Введение к работе
Актуальность исследования. Российская система образования переживает очень важный и ответственный период своего развития. Национальная Доктрина образования в Российской Федерации установила приоритет образования в государственной политике страны, признав образование сферой ответственности и интересов государства. Ее принципиальные положения получили развитие в Кон-цепции модернизации российского образования на период до 2010 г., где образование названо фактором формирования нового качества экономики и общества в целом. Поэтому важнейшей задачей образовательной политики на современном этапе становится обеспечение качества и эффективности на основе сохранения фундаментальности образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, а развитие образования теснейшим образом связано с основными направлениями социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу.
Прогнозировать развитие России в целом и соответственно социальные последствия ее трансформации необходимо не только исходя из общероссийской социальной, экономической, политической и других ситуаций, но и в контексте глобальных тенденций современности. В любом обществе образование является относительно самостоятельной системой, результаты функционирования которой, в конечном счете, определяются его социально-экономическим и политическим строем, уровнем его материально-технического развития. В реальной производ-ственной деятельности экономическая и социальная стороны неразрывно связаны и взаимообусловливают друг друга, но на теоретическом уровне их разделение вполне обоснованно. Сфера образования способна и обязана оказывать свое существенное влияние на развитие тех или иных тенденций в обществе, поддерживать или, напротив, тормозить их, находить свои специфические возможности решения глобальных или локальных социальных проблем, упреждать нежелательное развитие событий. Полученное образование активно воздействует как на экономику, так и на социальную и нравственную стороны жизни, поэтому его необходимо рассматривать в общем виде в трех взаимосвязанных и взаимодействующих аспектах: педагогическом, экономическом и социальном. Поскольку без педагогической плодотворности невозможен должный социальный и экономический эффект образования, педагогический аспект является превалирующим даже в рыночных условиях и при нынешнем неблагоприятном социально-экономическом положении в стране.
В настоящее время многие отечественные ученые осознают, что в активно развертывающихся сегодня в стране процессах модернизации образования интересы государства и общества отнюдь не всегда совпадают. Будучи важнейшей составляющей социальной политики государства, образовательная политика проводится с перекосом в сторону организационно-управленческих и финансовых мер, никак не связываемых с единым образом модели нового образования. Широкая педагогическая общественность по существу во многом дезориентирована в отношении направлений модернизации. Представления о ней оказываются неполными и фрагментарными. В процессах маркетизации образования зачастую игнорируются долгосрочные стратегические интересы общества. Многие образовательные учреждения превращаются в «фабрики дипломов», за которыми не стоят действительные знания обучающихся. В этих случаях вопрос о качестве и эффективности образования уходит на задний план. Деятельность педагогов и учителей превращается в разновидность социальных ритуалов, носящих формальный характер. Цели и ценности подлинного образования превращаются в едва ли не фикцию.
Наиболее важные и значительные по своим последствиям сдвиги в воспроизводственном процессе лидирующих в экономическом отношении стран мира происходят вне материальной сферы, в частности, в связи с изменением целевой ориентации на развитие человека и социальной инфраструктуры, ростом инвестиций в «человеческий капитал», опережающими темпами развития и ростом нематериального накопления в здравоохранении, образовании и науке. Решающую роль в экономическом подъеме этих стран играло, играет и будет играть приоритетное внимание к проблемам повышения общего образовательного уровня населения, а также подготовки специалистов, понимающих суть экономических и социальных реформ, способных реализовать их через новые экономические механизмы хозяйствования, создание новых прогрессивных технологий, формирование новых социальных отношений. Поэтому не будет преувеличением утверждение: «Все стратегии будущего начинаются сегодня в школе». Учеными установлено, что нематериальное накопление выступает как генератор первичных качественных сдвигов, результаты которых еще не проявились в момент создания и не могут быть оценены с точностью заранее. Поэтому представление об экономической и социальной эффективности нематериального накопления может развиваться и уточняться в течение многих лет и даже десятилетий.
Проблемам взаимосвязи и взаимообусловленности социальной и экономической эффективности посвятили свои труды У. Бек, Г.С. Беккер, Ф. Боббит, П. Бурдье, И. Валлерстайн, Дж. Дьюи, В.А. Жамин, А.А. Зиновьев, В.Л. Иноземцев, Л.Ф. Колесников, А.Г. Коровкин, Ф. Котлер, А.Ж. Кусжанова, Н.Н. Лебедева, А.С. Панарин, Е.Ф. Сабуров, П.А. Соколов, А.И. Субетто, Н.Г. Типенко, М.А. Шабанова и др.
