Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теория и практика дифференцированного обучения в процессе повышения интереса к знанию
1.1. Повышение интереса к знаниям как педагогическая проблема 11-34
1.2. Общие теоретические вопросы организации дифференцированного обучения 35-48
1.3. Дифференциация учебной деятельности в повышении интереса к знаниям и качеству вузовского образования 49-77
Глава II. Дифференциация обучения как педагогическая технология в процессе повышения интереса студентов к иностранным языкам
2.1. Конструирование педагогических технологий для по реализации дифференцированного обучения студентов иностранному языку 78-88
2.2. Технологический процесс системно-дифференцированной поддержки повышения интереса и успеваемости студентов по иностранному языку 89-107
2.3. Реализация педагогической технологии дифференцированной по повышению интереса студентов к изучению иностранного языка в неязыковом вузе 108-134
Заключение 134-139
Литература 140-154
Приложение 155-177
- Повышение интереса к знаниям как педагогическая проблема
- Общие теоретические вопросы организации дифференцированного обучения
- Конструирование педагогических технологий для по реализации дифференцированного обучения студентов иностранному языку
- Технологический процесс системно-дифференцированной поддержки повышения интереса и успеваемости студентов по иностранному языку
Введение к работе
Происходящая перестройка высшего образования имеет своей целью создание максимально благоприятных условий для успешного обучения, воспитания и развития студентов с учетом их интересов и способностей. В связи с этим в условиях вуза возникла необходимость такой организации обучения, которая учитывала бы индивидуальные особенности студентов, их интересы и склонности.
Современная концепция образования предполагает, что готовность к будущей деятельности является внутренней, индивидуальной потребностью личности и не может полностью определиться извне. Следовательно, главной задачей современного вуза является оказание услуг в области удовлетворения образовательных потребностей личности.
Для того, чтобы готовность учиться стала внутренней потребностью, необходимо много условий, одним из которых является дифференцированное обучение, так как она связана с основной фундаментальной деятельностью -с учением. Дифференциация взаимодействует с такими личностными свойствами человека, как активность, самостоятельность, под влиянием которых он сам развивается и способствует развитию этих свойств; дифференцированное обучение выражает достаточно ясно отношение студента к содержанию избираемой предметной области и деятельности, связанной с ее изучением. По этим проявлениям можно судить не только об уровне актуального развития студента, но и о его перспективах, о «зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский), обнаруживающей себя в предпочитаемой предметной области знаний особенно ярко.
Проблема системной дифференциации и индивидуализации в педагогическом процессе изучались в разные годы (А.А. Кирсанов, Х.И. Лийметс, Н.Э. Унт и др.) наравне с психологическими теориями личности (А.А. Ананьев, A.H. Леонтьев, K.K. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.); учением о «зоне ближайшего развития» личности (Л.С. Выготский); мотивом деятельности (Г.И. Щукина, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова и др.).
При всей разработанности проблемы пока недостаточно внимания уделено взаимосвязи проблемы повышения интереса к знанию и дифференциации обучения в современном вузе.
Современный процесс обучения характеризуется существенными противоречиями, обуславливающими необходимость усиления внимания и проблеме дифференцированного обучения студентов. Основными из них являются следующие:
? значительное изменение жизненных ориентиров, потребностей, мотивов обучения в современных условиях и недостаточное внимание к повышению интереса к знаниям;
? массовый характер образования и стремление учащихся к удовлетворению индивидуальных потребностей и интересов;
? необходимость дифференциации обучения иностранным языкам с целью раскрытия индивидуальных способностей студентов, их интересов и склонностей и недостаточная эффективность организации дифференцированного обучения в высших учебных заведениях;
? ориентация вуза на дифференцированное обучение и недостаточная готовность преподавателя к его реализации;
? потребность педагогической практики в создании условий, обеспечивающих повышение интереса к знанию и недостаточная разработанность этой проблемы в педагогической и методической литературе.
