностного субъекта, на его самоизменение в процессе учения. Подтверждением сказанному являются исследования Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, по мнению которых, учебная деятельность по своей структуре повторяет, воспроизводит строение всякой человеческой деятельности.
Предметом учебной деятельности, по мнению В.В. Серикова (149, с. 264-265), является работа ученика над своим развитием. Поскольку любая деятельность человека предполагает овладение ею, то момент учения имплицитно содержится во всякой деятельности человека (149), в связи с этим учебная деятельность понимается автором как своеобразное средство усвоения всех других видов деятельности.
Смежные с самостоятельностью понятия и категории в научно-теоретической литературе
В данном параграфе представляется целесообразным проследить определение самостоятельности опосредованно через многочисленные научные концепции, в которых раскрываются смежные с самостоятельностью понятия и категории.
Самостоятельность определяется через раскрытие таких проявлений самосознания, как самопознание, самопринятие, самооценка, самоценность, саморегуляция, самореализация самоэффективность, самоуважение, самоактуализация, самоконтроль, самоопределение, самоорганизация и др. (6, 24, 78,88,144,177). С.Л. Рубинштейн связывает развитие самосознания с растущей реальной самостоятельностью индивида, выражающейся в изменении его отношения к окружающим. Самосознание возникает в ходе развития сознания личности по мере того, как она реально становится самостоятельным субъектом (144).
Г. Олпорт представляет семь аспектов «самости», проявляющиеся и формирующиеся на отдельных отрезках в течение всей человеческой жизни. Среди них: телесная самость, самоидентичность, самоуважение, расширение самости, образ себя, рациональное управление самим собой, «проприативное» стремление. На заключительной стадии «проприум» («самость») соотносится с уникальной способностью человека к самопознанию и самосознанию (198).
Проследим последовательно мнения исследователей по каждому из них. А. Бандура (200) считает, что формирование личности, а значит и ее компонентов подвержено влиянию окружения, поведения, а ключевым является наблюдение и следование примерам. Он подчеркивает важность самостоятельных воздействий во всех аспектах функционирования человека - мотивации, эмоциях и действиях. Эта идея выражается в его концепции самоэффективности, которая сводится к умению человека осознавать свои способности, регулировать свое поведение в соответствующей ситуации. В его теории заложено понятие самоконтроля - эмпирически обоснованного средства стойкого достижения желательных паттернов поведения. Считается, что человек, осознающий свою самоэффективность прилагает больше усилий, выполняя сложные дела, чем люди испытывающие сомнения в своих возможностях. Высокая самоэффективность ведет к успеху в деятельности и позитивно влияет на самоуважение.
«Самость» - важное понятие в гуманистической теории психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, А. Комбе, Ч. Паттерсон). А. Маслоу полагает, что в каждом человеке заложена самостоятельность, которая является источником творчества и уникальности личности. Суть воспитания, согласно этому подходу, должна сводиться к выявлению самостоятельности человека на пути к самовыявлению и самоактуализации. Самоактуализация, по мнению ученого, предполагает достижение собственного потенциала. Большинство людей стремятся к внутреннему совершенствованию, но не всем удается самоактуализироваться. Исследователь выделяет несколько причин: неспособность определить свой потенциал, страх успеха, негативное влияние социального и культурного окружения, потребностей безопасности и другие причины (101).
В концепции самоактуализации А. Маслоу самостоятельный человек формируется через саморазвитие, преодоление препятствий, опираясь на собственные силы, имея независимое мнение по основным жизненным вопросам, способный брать на себя ответственность в любой ситуации (101).