Авторитетные аналитики, представляющие самые различные отрасли науки, сходятся во мнении, что понятия «экономическая эффективность» и «социальная эффективность» в их приложении к образованию вовсе не совпадают друг с другом. Одним из проявлений этого осознания в педагогическом сообществе является, в частности, дискурс по поводу дилеммы: «образование – это образовательная услуга или общественное благо». На современном этапе возникла настоятельная необходимость в отделении концепта «социальная эффективность образования» от концепта «экономическая эффективность образования» и в последующей систематической их разработке применительно к потребностям реформирования и модернизации отечественных образовательных институтов.
Однако во многих работах, посвященных проблемам образования, преимущественно рассматриваются вопросы экономики образования, социальные же аспекты остаются в тени. Среди теоретиков и практиков еще очень сильна тенденция рассматривать сферу образования в экономическом отношении лишь как потребляющую национальный доход, но не участвующую в его создании и, следовательно, признавать за ней только социальную эффективность. С этим подходом связан так называемый остаточный принцип финансирования образования, о котором сегодня так много говорят. Встречаются утверждения, что система просвещения не связана с производством, распределением, обменом и даже с потреблением материальных благ, что она касается лишь надстроечных отношений. Вместе с тем появляется все больше исследований, доказывающих исключительно высокую народнохозяйственную эффективность образования. Например, на Западе в середине ХХ столетия начался настоящий бум публикаций, рассматривающих индивидуальные и общественные расходы на образование как один из наиболее выгодных способов помещения капитала. И практика доказала это. Образование действительно может быть экономически выгодным, высокорентабельным делом.
Социальная эффективность выражается в многообразных формах утверждения человечности как в обществе, так и в самом содержании учебно-воспита-тельного процесса. При обращении к понятию «социальная эффективность» важно принять к сведению ряд обстоятельств, которые обуславливают невозможность адекватного приложения более распространенного понятия «экономическая эффективность» к оценке социальной практики в широком смысле. Социальная прак-тика по своему содержанию всегда оказывается гораздо сложнее и неоднозначнее, чем экономическая деятельность хозяйствующих субъектов. Действительно, серьезные трудности возникают, когда наряду с экономической требуется точно определить смысл социальной эффективности. Общество всегда располагает ценностями и благами, которые не могут быть сведены к экономическому и тем более к стоимостному выражению, но которые имеют первостепенное жизненное значение. Деятельность людей, направленная на сохранение и умножение такого рода ценностей и благ, в зависимости от соотношения достигнутых результатов и издержек может быть определена как более или менее эффективная в социальном отношении.
В документе Европейского регионального бюро Всемирной организации здравоохранения «Задачи по достижению здоровья для всех» особое внимание обращается на категорию «предпосылки здоровья». Предпосылками здоровья документ называет весь основной круг социально-экономических условий жизнеобеспечения человека (включая ликвидацию угрозы войны, решение экологических проблем, проблем гигиены, жилищные условия и условия питания, и, наконец, – образование). Вполне очевидно, что круг значимых социальных эффектов, сопряженных с фактором образования, гораздо шире. Образование, безусловно, является не только предпосылкой здоровья в узко медицинском смысле, но и предпосылкой здоровья социальной общности в широком толковании этого слова. Когда заходит речь об идеале «здорового общества» или, напротив, о каком-либо конкретном «больном обществе», в поисках условий обеспечения его «здоровья» и «долголетия», причин «нездоровья» или «рецептов излечения» всегда находятся основания рассматривать образование как весьма существенный фактор, связанный со «здоровьем общества» в целом, и как одно из эффективных средств его «излечения». Социальное здоровье является важным критерием, по которому можно судить об эффективности реализации антропогенной функции образования. В социально-значимом плане антропогенная функция обеспечивает и прямо, и косвенно возможность сохранения социально «здорового общества» в качестве желательных условий для подрастающих поколений. Данный аспект реализации антропогенной функции рассматривают в своих трудах Б.М. Бим-Бад, А.О. Гелен, А.Я. Данилюк, В.Б. Куликов, И.А. Липская, О.М. Ломако, М.В. Марченко, Н.В. Сократов, Г.И. Симонова и др.