Для преодоления этих противоречий, на наш взгляд, следует создать соответствующие педагогические условия, обеспечивающие студентов, в частности, дифференцированного обучения по иностранному языку, учитывающего их индивидуальные особенности и возможности. С этой точки зрения, актуальность нашего исследования обусловлена:
? потребностью в решении поставленной проблемы в организационно-педагогическом аспекте;
? необходимостью модернизации методики повышения интереса студентов к иностранному языку на основе дифференцированного обучения.
Актуальность исследования обусловлена и тем, что проблема дифференциации обучения выделена как одно из приоритетных направлений научно-исследовательской деятельности Российской Академии образования.
Проблема заключена в поиске эффективных путей повышения интереса студентов к знаниям в неязыковом вузе. Путем совершенствования индивидуализации и дифференциации обучения.
Цель исследования,- создание системы педагогических условий и средств дифференцированной поддержки повышения интереса к знаниям, в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе.
Объект исследования - процесс обучения иностранному языку студентов в неязыковом вузе.
Предмет исследования - дифференцированное обучение студентов иностранному языку в неязыковом вузе как условие повышения интереса к знаниям.
Гипотеза исследования: уровень интереса студентов к знаниям языку в неязыковом вузе существенно повысится, если педагог:
? Учебная деятельность организуется как личностно - развивающий процесс;
? Содержание и методы обучения, взаимодействие на занятиях по иностранному языку с учетом индивидуальных особенностей студентов обосновывается с дифференциацией;
? Дидактические условия, стимулирующие, познавательную самостоятельность каждого студента умело систематизируется.
В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1. Анализ психолого-педагогических подходов к проблеме дифференцированного обучения в неязыковом вузе.
2. Создание условий целесообразной дифференцированной педагогической поддержки студентов с различным уровнем подготовленности на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе.
3. Разработка и апробация комплекса научно - методических рекомендаций для преподавателей неязыкового вуза по повышению интереса студентов на основе дифференцированного обучения.
Методологической основой исследования явились:
? Философские положения об активной сущности человеческой деятельности, о единстве теории и практики, труда и развития личности;
? ведущие принципы государственной политики в области образования (гуманизация, демократизация); гуманистические идеи адаптации системы образования к особенностям, свободного развития личности в деятельности, общении и познании; создания условий для самоопределения и самореализации личности в процессе обучения;
? положения личностно ориентированной педагогики о человеке как субъекте своего развития, об учете индивидуально-психологических особенностей и стимулировании творческой реализации личности в процессе обучающей деятельности.
Научная новизна исследования
? выявлены рациональные педагогические условия, обеспечивающие эффективность организации индивидуально-дифференцированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе;
? определен комплекс дидактических условий, раскрывающих педагогические возможности дифференцировать при изучении иностранного языка в неязыковом вузе формы и методы обучения с учетом уровня успеваемости студента;
• предложена педагогическая технология реализации системы индивидуально-дифференцированного обучения, обеспечивающая рост успеваемости и самостоятельности обучающихся при овладении иностранным языком.
Теоретические предпосылки исследования включают: психологические теории личности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); учение о "зоне ближайшего развития" личности (Л.С.Выготский); системный подход в научных исследованиях (И.В.Юдин); учение о ведущей роли мотивации в познавательной деятельности (Л.И.Божович, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.); идеи системной дифференциации и индивидуализации в педагогическом процессе (А.А.Кирсанов, Х.И.Лийметс, И.Э.Унт и др.).
Для реализации цели и задач исследования применялись следующие методы:
• теоретический (анализ, синтез, педагогическое моделирование );
• эмпирический (анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа); экспертная оценка и самооценка уровня успеваемости первокурсников;
• опытно - экспериментальная работа;
• статистико - математические методы (при обработке экспериментальных данных).
Эмпирическую базу исследования составили студенты Якутского филиала юридического института МВД РФ.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом (1997-1998 гг.) (поисковом) этапе проводился анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, осуществлен дифференцированный подход к вузовскому обучению; разрабатывались программа и методика опытно-экспериментальной работы.