Идея саморазвития, самореализации является чрезвычайно значимой для многих современных отечественных концепций о человеке (К.А. Альбуханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, А.Г. Ковалев, А.И. Кочетов, Л.Н. Куликова). По мнению Л.Н. Куликовой, первостепенной важностью для развития личности являются способности к саморегуляции, самоанализу, самоубеждению, самопринуждению, самоуправлению и самовоспитанию. Участие личности в собственном развитии, ее самовоспитание, согласно данному мнению, включает в себя три основных элемента: осмысление себя и окружающего мира, способность к волевым действиям, саморегуляции и потребность в саморазвитии, самореализации. А.А. Бодалев попытался раскрыть сущность саморазвития. По его мнению, оно заключается в том, что какие бы жесткие не предъявлялись требования, какими бы они ни были по своему содержанию и форме, личность все равно принимает их и трансформирует для себя самой в соответствии с характером и степенью своей субъективности - уровнем развития сознания, сформированности потребностей, развития способностей, воспитанности характера. И не кто-то другой, а сама личность ставит перед собой цели, выбирает пути для их достижения и приходит к тем или иным результатам (21, с. 188). Б.С. Братусь определяет следующие условия развития самоосуществления: отношение к другому человеку как самоценности, способность к самоотдаче и любви как к способу реализации этого отношения, творческий характер жизнедеятельности, потребность в позитивной свободе, способность к свободному волепроявлению, внутренняя ответственность перед собой и другими и ряд других (24). Л.А. Коростылева отмечает, что самореализация выступает в качестве осуществления возможностей развития «Я» посредством собственных усилий, сотворчества и содеятельности (78).
Творческая самореализация личности - это индивидуальный процесс самораскрытия сущностных сил человека в ходе ее (личности) разносторонней деятельности и одновременно способ выполнения любой деятельности (2, с. 15).
Самореализация личности способствует повышению самооценки и самоуважения. Так, согласно С. Куперсмиту, самооценка - это личное мнение о собственной ценности, которое выражается в отношении человека к самому себе (201).
Сущность понятия «самостоятельность» и ее системно-структурный анализ
Самостоятельность и ее проявления присутствуют во всех сферах жизнедеятельности человека (профессиональной, учебной, социальной), изучаются в связи с особенностями разных возрастных групп, в связи с межкультурными различиями (влияние культурных, этнических, национальных признаков на развитие самостоятельности).
Самостоятельность в познании имеет древнейшую этимологию. СМ. Абрамов выделяет шесть этапов развития самостоятельности в соответствии с теорией инверсии А.С. Ахиезера: эпоха древности - время зарождения самостоятельности в деятельности; развитие идеи самостоятельности в обучение и воспитании античности; эпоха Средневековья - уменьшение роли самостоятельности в обучении, самостоятельность рассматривается как «индивидуальное невыразимое» (individuum est ineffable); эпоха Возрождения - возвращение педагогической мысли к идее самостоятельности в обучении, при этом в воспитании сохраняется приниженная роль самостоятельности; Новое время - снижение роли самостоятельности в учении; и современное состояние — утверждение идеи образовательной самостоятельности (2, с. 12).
В современном русском языке прилагательное «самостоятельный» определяется как: 1) существующий отдельно от других, независимый; 2) решительный, обладающий собственной инициативой; 3) совершаемый собственными силами без посторонних влияний, без чужой помощи (116, с. 684). Такое определение говорит о неоднозначности, интегративном характере и многоплановости изучаемой категории.
В связи с этим, целесообразно проследить постановку проблемы на разных уровнях, с позиций междисциплинарного подхода и обозначить смежные и непересекающиеся аспекты в рассмотрении понятия, а также обозначить авторскую трактовку. Для решения обозначенной задачи последовательно рассмотрим, как трактуется самостоятельность в психологической и педагогической литературе.
«Самость» или «self» (в англоязычной терминологии) представлена в многочисленных психологических источниках. Согласно концепции К. Юнга «самость»- сердцевина личности, вокруг которой организованы все другие элементы, самое главное для человека - развитие «самости», что является условием свободного развития человека (192). Согласно индивидуальной психологии А. Адлера творческая сила делает каждого человека свободным -самоопределяющимся индивидуумом (4). Г. Олпорт представляет «самость» как развивающееся свойство человека, «самость», представляется, также как и у многих других ученых как центральное, позитивное, творческое, развивающееся качество личности, охватывающее все ее аспекты и способствующее формированию чувства внутреннего единства (198).
Личностные концепции бихевиористов рассматривают формирование качеств человека под воздействием набора моделей поведения, а «самость» определяют как сумму образцов (реакций) человека (169) .
Можно выделить деятельностный подход к развитию личности и самостоятельности, представленный, в частности, в исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. С.Л. Рубинштейн выделяет в самостоятельности как в качестве личности следующие проявления: сознательная мотивированность действий, их обоснованность, неподверженность влиянию и внушению, способность человека самому усматривать объективные основания для того, чтобы поступить так, а не иначе (144).
