Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы обеспечения единства контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте .
1.1. Сущность контроля и самоконтроля как одного из основных компонентов педагогического менеджмента . 14-63
1.2. Единство контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте 64-87
Глава II. Разработка комплексно-целевой программы обеспечения единства контроля самоконтроля в педагогическом менеджменте и экспериментальная проверка ее эффективности .
II.1. Обоснование и разработка комплексно-целевой программы обеспечения единства контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте 88-106
II.2. Анализ хода и результатов эксперимента по апробации эффективности комплексно-целевой программы обеспечения единства контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте 107-151
Заключение 152-157
Литература 158-184
Приложение 185-258
- Сущность контроля и самоконтроля как одного из основных компонентов педагогического менеджмента
- Единство контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте
- Обоснование и разработка комплексно-целевой программы обеспечения единства контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте
- Анализ хода и результатов эксперимента по апробации эффективности комплексно-целевой программы обеспечения единства контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте
Введение к работе
Кардинальные изменения, происходящие в политической, социально - экономической и культурной жизни общества, обусловили парадигмальные изменения в современной теории образования и педагогической деятельности. Противоречия между сложившимися за долгие годы стереотипами мышления и новыми условиями жизни общества вызвали необходимость поиска новых методов, организационных форм и технологических приемов управления педагогическими системами. В настоящий период формируется иной тип социокультурных отношений, имеющих явно выраженную тенденцию к демократизации управления через трансформацию отношений на всех иерархических уровнях из субъектно- объектных в субъектно - субъектные. Данные установки закреплены в Законе РФ « Об образовании», Национальной доктрине образования в РФ, Программе развития среднего педагогического образования (217,280).
Успешность адаптации образовательной сферы к изменяющимся реалиям жизни общества в значительной степени зависит от того, как организован педагогический менеджмент. Однако, инновационные процессы, происходящие в области педагогического менеджмента до настоящего времени находились за пределами углубленного исследовательского внимания ученых, не вызывали пристального интереса менеджеров - практиков. Поэтому перед образовательным сообществом, в соответствии с акмеологическими ориентирами современного образования, стоит задача создания условий для комфортного сотрудничества всех участников педагогического процесса. Решать эту проблему можно различными путями, одним из которых является демократизация такого важнейшего функционального элемента педагогического менеджмента, как контроль.
В настоящей работе исследуется проблема обеспечения единства контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте.
В различные периоды истории над вопросом контроля работали многие ученые. В 1930-е годы термин «контроль» часто заменяли термином «проверка исполнения». Основные положения по контролю за учебно - воспитательным процессом определены в ранних работах по инспектированию П.В.Зимина, И.К.Новикова, И.А.Кудинова, Н.И.Соцердотова, М.И.Кондакова, Л.А.Смирнова, О.В.Чемгановой и, где авторы впервые вьщелили основные направления контроля за учебно - воспитательной, методической работой, отобрали наиболее результативные методы и приемы контроля, установили связь между контролем и педагогическим анализом.
В 1950-е годы в трудах ученых А.Н.Волковского и М.П.Малышева была предпринята попытка классифицировать содержание работы школы по функциям, среди которых особо был выделен контроль.
Система внутришкольного контроля через организацию труда заместителя директора была рассмотрена в исследованиях В.К.Самоделкина, М.Я.Куприна. В работах данных авторов дается обоснование понятию «управление учебно-воспитательным процессом», определяется взаимосвязь контроля и педагогического анализа, обосновывается перевод административного контроля в педагогический.
Большое теоретическое и практическое значение для исследуемой проблемы имеют труды Н.А.Шубина,
Ю.АКонаржевского, В.С.Баймаковского, В.Д.Помогалова и других, раскрывающих различные формы и виды контроля. Однако в данных исследованиях неясны исходные позиции их объединения. Вопросы по различению и выделению видов контроля, где в качестве основного критерия была выделена цель его проведения, рассматривались И.И.Митиной, В.П.Симоновым. Данный методологический подход впервые отразил содержательную основу контроля.