На втором (1998-1999 гг.) (опытно-экспериментальном) этапе определялось педагогическое содержание уровней успеваемости у различных студентов, проектировалась и апробировалась целевая педагогическая система их повышения интереса к иностранному языку на основе дифференцированного обучения.
На третьем (1999-2000 гг.) (обобщающем) этапе экспериментально проверялась эффективность организационных форм и путей реализации предложенной системы дифференцированного обучения как педагогической технологии повышения интереса к знаниям, внедрялись научно-практические рекомендации.
На четвертом (2000-2004гг.) (заключительном) этапе проверялись и обрабатывались данные эксперимента, уточнялись теоретические выводы, оформлялось диссертационное исследование.
Теоретическая значимость исследования:
•обоснована целевая педагогическая модель системно дифференцированного обучения как педагогическая технология повышения интереса к знаниям студентов на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе;
•определены психолого-педагогические предпосылки дифференцированного обучения, которые стимулируют повышение интереса к знаниям в обучении иностранного языка.
Практическая значимость исследования:
•разработана действенная, практически эффективная педагогическая система дифференцированной поддержки студентов в успешном овладении иностранным языком в неязыковом вузе;
•разработанные научно-практические рекомендации по повышению познавательного интереса студентов в неязыковом вузе могут быть использованы преподавателями различных типов высших учебных заведений.
Достоверность исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, длительностью наблюдений, объективным анализом практической педагогической деятельности, оптимальной реализацией программы исследования в соответствии с заявленными целью и задачами, проведением опытно-экспериментальной работы с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих предмету, логике и задачам исследования.
Критерии эффективности предлагаемой педагогической системы подтверждены: качеством знаний, умений и навыков студентов экспериментальных групп; готовностью преподавателей иностранных языков и студентов к совместной целенаправленной деятельности по повышению уровня успеваемости; положительной мотивацией повышения успеваемости по иностранному языку студентов экспериментальных групп, заинтересованностью преподавателей предлагаемой нами педагогической моделью повышения интереса к знаниям в неязыковом вузе; высокой оценкой преподавателями иностранных языков, результатов экспериментальных программ факультативов и спецкурсов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись публикацией статей по теме исследования; выступлениями на заседаниях кафедры иностранных языков Якутского филиала юридического института (1998), научно-практических конференциях - "Шаг в будущее" (1998 - 1999), по проблемам дифференцированного обучения; материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры и научно-практических конференциях ЯГУ; систематически применялись на занятиях со студентами в процессе преподавания иностранных языков в ЯФЮИ.
1. На защиту выносятся: - рациональные педагогические условия, обеспечивающие эффективность организации индивидуально-дифференцированного обучения иностранному языку;
- комплекс дидактических условий, раскрывающих педагогические возможности дифференцировать при изучении иностранного языка в неязыковом вузе формы и методы обучения с учетом уровня успеваемости студента;
- педагогическая технология реализации системы индивидуально-дифференцированного обучения, обеспечивающая повышение успеваемости и самостоятельности обучающихся при овладении иностранным языком.
Повышение интереса к знаниям как педагогическая проблема
Без активной и целенаправленной познавательной и практической деятельности невозможно эффективное овладение учебными дисциплинами. Обучение в высшей школе призвано дать обучающимся систему сведений, сформировать умения, необходимые для сознательного творческого выполнения профессиональной деятельности. При развитии успеваемости невозможно обойтись без формирования самостоятельного мышления обучающихся, которое тесно связано с такими понятиями, как педагогическая дифференциация познавательной деятельности и самостоятельности, интересов, мотивации обучающихся в вузе, педагогический учет индивидуального обучения. В силу этого рассмотрим, прежде всего, теоретические предпосылки повышения интереса к знаниям в вузовском обучении.