Самостоятельность, по мнению Л.А. Ростовецкой, не является отдельной подструктурой личности, а выступает как «интегратор» психических процессов, характера и способностей как обобщенная и закрепленная в личности совокупность генерализованных побуждений, мотивов. В группу побуждений и мотивов входит целая система качеств и свойств, которые определяют самосознание личности. По мнению исследователя, самостоятельность личности выступает как единство самосознания и самоуправления, при этом имеют место управление личностью своими психическими процессами, создание ситуаций, в которых максимально выявляются ее возможности, и посредством этого адекватно реализуется деятельностная сущность личности. Ядром самостоятельности как интегрального свойства личности выступают саморегуляция познавательных психических процессов, особенности саморегуляции интеллекта - самостоятельность мышления (142, с. 83).
Таким образом, психологические концепции и теории рассматривают «самость», «самостоятельность» как свойство личности и деятельности, характеризующееся внутренними процессами и структурами. Обобщая сказанное, можно сделать вывод, что «самость» и ее эквиваленты представлены как ключевое синтезирующее качество личности, вокруг которого сама личность собственно и формируется. Динамичность «самости», ее зависимость от периода жизни, социума и других аспектов, закрепление этого качества, в зависимости успешности/неуспешности разрешения кризисных ситуаций также указывается в большинстве концепций. Остановимся на определении самостоятельности в педагогическом аспекте.
Характеристика содержания и этапов эмпирического исследования
Экспериментальный метод в виде распространенного в психолого-педагогических исследованиях естественного эксперимента создал возможность активного взаимодействия исследователя и изучаемого объекта для создания условий, наиболее полно выявляющих природу изучаемых феноменов. Педагогический эксперимент проходил в четыре этапа: зондирующий, констатирующий, формирующий и контрольный.
Для проведения педагогического эксперимента была определена выборка студентов и преподавателей. В общую выборку вошло 10 преподавателей и 190 студентов.
В экспериментальную выборку вошли представители двух академических групп 2-го курса института иностранных языков и литературы Удмуртского государственного университета, в количестве 61 человек. Контрольную выборку составили студенты из параллельных академических групп. В общую выборочную совокупность на последнем этапе вошел 61 человек.
Технологическая карта экспериментальной работы представлена на рис. 7. I. На зондирующем этапе изучалась литература по исследуемой проблеме, определялись цели, рабочие гипотезы, уточнялись предмет и объект исследования, формулировались задачи исследования, отбирались средства педагогической коммуникации, адекватные им и формулировались дидактические условия проведения экспериментального обучения. Деятельность по целеполаганию в учебном процессе формировалась на основе алгоритма любой деятельность человека. Такая деятельность является предвосхищением в сознании результата, на достижение которого направлены действия (171, с. 534). На этапе целеполагания было определено основное направление деятельности преподавателя - воздействие на процесс формирования личности с целью развития самостоятельности обучающихся.
В соответствии с поставленной целью одной из задач исследования явилось сопоставление желаемого уровня развития самостоятельности с данными обследования участников экспериментального обучения. Следовательно, были определены: 1. Сущность и структура искомого свойства; 2. Изменения, которых требуется достичь за данный промежуток времени; 3. Дидактические условия, способствующие развитию искомого свойства, с учетом времени и педагогических условий, необходимых для достижения желаемого результата;
Критерии и уровни самостоятельности на основе выбранных диагностических методик будут определены в параграфе 3.2. На этапе целеполагания были определены желаемые изменения в структуре искомого свойства, а также дидактические условия, способствующие развитию самостоятельности.
По мнению А. С. Макаренко, в специальных педагогических контекстах недопустимо говорить только об идеале воспитания. От педагога требуется не решение проблемы идеала, а решение проблемы путей к этому идеалу. Это значит, что педагогика должна разработать сложнейший вопрос о цели воспитания и о методе приближения к этой цели (99, с. 30). В связи с этим мы не стремились формировать абсолютно самостоятельную, автономную личность, а - найти необходимые пути и средства развития искомого свойства.
Целеполагание в ходе учебного процесса должно было отталкиваться от личности студента, а не от традиционных целей образования в виде «заказа общества», стандарта образования и поведения. Известно, что самые совершенные ценности человеческого рода должны «заново родиться» в опыте личности, иначе они просто не могут быть адекватно присвоены, т.е. обрести личностный смысл, образование, ориентированное на развитие личности, достигает своих целей в такой степени, в какой создаёт ситуацию востребованности личности, её сил саморазвития (147, с. 17-18).