В более современных публикациях вопросы содержания внутришкольного контроля (видов, форм, целей) и его результативности разрабатывались В.И.Бондарь, П.В.Худоминским. Ю.В.Васильевым, Ю.А.Конаржевским, Н.С.Сунцовым,
Р.Х.Шакуровым, М.П.Портновым, Е.С.Березняк, Ю.К.Бабанским, Е.К.Максимовой, Г.И.Горской.
В 1980- е годы вопросы внутришкольного контроля стали рассматриваться с новых позиций, с таких, как:
-форма совместной исследовательской деятельности, создающей условия для развития взаимодействия и сотрудничества в коллективе (Т.И.Шамова, К.А.Нефедова, П.И.Третьяков);
-средство достижения оптимальных результатов в период общей демократизации (Р.Х.Шакуров, А.В.Чоботарь, М.М.Поташник);
После введения в 1992 году Закона РФ «Об образовании» вопрос о контроле при демократической форме организации всей школьной жизни стал одним из приоритетных и вновь привлек внимание педагогов и психологов.
Многогранны направления исследуемого вопроса: -эффективность внутришкольного контроля и средства ее повышения (А.Н.Прохорова);
-юридические, нормативно — правовые, этические аспекты организации деятельности по внутришкольному и инспекторскому контролю (М.М.Поташник, А.М.Моисеев);
-педагогические основы деятельности заместителя директора ССУЗа по
учебной работе (А.Г.Казакова);
- внутришкольный контроль при модульной организации учебного процесса на основе рефлексивного управления (П.И.Третьяков, И.Б. Сенновский);
-мотивирующий контроль (В.С.Лазарев, Т.П.Афанасьева, И.А.Елисеева, Т.И.Пуденко);
-нововведения во внутришкольном контроле (А.М.Моисеев, А.Е.Капто, А.В.Лоренсов, О.Г.Хомерики);
-системный подход к анализу и самоанализу урока (Ю.К.Конаржевский).
Обобщая сказанное, следует подчеркнуть, что проблема организации контроля, несмотря на ее важность и актуальность, остается недостаточно исследованной.
Многие аспекты внутришкольного контроля не получили должного научного обоснования и анализа. Не раскрытым остается вопрос использования таких форм контроля, как самоконтроль и взаимоконтроль, зачастую неверно определяются приоритетные объекты контроля.
На основе вышеизложенного актуальность предпринятого исследования определяется целым рядом факторов, среди которых: многоаспектные запросы современного общества на специалиста высокой профессиональной компетентности; потребность в разработке, апробации и внедрении технологии, обеспечивающей новый подход к управленческой деятельности на принципах «самости».
Таким образом, мы выделяем противоречия между:
- объективными потребностями общества в высококвалифицированных кадрах через формирование у них самоконтроля и недостаточным вниманием педколлективов школ, ССУЗов, ВУЗов к этой проблеме;
-отсутствием соответствующих технологий и частично использующихся на практике контроля и элементов самоконтроля.
Актуальность проблемы и ее недостаточная изученность позволили определить тему исследования: «Единство контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте (на примере работы ССУ Зов)». Данная тема является составной частью комплексного исследования проблемы «Профессионально - педагогическая направленность процесса обучения в педагогическом ВУЗе» (№ Госрегистрации 01820075943, УДК 378. 14).
Объектом исследования выступает педагогический менеджмент в условиях среднего специального учебного заведения.
Предметом исследования является процесс обеспечения единства контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте.
Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка комплексно - целевой программы обеспечения единства контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте.
Гипотеза исследования - обеспечить единство контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте можно в том случае, если:
- четко определены сущность и компоненты контроля и самоконтроля;
- уточнена и расширена классификация форм, видов, методов контроля и самоконтроля;
- представлены теоретические основы обеспечения единства контроля и самоконтроля в условиях демократизации управления;
- разработана, научно обоснована и апробирована комплексно -целевая программа обеспечения единства контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте.