Издавна усилия многих педагогов направлены на то, чтобы обучение побуждало человека мыслить, давало толчок к его развитию и самосовершенствованию. Идея воспитательного управления активностью учащихся нашла свое отражение еще в трудах Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистерверга. Так, великий чешский педагог Ян Амос Коменский, выступая против средневековой схоластики, создал педагогическую систему, в которой разработал и теоретически обосновал единство педагогической организации, содержания и методов обучения на разных ступенях образования. В своей фундаментальной работе «Великая дидактика» Я. Коменский подверг критике индивидуальное обучение в паре «учитель - ученик», считая более рациональной общеклассную учебную работу учащихся, объединенных по возрастным признакам их развития. Он разработал варианты сочетания на занятиях (уроках) общеклассной и индивидуальной формы учебной работы, стимулирующих повышение интереса к знаниям. Придавая большое значение взаимопомощи, взаимопроверке в учебном процессе, он обосновал целесообразность учебной работы на уроке парами, близко подойдя к идее формирования у учащихся творческого мышления, благодаря которой они становятся способными к самостоятельным открытиям и познанию.
Дальнейшее развитие педагогической организации повышения интереса к знаниям имеется в трудах швейцарского педагога И.Г. Песталоцци, который впервые организовал групповую деятельность с учетом развития мыслительных способностей учащихся. А. Дистерверг развил идею педагогической активизации учебной деятельности с учетом самостоятельности работы. Он заложил предпосылки развивающего обучения, в которых было отведено много места проблемам развития творчества на уроках, впервые показав, что преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением» [44, с. 154].
Педагогическое повышение интереса к знаниям в процессе обучения в школах западной Европы до конца XIX века генетически связано с анализом таких проблем, как теория обучения, педагогические методы активизации учебного процесса. Педагогические мысли раскрывают суть методов педагогической активизации учебной деятельности учащихся не только с внешней стороны (операции с предметом), но и с внутренней (способы проникновения в суть явлений), связывая чувственное, рациональное и формальное познание, хотя обучению самим методом индивидуальной познавательной деятельности учащихся как одному из важных направлений в педагогической организации учебного процесса особого значения не придавали.
В дореволюционной России 60-80-х г.г. XIX в. уделяли особое внимание вопросам организации самостоятельной учебной работы обучающихся. В частности, в 60-е годы в период пересмотра характера общего образования, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, Д.И. Писарев и их единомышленники выступали против рутины, консерватизма в педагогической науке и практике, требуя повышения внимания к индивидуальности ученика. Большой вклад в прогрессивное развитие проблем организации обучения с учетом самостоятельности внес К.Д. Ушинский. В своих трудах он с психологических и педагогических позиций обосновал необходимость рационального сочетания различных форм учебной работы школьников на уроке. Кроме общеклассной и индивидуальной работы, рекомендовал применять групповую учебную работу с учетом познавательных сил обучающихся: «Разделение учеников на группы во время занятий необходимо. Деление класса на группы, из которых одна сильней другой, не только не вредно, но даже полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой сам, дать двум группам полезные самостоятельные задания» [168,с.217].
П.Ф. Лесгафт, говоря о создании педагогических условий, при которых личность может свободно развиваться, и в которых не подавляется личная инициатива и активность, писал: «Лица, набравшиеся только различных знаний, выводов и результатов различных умений и не знакомые с методами выработки их, всегда отличаются большей самоуверенностью..., серьезно провести или доказать какую-либо мысль они никогда не в состоянии, они совершенно не способны к отвлеченному мышлению, равно как и не в состоянии относиться серьезно... к какому-либо делу, требующему анализа и понимания» [93, с. 145].
Вопросами обучений самих учащихся методам повышения интереса занимались В.И. Верховский, В.Н. Кононов, А.А. Окуньков, В.В. Половцев, СИ. Сазонов; обогатив педагогическую мысль XIX-XX века идеями обучения учащихся приемам и способам творчества, самостоятельного добывания знаний, теорией специального обучения логическим методом познавательной деятельности (К.Д. Ушинский); идеей взаимосвязи репродукции и творчества в учебном процессе (А.Я. Герд, П.Ф. Каптерев). С начала XX века ученые многопланово исследуют связи психологического интереса и деятельности человека. Так, Л.С. Выготский, развив представление о единстве аффекта и интеллекта в деятельности, подчеркивал, что за мыслью человека обязательно стоит аффективная и волевая тенденция. Сейчас это единство считается общепринятым и выражается в понятиях «успеваемость», «познавательная активность», «личностное знание». Однако, именно Л.С. Выготский заложил основы концепции, личности, согласно которым психологическое развитие человека осуществляется посредством его воспитания и обучения как личности. Присвоение культуры - источник ее развития, причем, он сформулировал основной закон развития психических функций: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка проявляется на сцене дважды: сперва как деятельность коллективная, социальная, т.е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая» [30, с. 449].