Характеризуя антропогенную функцию как основную, базовую функцию институтов образования (поскольку именно благодаря этой функции институты образования вырабатывают и реализуют другие сопутствующие функции образования), можно подчеркнуть, что она представляет собой первичный источник ценностной консолидации всех возникающих на ее основе вариаций институтов образования, которые призваны носить адаптивный характер. Таким образом, из антропогенной функции проистекают все другие социально-значимые функции института образования и, прежде всего, функции социализации и социального становления личности. Проблема социализации личности относится к числу традиционных и наиболее значимых в педагогике. Фундаментальных, монографических исследований по этому вопросу крайне мало. Исторический аспект проблемы освещается, как правило, в концептуальных разработках учёных как иллюстрация исторической преемственности научно-практических идей. На Западе эта проблема изучается более длительный период, чем в России. Ею в разное время и с разными результатами занимались Дж.Х. Аллантайн, О.Г. Брим, У. Бронфен-Бреннер, Ф.Г. Гиддинг, Р. Гоулд, Э. Дюркгейм, Л. Колберг, Ч.Х. Кули, Дж.Г. Мид, М. Мид, Э.Мак Нейл, Дж.У. Огбю, Т. Парсонс, Ж. Пиаже, И. Таллмен, Г. Тард, У.И. Томас, Р.Дж. Хэвитхерст, Э. Эриксон и другие.
Основоположником теории социализации в России является видный учёный-педагог П.Ф. Каптерев. Труды русских религиозных философов Н.А. Бердяева, В.В. Зеньковского, В.В. Розанова, С.Л. Франка посвящены роли воспитания в процессе социализации личности. В сфере образования процессами социализации личности занимались П.П. Блонский, А.К. Гастев, А.В. Евстигнеев-Беляков, Н.Н. Иорданский, Н.К. Крупская, М.В. Крупенина, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, Н.И. Попов, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин и др. Яркими представителями отечественной междисциплинарной научной школы социализации являются Л.П. Буева, Б.З. Вульфов, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, М.И. Рожков и др. О том, что эта школа авторитетна, а её исследователи эффективны, говорит включение понятия и процесса социализации в новую «Концепцию воспитания учащейся молодёжи», разработанную в начале 90-х годов двадцатого столетия (А.А. Бодалев, В.А. Караковский, З.А. Малькова, Л.И. Новикова и др.).
Без четкого понимания, что же такое «социальная эффективность», пытаться «прогнозировать» тот или иной ее уровень или стремиться «его повысить», принимая те или иные меры управленческого характера, заранее не имеет никакого смысла. Ясно также, что концептуально-методологическая репрезентация данного концепта, по возможности, должна выступать в качестве необходимого предварительного условия запуска процесса разработки социальной политики в области образования (И.А. Василенко, И.В. Ефимчук, Н.В. Наливайко, А.С. Панарин, Т.Ю. Сидорина, Е.А. Смирнов, Я.С. Тубовский, Л.И. Якобсон и др.).
Еще в трудах В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.И. Пирогова, Н.Г. Черны-шевского, Н.А. Добролюбова и многих других передовых отечественных ученых и общественных деятелей дореволюционного периода важное место занимает проблема идеала человека будущего, к достижению которого должна стремиться соответствующая система воспитания.
Методологические и концептуальные основания педагогического прогнози-рования раскрывают в своих работах (Ж. Аллак, А.С. Ахиезер, Г.К. Ашин, И.В. Бестужев-Лада, С.В. Востриков, Б.С. Гершунский, Г.А. Гольц, И.Д. Демакова, Л.М. Зеленина, В.В. Ивантер, Н.И. Калаков, Э.Г. Костяшкин, Ф.Г. Кумбс, В.О. Кутьев, Д. Медоуз, Т.В. Панфилова, А.Ф. Присяжная, Я. Пруха, В.А. Садовничий, Л.М. Сидон, М.Н. Скаткин, Р. Хостром, Т. Хюссен и др.);
В числе наиболее заметных авторитетов западной прогностики можно назвать французов Бертрана де Жувенеля, американца Даниела Белла, голландца Фреда Полака, американца Джона Мак Гейла, германского футуролога Оссипа Флехтгейма, Галтунга, Эриха Янча, Германа Кана, Элвина Тоффлера, Денниса и Донеллу Медоуз, итальянца Аурелио Печчеи, американку Гейзел Гендерсон, Джона Найсбитта и др. Особый импульс развитию «исследований будущего» в социальной и культурной сфере дали идеи, разработанные бельгийским физиком и философом И.Р. Пригожиным, а также представителями созданной им научной школы (Г. Хакен, Г. Николис, А. Баблоянц, С. Вейнберг, П. Гленсдорф, Р. Грэхем, К. Джордж, Р. Дефей, Дж. Каглиоти, М. Курбейдж, С.П. Курдюмов, Л. Лугиато, Х. Майнхардт, К. Майнцер, Б. Мизра, Дж. С. Николис, К. Николис, Л. Розенфельд, М. Стадлер, Дж. М.Т. Томпсон, Дж. В. Хант, Ф. Хенин и др.).