Для доказательства изложенной гипотезы были определены следующие задачи исследования:
l.Ha основе анализа литературы уточнить базовые понятия «контроль», «самоконтроль», а также сопряженную с ними педагогическую терминологию.
2.Рассмотреть имеющиеся формы, виды, методы контроля и самоконтроля, усовершенствовать их классификацию. 3.Охарактеризовать сущность единства контроля и самоконтроля, определить их соотношение в педагогической деятельности. Экспериментально проверить результативность комплексно-целевой программы обеспечения единства контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте, разработать организационно-методические материалы и практические рекомендации для преподавателей и менеджеров.
Методологической основой исследования являются:
- общая теория управления школой (Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, В.П.Симонов, ПИ.Третьяков, Б.В.Худоминский, Т.И.Шамова);
- идеи зарубежных авторов по проблемам самоконтроля (Д.Аткинсон, Д.Айзенк, Р.Кеттел, Д.Мид, Т.Шибутани);
- труды В.П.Беспалько, Г.И.Железовской, М.В.Кларина, Г.КХелевко по проблемам разработки педагогических технологий;
- методологические принципы педагогического исследования (Ю.К.Бабанский, Л.Г.Вяткин, В.И.Журавлев, В.В.Краевский);
- взгляды на сущность и структуру педагогической деятельности (В.И.Андреев, Л.Г.Вяткин, Г.К.Паринова, К.К.Платонов, Ю.И.Тарский).
Особое внимание автор уделил изучению отечественных
публикаций по проблемам контроля (Ю.К.Бабанский, В.С.Баймаковский, Ю.В.Васильев, Ю.АКонаржевский, И.И.Митина,
Д.И.Румянцева, И.Б.Сенновский, В.А.Сластенин, П.И.Третьяков, П.Т.Фролов, А.В.Чоботарь, Н.А.Шубин) и самоконтроля (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, И.С.Кон, Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев, А.С.Лында, Э.Х.Низамов).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс теоретических и экспериментальных методов исследования: концептуальный анализ директивных и нормативных документов, научной литературы по педагогике, психологии и современному менеджменту, учебно-методической документации и сравнительно - исторический анализ; системный анализ и синтез педагогического опыта коллективов образовательных учреждений; обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов профессиональной деятельности преподавателей); диагностические (анкетирование, тестирование, собеседование, рейтинг); педагогический консилиум; праксиологические (оценка базового уровня владения самоконтролем); формирующий педагогический эксперимент; количественные и качественные методики; математической статистики; табличного и графического представления результатов эксперимента.
Этапы и опытно - экспериментальная база исследования.
Диссертационное исследование проводилось поэтапно, в период с 1995 по 2000 годы на базе Вольского педагогического училища им.Ф.И.Панферова Саратовской области. Оно включало три этапа. - На первом, поисково - теоретическом этапе (1995 -1996 г.), изучалась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной литературе, обобщался полученный материал; осуществлялось осмысление накопленного практического опыта работы, подвергалась анализу практика педагогической деятельности педучилищ, колледжа и школ Саратовской области; проводилась подготовка по созданию мотивационного поля на участие в опытно
экспериментальной работе; составлялась комплексно-целевая программа обеспечения единства контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте; апробировались некоторые экспериментальные задания, методические приемы на дошкольном отделении Вольского педагогического училища; формулировалась рабочая гипотеза; разрабатывалась методика констатирующего эксперимента, определялись его формы, методы, сроки. - На втором, опытно-экспериментальном этапе (1996 -1999гг.) корректировалась гипотеза исследования; осуществлялась опытно - экспериментальная работа по целенаправленному внедрению
авторской комплексно-целевой программы обеспечения контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте, подводились первоначальные итоги и коррекционная работа на индивидуально-личностном уровне.