Общие теоретические вопросы организации дифференцированного обучения
Наибольший опыт в организации обучения в соответствии с индивидуальными различиями накоплен в зарубежной (американской, английской, немецкой) педагогике, однако и российская практика обучения, особенно в последние годы, дает ценный материал по этому вопросу.
Выбор форм, категорий, моделей, дифференцированного обучения может определяться различными категориями. В соответствии с ними можно выделить несколько типологий дифференциации.
Примером первого уровня могут служить вузы с углубленным изучением отдельных предметов. Среди основных задач, стоящих перед этими учебными заведениями, можно выделить: активное участие вуза в формировании интеллектуального потенциала страны, выявление наиболее способных и одаренных студентов, содержание условий для развития индивидуальных способностей, помощь к получению высшего образования и творческому труду. Для вузов характерна возможность выбора обучающимися форм занятий, способа изучения материала, направления обучения видов деятельности.
В вузах осуществляется уровневая дифференциация или профильное обучение. Существуют две системы организации этой формы дифференциации: селективная система (профильные группы, группы с углубленным изучением предметов) и элективная (свободный выбор учебных предметов для изучения на базе инвариантного ядра образования). Чаще всего в неязыковых вузах, где выделяются гуманитарный, математический, естественный, педагогический профили обучения, а также группы коррекции.
Мало вузов с внутренними дифференциациями, так как это наиболее сложная для преподавателя в организационном отношении форма. Она предполагает выделение подгрупп обучающихся внутри группы. Работа этих групп организуется с помощью различных методов, форм и средств обучения. Эта форма дифференциации недостаточно распространена еще и потому, что в концепции дифференцированного обучения НИИ СиМО (1990 г.) ей уделено очень мало внимания, а потому не разрабатываются соответствующие учебные материалы. В то же время совершенно очевидно, что материалы, разработанные по данной проблеме 10-20 лет назад устарели.
В типологии форм дифференциации можно исходить из различных направлений: образовательные цели; уровень выполнения задания; первоначальный уровень студента; время обучения; содержание обучения; последовательность учебного материала; структура учебного материала; подход к обучению; виды учебной деятельности; применение знаний; оценка. На основе различного сочетания этих направлений выделяют три типа дифференциации: по времени обучения, по условиям обучения и по образовательным целям.
Дифференциация по времени обучения предполагает прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе: или убыстренно (акселерация), или замедленно (ретардация). В практике российского вуза прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе (вертикальное дифференцирование) используется мало. Это связано с жестким планированием учебного материала и повсеместном существованием системы занятий, дающей минимальные возможности для организации такого типа обучения. В 90-е годы в педагогической печати появились материалы, затрагивающие эту проблему, П.А. Юцавичене предлагает использовать идею модульного обучения, одним из принципов которого индивидуализация темпа учения. Автор отмечает, что такое обучение зародилось в конце 60-х годов в США и предназначалось для обучения студентов.
Реально ретардация осуществляется в специальных школах. Акселерация используется еще реже, хотя ее проявления встречаются в виде: перескакивания через курс; формирование вузов и групп с ускоренным обучением; акселерации по отдельным предметам или группе предметов; предварительного изучения какого-либо учебного курса вуза. Акселерация позволяет посильно применять способности обучающихся, а также дает выигрыш во времени. Однако она же грозит возможностью поверхностного усвоения учебного материала.