Актуальность проблемы формирования прогностической компетентности специалиста обусловлена следующими обстоятельствами: общими тенденциями мирового развития и задачами образовательной политики России на современном этапе; праксиологическим подходом к оценке качества и эффективности современного образования, предполагающим подготовку конкурентно-способных специалистов, отвечающих вызовам современной реальности; известной оторванностью российских ученых от источников мировой литературы, от участия во всемирных конгрессах исследований будущего и др.
Вопросами компетентностного подхода к организации прогностической деятельности, развития профессионально значимых качеств специалистов-прогно-зистов, а также формирования прогностической компетентности в процессе обу-чения занимались А.Л. Андреев, В.М. Антипова, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, С.И. Григорьев, Ж. Делор, Д. Ермаков, И.А. Зимняя, Н.И. Калаков, Л.Г. Лаптев, М.И. Лукьянова, Л.А. Регуш, Е.Ф. Сабуров, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской и др.
Признание исключительной значимости научно-образовательного потенциала как фактора экономического и социального развития современного общества (А.Р. Белоусов, Ю.А. Васильчук, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.Л. Матросов, И.Д. Митина, М.Н. Руткевич, Е. Слесарева, Г.И. Филонов, Ф.Э. Шереги) не должно скрывать острых противоречий, нерешенных проблем. В условиях развернувшейся научно-технической революции его дальнейшее наращивание, а самое главное – использование в народном хозяйстве явно не соответствуют новым объективным требованиям. Эта ситуация носит глобальный, планетарный характер, но особую остроту она приобрела в нашей стране в последние десятилетия.
В современной ситуации в отечественной системе образования возникло противоречие между достаточно детально разработанными представлениями о том, как и с помощью каких педагогических технологий, каких дидактических средств, на основе какого содержания образования может и должен формироваться образовательный потенциал рабочей силы, и в целом населения реформируемой страны, и отсутствием достаточно подробно разработанных представлений о том, каковы наиболее существенные условия его эффективного социального использования, какие факторы препятствуют повышению уровня социальной эффективности процесса конвертации образовательного потенциала в развитие страны, на какие конкретно общие и частные критерии социальной эффективности образования следует ориентироваться современной педагогической теории и практике при проектировании педагогических систем, как соответствующие критерии должны проецироваться в педагогические технологии и дидактические принципы, какие превентивные меры компенсации сложившихся дисфункций образовательной и социальной системы должны уже сейчас разрабатываться в рамках современного педагогического сообщества. На субъектном уровне анализа проблемы как проблемы педагогического плана имеются основания говорить о необходимости повышении уровня прогностической компетентности в прогнозировании уровня социальной эффективности образования (учащихся педагогических учебных заведений, преподавателей вузов, практикующих педагогов, специалистов по социальной работе, государственных служащих, представителей бизнеса, менеджеров системы образования и других специалистов, работающих как непосредственно в системе образования, так и в сопряженных с нею областях).
Исследование современного состояния прогностического образования показало, что в научно-методическом обеспечении прогностического образования учащейся молодежи имеются существенные недостатки: не ведется подготовка специалистов-прогнозистов в различных областях; слабо разработаны теоретико-мето-дологические основы прогностического образования, учитывающие современные социально-экономические условия развития нашего общества, что негативно сказывается на развитии его прогностической функции; терминологический аппарат теории прогностического образования нуждается в систематизации и упорядочении; многие авторы учебников, учебных пособий и монографий по-разному трактуют современные прогностические процессы и явления, что затрудняет их усвоение и применение в научно-исследовательской и учебно-практической деятельности; нет концепции непрерывного прогностического образования; нуждаются в совершенствовании имеющиеся учебные планы и программы образовательных учреждений с учетом необходимости комплексного прогнозирования.