На третьем, результативно-обобщающем этапе (1999 -2000гг.) анализировались, обобщались и систематизировались результаты исследования; внедрялись в практику работы образовательных учреждений Саратовской области основные идеи и положения диссертационного исследования, апробировались его выводы, завершалось оформление.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:
• Проведена систематизация источников исследования проблемы, теоретически углублены представления о сущности контроля и самоконтроля, выделены основные подходы к рассмотрению контроля в области педагогического менеджмента.
• Усовершенствована и значительно дополнена классификация форм, видов и методов контроля и самоконтроля; наиболее эффективные методы приведены в соответствие с логикой проведения
форм контроля и самоконтроля; в классификации вьщелен новый
критерий видового различия - планируемый результат.
- Научно обоснована и разработана комплексно-целевая программа обеспечения единства контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте.
- На основе выявленных критериев определены основные уровни владения самоконтролем - оптимальный, допустимый, критический, недопустимый - позволяющие проследить динамику их достижения
Практическая значимость состоит в том, что разработанная авторская комплексно-целевая программа переводит управление в части контроля на горизонтальную систему профессионального сотрудничества, создает атмосферу уважения, доверия и успеха в коллективе, обеспечивает возможность саморазвития каждого участника образовательного процесса; формирует позитивное отношение к самоконтролю, повышает уровень владения им. Комплексно-целевая программа имеет универсальный характер, что делает возможным ее использование в реальной практике функционирования образовательных учреждений всех видов.
Классификация форм, видов, методов контроля и самоконтроля позволяет менеджерам образовательного процесса более рационально и целенаправленно подходить к выбору и реализации их в практической управленческой деятельности. Разработанный
диагностический инструментарий дает возможность определить уровень владения самоконтролем и отношение к нему преподавателя на различных этапах его профессиональной деятельности.
Материалы диссертации могут быть использованы при разработке и преподавании спецкурсов и факультативов по педагогическому менеджменту, в системе повышения квалификации менеджеров образования.
На защиту выносятся:
1. Сущность и компонентный состав контроля и самоконтроля, их соотношение в условиях демократизации управленческой деятельности.
2. Расширенная и усовершенствованная классификация форм, видов, методов контроля и самоконтроля.
3. Научно - обоснованная авторская комплексно-целевая программа обеспечения единства контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте.
4. Диагностический инструментарий определения отношения преподавателей к самоконтролю и выявление уровней владения им.
Достоверность и научная обоснованность теоретических выводов и рекомендаций обеспечиваются опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики, психологии, современного менеджмента; глубоким изучением и анализом проблемы; логической структурой теоретического и экспериментального исследования; всесторонним качественным и количественным анализом полученных данных, опорой на повседневную практическую работу и опыт экспериментальной деятельности диссертанта; результатами внедрения идей в образовательный процесс ряда образовательных учреждений, получением положительных отзывов на опубликованные материалы исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику проходили на базе Вольского педагогического училища, в педагогических училищах г.Аткарска, г.Энгельса, Саратовском педагогическом колледже, школах № 3, 11, 1 г.Вольска, № 27 г. Саратова. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики педагогического института СГУ им.Н.Г.Чернышевского (1996 -2000гг.), практических семинарах «Организация методической службы» (Москва, 1995г.)
«Инновационные процессы в Саратовской области» (СарИПКРО, 1996г), на научно-практической конференции «От функционирования к развитию» (Саратов, 1999г.), Всероссийском совещании работников образования (Москва, 2000г.).
Выводы и материалы диссертационного исследования используются в методических пособиях и рекомендациях, спецкурсах и факультативах по педагогическому менеджменту преподавателями педучилищ Саратовской области. Основные выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в имеющихся публикациях.
Структура работы определилась задачами, последовательностью и взаимообусловленностью этапов исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения, проиллюстрирована таблицами, рисунками, гистограммами.
Сущность контроля и самоконтроля как одного из основных компонентов педагогического менеджмента
Рассмотрение теоретических аспектов единства контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте предполагает:
1. уточнение сущности основополагающих понятий,
2. осмысление единства контроля и самоконтроля через взаимопроникновение этих двух видов деятельности.