Дифференциация по условиям обучения исходит из того, что преподаватель использует разные способы или разные учебные материалы при обучении разных подгрупп внутри группы. Она осуществляется во всех формах групповой работы (фронтальной, подгрупповой и индивидуальной).
Дифференциация по целям обучения, или профильная, предлагает подгруппировку обучающихся для обучения по нескольким различным учебным планам или программам (альтернативные предметы по выбору, углубленное изучение ряда предметов по выбору обучающихся, факультативы или клубы). Данный тип дифференциации требует от обучающихся осознания целей своего учения и достаточно четкой и устойчивой сформированное интересов к иностранному языку, что не всегда соответствует возрастным характеристикам развития студентов. Исследования показывают, что у студентов, являющихся объектом нашего исследования, интересы еще не сформировались, а имеющиеся еще не устойчивы. Поэтому использовать в качестве основной дифференциацию по интересам нецелесообразно.
Третий вариант типологии определяется тем, каким образом формируются организационные единицы дифференцированного обучения (потоки, группы, подгруппы). Если речь идет о подгруппах с единым уровнем тех или иных особенностей обучающихся, то это - гомогенные группы. Если же объединяются обучающиеся со смешанными способностями, то речь идет о гетерогенных подгруппах. Этот аспект рассмотрения дифференциации достаточно актуален в рамках нашего исследования и практической деятельности в современных вузах, так как сейчас распространяется мнение о необходимости обучения в гомогенных подгруппах.
Идея гомогенизации (streaming) активно разрабатывалась в США и других странах в 40-50-е годы. В ее основе лежит программная установка: на любой ступени вузовского образования обучение наиболее эффективно и рационально осуществлять в рамках гомогенных потоков, объединяющих студентов по предполагаемому уровню интеллектуального потенциала.
Эта идея нашла свое воплощение и в нашем вузе, хотя, конечно, не в таких масштабах, как в США. Были распространены два типа гомогенных групп: созданные на базе специальных способностей и интересов или профессиональных умений: групп, сформированных на базе уровня общего умственного развития и состояния здоровья.
Конструирование педагогических технологий для по реализации дифференцированного обучения студентов иностранному языку
Целью данной главы является рассмотрение возможностей и целесообразности использования различных способов сочетания педагогических технологий или их элементов для реализации дифференцированного обучения при организации образовательного процесса, основанного на формировании подгрупп с учетом сходных типов мышления, уровня обученное и обучаемости студентов.
Осуществление дифференцированного обучения на основе применения элементов педагогических технологий.
В данном параграфе мы ставим цель на конкретных примерах показать условно осуществление дифференцированного обучения на основании комплекса признаков при внедрении педагогических технологий в образовательный процесс.
Для реализации дифференцированного обучения, основанного на изучении личности студента, мы в своем исследовании организовываем работу в гетерогенных группах с целью осуществления индивидуального подхода. Формирование подгрупп осуществлялось на основе определения уровней обученности и обучаемости и типа мышления обучающихся для того, чтобы в процессе обучения каждый обучающийся мог определить свою индивидуальную траекторию обучения. Для этого подбирался комплекс методик диагностики, различные сочетания элементов педагогических технологий. Обобщенная схема формирования типологических подгрупп представлена следующим образом.
В отобранной группе проводились диагностические срезы, на основании анализа которых определялись по выделенным нами признакам подгрупп обучающихся. Определение уровня обученности (X) осуществлялось на основании подсчета коэффициента усвоения знаний по методике В.П. Симонова. Разные значения данного признака позволили выделить подгруппы обучающихся X (1, 2, 3); первая подгруппа (1) - учащиеся с низким уровнем обученности, вторая (2) - со средним, третья (3) с высоким уровнем обученности.
На основании диагностирования учащихся по методике О.В. Титовой нами выделено четыре подгруппы обученности Ч (А, В, С, D); А - учащиеся с низким уровнем обученности, В - со средним, С - уровень обучаемости выше среднего, D - высокий.
Используя различные методики (матрица Равена, методика Векслера и др.), мы определяли типы мышления учащихся. Было выделено три группы Z (d, В, Ч), где: d - обучающиеся, у которых преобладает наглядно-образное мышление, В - обучающиеся у которых преобладает словестно-логическое мышление и Ч - обучающиеся с преобладающим абстрактно-понятийным мышлением.
Таким образом, каждый обучающийся получил три характеристики (X, Ч, Z). Обучающиеся со сходными характеристиками объединялись в подгруппы. Например, в одну подгруппу могли попасть обучающиеся с характеристиками, А - по признаку Ч, 1 - признаку X, d - по признаку Z, т.е. получилась подгруппа типа (Aid). Другая подгруппа могла быть следующей - (ВІВ) и т.д.. т.е. на основании выделенных признаков следует множество различных вариаций комплектования подгрупп. Наглядно один из способов комплектования подгрупп представлен в таблице 7.
Для каждого типа подгруппы, составляются психолого-педагогические характеристики.
I. Для групп типа Aid, А ЇВ, А1Ч характерны: замедленный темп продвижения в усвоении знаний, ограниченный объем действенных знаний, безответственность за качество знаний, недостаточная сформированность умственных действий, несформированность логических приемов и др.
II. Обучающиеся подгрупп типа Bid, ВІВ характеризуются следующим им признаками: умеренный тип продвижения в знаниях, ограниченный объем действенных знаний, умение выделять основное, существенное, но не сразу, а после необходимых упражнений, умение видеть в частном общее, для достижения более высокого уровня знаний требуется более значительное время и др.
III. Обучающихся подгрупп типа С Id, СІВ; СІЧ, Cd4; C2B, СЗВ -оптимальный темп продвижения в знаниях, оптимальный объем действенных знаний в рамках учебных программ; ответственность за качество знаний переживается, но не всегда проявляется и др.
IV. Обучающиеся подгруппы типа ДЗВ - это те обучающиеся, которые свободно усваивают учебный материал, темп продвижения в овладении знаниями ускоренный; отношение к учению активно-заинтересованное и личностно-окрашенное, доминирует индивидуальный стиль деятельности, для них открывается возможность свободного выбора деятельности с учетом своей индивидуальности.
При комплектовании подгрупп основной акцент делается, прежде всего, на уровень обучаемости как наиболее устойчивый показатель, т.к. обученность величина меняющаяся, что служит основой для перехода обучающихся из одной подгруппы в другую при достижении определенных показателей.
После комплектования учебных подгрупп осуществлялось проектирование учебного процесса по реализации дифференцированного обучения с учетом характеристик выделенных подгрупп и целевых установок, элементов педагогических технологий и др. При отборе педагогических технологий учитывались: особенности психолого-педагогических характеристик подгрупп, желание обучающихся работать по той или иной технологии, специфика учебного содержания, дидактические возможности конкретных технологий, мотивация обучающихся. При постановке учебных целей мы исходили из когнитивных целей, разработанной Блумом, который предполагает установку на специальные и общие знания вместе со способом получения и применения этого знания. При разработке дидактических материалов нами использовалась таксономия учебных задач Д. Толлингеровой, согласно позиции которой учебные задачи рассматриваются как фактор, вызывающий активные учебные действия. Поэтому учебные задачи должны составляться так, чтобы их операциональная структура соответствовала бы реализуемым педагогическим целям и учебному материалу. Здесь же учитывались типы мышления учащихся, специфика содержания и структурирования учебного материала. Принцип организации дифференцированного обучения сформированных учебных подгрупп на основе применения педагогических технологий или сочетания их элементов представлены в схеме.
Из схемы видно, что каждой из выделенных подгрупп соответствуют свои формы организации учебной деятельности, осуществление которых происходит на основе применения различных вариантов сочетания элементов педагогических технологий. Это и позволяет реализовать дифференцированное обучение с наименьшим процентом погрешностей.
Технологический процесс системно-дифференцированной поддержки повышения интереса и успеваемости студентов по иностранному языку
В данном разделе предпринята попытка теоретического обоснования возможности системной организации дифференцированной педагогической поддержки в процессе целенаправленного повышения интереса и успеваемости обучающихся.