Рассматривая единый управленческий цикл, ряд авторов (В.С.Лазарев, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и другие) выделяют в нем следующие функциональные элементы: информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую, регулятивно-коррекционную. Недооценка какого-либо из элементов приводит к изменению всего процесса управления и снижению его конечных результатов.
Определяют вышеназванные функциональные элементы педагогического менеджмента, как подтверждают работы ряда исследователей (137, 171, 273, 274, 275, 304 и другие) следующие основания:
1) системное, рассматривающее любую организацию как совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих между собой элементов, которые ориентированы на достижение конкретных целей в условиях изменяющейся среды;
2) процессное, рассматривающее управление как непрерывную систему взаимосвязанных управленческих функций;
3) информационное - как система обеспечения руководителей и исполнителей информацией для принятия решений;
4) коммуникационное - как система установления связей и взаимодействия для обмена информацией и ее смыслом между двумя и более людьми;
5) координационное - как система установления взаимодействия между элементами различных уровней в соответствии с их полномочиями;
6) мотивационное - как процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей и целей организации.
В условиях повышения самостоятельности, при делегировании многих прав и полномочий самой школе, а значит и повышении ее ответственности, контрольно-диагностическая функция занимает особое место в педагогическом менеджменте.
Считаем правомерной позицию Шамовой Т.И., считающей, что «именно контроль как технологическая услуга с позиций менеджмента... в различных его формах и методах (способах, средствах и воздействиях) обеспечивает... обратную связь, являясь важнейшим источником информации для каждого участника процесса, необходимой для успешного анализа функционирования системы управления в целом» (304, с. 141).
Прежде всего, следует остановиться на основных положениях современного педагогического менеджмента, являющегося одним из важнейших условий существования современного общества и непременной предпосылкой его дальнейшего развития. В процессе кардинальных реформ в системе отечественного образования вопросы организации и управления затрагивают не только узкий круг руководителей и специалистов, но и всех людей, которые участвуют в совместной организованной или самоорганизованной деятельности и заинтересованы в достижении высоких результатов.
Меняются целевые установки жизнедеятельности, все ярче проявляется несоответствие системы управления новым особенностям управляемого объекта, происходит постоянный поиск новой философии социального управления.
Обратимся к исследованиям П.И.Третьякова (273, 274), который, считая, что «система управления школой может функционировать только тогда, когда все ее составные звенья отвечают требованиям сегодняшнего дня» выделяет следующие принципы:
1. Демократизации, который предполагает распределение прав, полномочий и ответственности между всеми участниками процесса управления, его децентрализацию.
2. Гуманизации, обеспечивающий равнодоступный для каждой личности выбор уровня, качества, направленности образования, способа, характера и формы его получения, удовлетворения культурно-образовательных потребностей в соответствии с индивидуальными ценностными ориентациями.
3. Гуманитаризации, позволяющий обеспечить приоритет общечеловеческих ценностей, целостность, последовательность, преемственность.
4. Дифференциации, мобильности и развития. Эти принципы предполагают многоуровневость, многопрофильность, полифункциональность образовательных программ всех многообразных видов образовательных учреждений.
5. Открытости образования, т.е. предоставления возможности как непрерывного образования в различных формах, так и общего образования на любой ступени, любом уровне.
6. Многоукладное образовательной системы, т.е. качественного роста и развития государственной школы, а также открытие элитарных образовательных учреждений нового типа.
7. Стандартизации, предполагающий соблюдение федеральных стандартов качества образования, введение региональных стандартов, учитывающих национальные и другие особенности региона.
Рассмотрение основных принципов, лежащих в основе обновления деятельности современной школы, показывает, что парадигмальные изменения, происходящие в современной теории образования, практической педагогической деятельности, в том числе и в области управления, связаны, в первую очередь, с ориентацией на личностное развитие человека.