Как показал проведенный нами теоретический анализ выполненных исследований по проблеме повышения успеваемости личности и результаты нашего констатирующего эксперимента, успеваемость зависит не только от содержания, форм и методов обучения, но и выбранных педагогических технологий обучения в вузе. При этом образовательные технологии служат в качестве инструмента для реализации на практике наиболее современных систем обучения, имеющих более высокие педагогические характеристики по сравнению с традиционными дидактическими системами. Именно такие педагогические технологии обучения гарантируют не только необходимый и достаточный уровень эффективности в течение самого процесса учебно-познавательной деятельности на занятиях, но и качества языковой подготовки обучающихся. В итоге личностно ориентированное обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Тем самым существенно меняется ведущая функция современного вузовского преподавателя. Его педагогическая задача заключается не только в том, чтобы планировать общую, единую и обязательную для всех линию развития обучающихся, но и в том, чтобы дифференцированно помогать каждому из них, исходя из имеющегося у него опыта познания, педагогически адекватно совершенствовать индивидуальные способности, обеспечивать позитивную мотивацию к тому, чтобы самостоятельно развивать себя как личность.
В этом личностно-ориентированном случае исходные организационно-педагогические аспекты планирования процесса обучения - не столько достижение его конечных объективно заданных целей (планируемых учебных результатов-знаний, умений, навыков в области языка), сколько в создании индивидуальных организационно-деятельностных условий, необходимых для индивидуального удовлетворения познавательной активности личности каждого обучающегося.
Поскольку само содержание современного образования не обеспечивает целостность развития личности, поскольку из-за перегруженности учебного плана специальными дисциплинами обучающиеся приобретают лишь узкопрактические знания и умения; поскольку, наконец, массовая технология педагогического управления самостоятельной работой вуза не создает условий для адекватного развития самостоятельности личности и для активных ее занятий творчеством, искусством, то именно в рамках дифференцированного обучения иностранному языку мы можем повысить роль гуманитарного знания.
Между тем, в массовой практике вузовского обучения большинство преподавателей стремится дать обучающемуся как можно больше информации по своему предмету, при этом не заботясь особенно о формировании культуры мышления обучающегося. Педагогическая ставка на пассивное воспроизведение информации студентом и репродуктивные методы передачи ее по любым дисциплинам в итоге требует лишь минимума познавательной активности, творческой самостоятельности в познавательной деятельности самого обучающегося. В результате мы получаем пассивного специалиста - исполнителя, не способного к творческому участию в социально-экономической жизни общества и его демократическом преобразовании.
В связи с этим возникает настоятельная социальная необходимость в таких педагогических системах обучения в вузе, где налицо осознание обучающимися общественной и личной ценности основных качеств творчески активной личности и целенаправленное педагогическое развитие в обучении ее способности к эффективной познавательной деятельности. Вместе с тем, активизируется и важность личностного овладения умениями и навыками основ научной организации труда, значимость которых признается большинством участников нашего констатирующего эксперимента. Без этого практически невозможно как воспитание активной потребности в самосовершенствовании, так и самовоспитание в целесообразном самоуправлении личности своей познавательной деятельностью при профессиональной подготовке, в процессе самопознания и самообразования.
На решение этих проблем как раз и направлено наше системное моделирование такой дифференцированной педагогической поддержки обучающихся при изучении иностранного языка в образовательном процессе втуза, которая обеспечивает повышение их успеваемости.
В свете современных научно-педагогических знаний разработка такой модели требует использования системного подхода в отборе целей, задач, содержания и форм организации учебно-познавательной деятельности обучающихся. Как отмечают исследователи, системный подход к изучению любой научной проблемы соответствует современному уровню развития научного познания [168, с.23][173, с. 19]. Следовательно, системный подход применим и к исследованию целевой организации дифференцированной педагогической поддержки повышения интереса и успеваемости обучающихся при овладении иностранным языком.