Единство контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте
В данном параграфе предпринята попытка рассмотреть и четко определить сущность понятия единство, выявить значение единства контроля и самоконтроля для педагогического менеджмента, определив их оптимальное и наиболее рациональное соотношение в компонентах педагогической деятельности.
Педагогический менеджмент содержит в себе такую константную особенность, как консервативное новаторство, нерасторжимое единство консерватизма (с нашей позиции контроля) и новаций (самоконтроля). В основе данной константы лежит общая закономерность, свойственная всей человеческой культуре: единство традиций и новаторства. Исходя из данной позиции, контроль в педагогическом менеджменте, не должен подвергаться скоропалительным трансформациям и скоротечным изменениям. Однако же в условиях догматического контроля не может существовать самоконтроль. Именно поэтому мы считаем, что единство контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте и приведет к эффективности образовательного процесса в целом.
Прежде всего, необходимо уточнить свою позицию по содержанию термина «единство».
Под данным понятием мы подразумеваем наличие «целостности, неразрывной связи» (191). Для более полного определения единства контроля и самоконтроля, необходимо также рассмотреть их соотношение, т.е. «взаимосвязь и взаимовлияние» (14, 15), выявить сходства и различия.
Соотношение контроля и самоконтроля на практике имеет множество модификаций, показывающих как положительный, так и негативный эффект. Причем эффективность данного соотношения зависит от различных факторов. Из них наиболее важными являются: социально-экономический уклад жизни страны, политика государства в области образования; стиль руководства, сложившийся в образовательном учреждении; - степень готовности членов коллектива к самоконтролю в педагогической деятельности.
Так в 70-е годы, в период господства в отечественной педагогике авторитарного стиля руководства соотношение контроля и самоконтроля имело значительный крен в сторону первого. Контроль, являясь главенствующей формой управленческой деятельности, фактически нивелировал функцию самоконтроля. При этом педагог рассматривался исключительно как объект данной деятельности. Наглядно это можно представить в виде кругов Эйлера, центром которых становится их единство.
В 90-е же годы, в период широкой демократизации общества, когда контроль стал расцениваться как антидемократический фактор, сковывающий творческую свободу педагогов, произошли необоснованный отказ от контроля и популяризация самоконтроля как демократической формы управления. Мы полностью согласны с исследователем А.Н. Шиминой, которая считает, что «декларация безмерной свободы, ставшей опознавательным знаком нашей перестроечной «демократии», привела, как можно убедиться, к утверждению необходимости освобождения от разума в процессе обучения», а в нашем случае в педагогическом менеджменте в целом. (308, с. 72) Неготовность многих педагогических коллективов к работе в режиме самоконтроля привела к определенному «анархизму» в деятельности как отдельных педагогов, так и коллективов в целом.
Представим это в виде рисунка.
Проблема нахождения эффективного соотношения контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте остается до настоящего времени открытой. Для ее решения чрезвычайно важным является рассмотрение данного аспекта через призму деятельности.
Целесообразно более подробно остановиться на рассмотрении вопроса, что же такое деятельность вообще и в педагогике в частности.
Деятельность в общеметодологическом трактовании - это важнейшая форма проявления активного отношения человека к окружающей действительности, имеющая определенную направленность (199). Общеизвестно, что деятельность подразделяется на практическую (внешнюю), теоретическую (внутреннюю), творческую и всегда носит продуктивный характер. Результатом деятельности «являются преобразования как внешнего мира, так и самого человека» (119).
Теория деятельностного подхода, разработанная в педагогике и психологии (66, 149, 205, 206) определяет педагогическую деятельность как сложный многофакторный процесс, чрезвьшайно динамичный и осуществляемый в постоянно изменяющихся условиях, в развитии, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей и личности преподавателя.
Обоснование и разработка комплексно-целевой программы обеспечения единства контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте
Прежде чем начать излагать непосредственно вопрос обеспечения единства контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте, считаем необходимым сосредоточить внимание на основных признаках, которые были положены в основу комплексно-целевой программы. 1. В основе авторской программы лежат четко определенные конечные цели, что предопределяет ее целенаправленность; 2. Четко определены и разработаны объективные методы контроля и самоконтроля достижения цели, то есть комплексно-целевая программа диагностична; 3. Алгоритмичность функционирования авторской программы исключает непредвиденные ситуации, позволяет создать целостную систему; 4. Гарантированность достаточно высокой эффективности.
Таким образом, диагностичность и результативность гарантируют обязательное достижение позитивных целей и, следовательно, достаточно высокую эффективность данной деятельности. Алгоритмичность, проектируемость, комплексность и управляемость позволяют воспроизводить данную программу. Однако в нашем исследовании важно учитывать и тот фактор, что технологии управления более гибки, хотя и сложны по организации и осуществлению. Мы полностью согласны с исследователями Т.И.Бабаевой, И.Б. Котовой, С.А. Смирновым, Е.Н. Шияновым и другими в том, что «человек - многофакторная система, на него оказывает влияние огромное количество внешних воздействий, сила и направленность которых различна, а порой и противоположна, поэтому заранее предсказать эффект того или иного влияния часто невозможно» (197, с. 312). Здесь имеет огромную роль обратная связь. Признак корректируемое вносит необходимые дополнения, уточнения и исправления. И если у отдельных преподавателей возникают какие-либо трудности, должно пройти повторение данного технологического процесса, только уже в строго индивидуальном порядке.
Рассматривая разрабатываемую нами комплексно-целевую программу и ее специфику в контексте систематизации Г.К.Селевко (245,с.25-31), мы можем определить ее по уровню применения, по ориентации на личностные структуры, по направлению модернизации существующей традиционной системы.
Рассматривая три иерархически соподчиненных уровня применения педагогической технологии, которые в работах Г.К.Селевко (245) представлены, как 1) общепедагогический (общедидактический); 2) частнометодический (предметный); 3) локальный (модульный).
Мы определили для своего исследования уровень локальной технологии. Основанием для нашего выбора послужило то, что данная программа представляет собой совокупность отдельных частей, решение частных задач.
Таким образом, в нашем случае из целостной технологии эффективного управления образовательным процессом выбран локальный аспект - обеспечение единства контроля и самоконтроля, заключающийся в разработке программы контроля над образовательным процессом и обучении самоконтролю субъектов педагогического менеджмента, с последующими рекомендациями по упрощению, демократизации и конкретизации этого контроля.
По ориентации на личностные структуры нам ближе всего технология саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности), конкретизируя которую, мы определяем развитие самоконтроля преподавателя как фактор, влияющий на организацию контроля в педагогическом менеджменте.
По направлению модернизации традиционной системы комплексно-целевая программа будет разработана на основе гуманизации и паритетных отношений участников образовательного процесса, индивидуальном подходе. Обоснованием авторской комплексно-целевой программы обеспечения единства контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте является положение о единстве внешних и внутренних факторов развития любого педагогического явления. Подтверждением нашей позиции являются исследования Т.В. Афанасьева(240), Л.С.Выготского(66,67), С.Л. Рубинштейна(234) и других, которые сводятся к тому, что только в результате интериоризации внешних действий контрольной деятельности возникает самоконтроль, что было описано нами ранее в параграфе 1. Как подчеркивает С.Л.Рубинштейн, «... в каждом любом основном виде деятельности в явной или неявной форме наличествует любой другой; все виды деятельности перекрещиваются, «заходят» друг за друга, проникают друг в друга» (234). Таким образом, в авторской программе будут отражены такие внешние факторы, как контроль и обучение самоконтролю со стороны менеджера и внутренние факторы, выраженные уровнями владения преподавателем самоконтролем, Я-идеальным и Я-реальным в самоконтроле, а также их взаимовлияние.
Анализ хода и результатов эксперимента по апробации эффективности комплексно-целевой программы обеспечения единства контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте
В данном параграфе диссертационного исследования мы проведем детальный анализ предпринятых нами управленческих действий по обеспечению единства контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте, что позволит сделать вывод о переводе системы управления, в части контроля, на горизонтальную систему профессионального сотрудничества; о создании атмосферы уважения, доверия и успеха для каждого члена педагогического коллектива; об обеспечении возможности развития каждой личности и совмещении мотивационной ориентации руководителя и преподавателя. Эксперимент организован с целью проверки эффективности и результативности комплексно-целевой программы обеспечения единства контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте. Местом проведения эксперимента явилась база Вольского педагогического училища имени Ф.И. Панферова с 1995 по 2000 учебный год на дошкольном, школьном и физкультурном отделениях. Для непосредственного анализа опытно-экспериментальной работы мы выбрали дошкольное и школьное отделения. Педагоги первого - экспериментальная группа, а педагоги второго - контрольная группа. Численность групп экспериментальной и контрольной на начало эксперимента была почти одинаковой: 69-73 человека соответственно. Годовой план, в части контроля, комплексно-целевая программа контроля и самоконтроля за ходом образовательного процесса до начала эксперимента на отделениях были едиными. Эксперимент проводился в период всего учебного года, за исключением летних каникул. Экспериментальное исследование состояло из трех этапов, которые отражают динамику введения в педагогический менеджмент технологии обеспечения единства контроля и самоконтроля: 1. Констатирующий этап: (1995-1996 уч. год) - велась подготовительная работа, имевшая своей целью убедить преподавателей, что единство контроля и самоконтроля является большим резервом и стимулом нового характера взаимодействия в педагогическом менеджменте, позволяет в полной мере осознавать смысл своей деятельности, делать ее более результативной. Проводился анализ программ и графиков контроля над ходом образовательного процесса в педучилищах и колледжах, школах Саратовской области, определялось отношение преподавателей к самоконтролю и выявлялись уровни владения самоконтролем. Разрабатывались необходимые материалы по программе обеспечения единства контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте, составлялась программа эксперимента. 2. Формирующий этап: (1996-1999 учебный год.) - апробация и внедрение комплексно-целевой программы обеспечения единства контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте включили в себя: целенаправленное внедрение данной программы (1996-1998 учебный год) на дошкольном отделении, осуществление эксперимента; подведение первоначальных итогов и проведение коррекционной работы на индивидуально-личностном уровне (1998-1999 учебный год). 3. Заключительный этап (1999-2000 учебный год). Количественная и качественная обработка результатов эксперимента, их сравнительная характеристика. На всех этапах эксперимента нами были выделены показатели эффективности обеспечения единства контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте. Ими явились некоторые традиционные критерии, определяющие эффективность системы управления на современном этапе развития образования: отношение преподавателя к самоконтролю; уровень владения преподавателя самоконтролем. При проведении эксперимента были использованы следующие методы: педагогическое наблюдение; анализ и самоанализ уроков и учебной документации; ретроспективные отчеты преподавателей; анкетирование; индивидуальные и групповые беседы; имитационные и деловые ситуационные игры; рейтинг и педагогический консилиум; обработка результатов анкетирования, ранжирование по диагностике уровня владения преподавателем самоконтролем; математическая и статистическая обработка результатов эксперимента. Констатирующий этап эксперимента проходил в течение одного учебного года (1995-1996) и решал следующие задачи: выяснить отношение преподавателей к самоконтролю; дать характеристику участвующих в эксперименте преподавателей с целью определения у них уровня владения самоконтролем; провести анализ программ и графиков контроля над ходом образовательного процесса в педагогических училища и колледжах. На констатирующем этапе мы провели анализ программ контроля над ходом образовательного процесса в Аткарском, Энгельском no педучилищах, Саратовском педагогическом колледже, школах № 1, 2, 3 г. Вольска, № 27 г.Саратова. Как показал анализ, функции контроля планируются традиционно, причем в некоторых из них эпизодически встречаются моменты, связанные с самоконтролем. Например, знакомясь с работой школ № 1, 3 г.