К сожалению, проблема прогностической компетентности специалистов остается практически неразработанной, несмотря на то, что этот вид компетентности является необходимой составляющей общепрофессиональной компетентности современного специалиста, особенно в тех сферах деятельности, которые предполагают построение кратковременных и долгосрочных прогнозов, в том числе и в сере образования, с его специфическими особенностями и высокой степенью риска. Ситуация обостряется наличием неразрешенных частных противоречий между необходимостью: учета быстрого изменения социально-экономических отношений в стране и приведения в соответствие с ним содержания и характера подготовки будущих специалистов-прогнозистов; улучшения качественных и количественных показателей прогностических знаний, умений, навыков и прогностического мышления обучающихся и недостаточным использованием для этого потенциальных возможностей содержания прогностического образования и учебно-воспитательного процесса; повышения качества прогностического образования и существующей материально-технической базой учебных заведений, научно-исследовательских институтов, научно-образовательных центров в различных областях.
Таким образом, на современном этапе развития мирового образовательного пространства актуализируется проблема философско-педагогического обоснова-ния исследования и прогнозирования социальной эффективности образования. Актуальность проблемы, ее неразработанность, а также потребность в компетент-ностном подходе к организации прогностической деятельности в современных образовательных системах дали возможность определить тему настоящего исследования «Философско-педагогические основы прогнозирования социальной эффективности образования», а выявленная совокупность проблем и противоречий позволила сформулировать научную проблему исследования: каковы те теоретические, предметно-дисциплинарные и междисциплинарные, концептуальные и методологические основания, которые могут в совокупности служить в качестве достаточно надежного инструментального базиса в процессе педагогического прогнозирования уровня социальной эффективности образования как особого объекта прогнозирования?
Целью исследования является философско-педагогическое обоснование прогнозирования социальной эффективности образования в ходе транснационального и междисциплинарного дискурса в области прогнозирования в контексте ретроспективного анализа истории развития педагогического знания, роли и места педагогической прогностики в разработке проблемы социальной эффективности образования, определение ведущих содержательных признаков прогностической компетентности специалистов по педагогическому прогнозированию в современных образовательных системах.
Объект исследования: социальная эффективность современных институтов образования, помещенных в конкретный социокультурный контекст их функционирования и трансформации.
Предмет исследования: философско-педагогические основы прогнозирования социальной эффективности образования.
Ретроспективный анализ проблемы методологического обоснования иссле-дования и прогнозирования социальной эффективности образования, современного состояния проблемы, изучение отечественного и зарубежного опыта становления и развития педагогической прогностики в мировом образовательном пространстве, а также некоторых позиций транснационального и междисциплинарного дискурса в области прогнозирования социальной эффективности образования, дают основания для выдвижения в качестве гипотезы совокупности теоретически обоснованных тезисов:
- для современной педагогики и, в частности, педагогической прогностики адекватная разработка проблемы прогнозирования социальной эффективности образования в силу ее принципиально комплексного и междисциплинарного характера может и должна служить многообещающим по своим возможностям средством междисциплинарной интеграции всего педагогического знания; в зависимости от характера объекта прогнозирования педагогика при выполнении своей прогностической функции должна включать в сферу объекта прогнозирования междисциплинарную область научных знаний, раскрывающих в прогнозном плане перспективы развертывания различных социальных и социокультурных процессов;
- прогнозирование социальной эффективности образования предполагает обязательную предварительную систематическую и детальную концептуально-методологическую проработку проблемы, исходя из принципа некуммулятивности интегральных социальных эффектов образования, диктующего необходимость ориентации педагогики на использование и синтез междисциплинарных концептуальных и знаниевых ресурсов; в качестве достаточно надежной концептуальной базы, экспликативный ресурс которой до конца пока еще не исчерпан, возможно использование понятийного аппарата, возникшего и развившегося в рамках структурно-функционального подхода (Т. Парсонс, Р. Мертон), при условии критического использования ранее сложившихся представлений о функциях и дисфункциях образовательных институтов в новых социокультурных условиях;
- с учетом того, что образование активно воздействует как на экономику, так и на социальную и нравственную стороны жизни, его необходимо рассматривать в общем виде в трех взаимосвязанных и взаимодействующих аспектах: педагогическом, экономическом и социальном; поскольку без педагогической плодотворности невозможен должный социальный и экономический эффект образования, то педагогический аспект является превалирующим даже в рыночных условиях и при нынешнем неблагоприятном социально-экономическом положении в стране;
- в методологическом плане важно различать, с одной стороны, внутреннюю, а с другой, – внешнюю эффективность образования, причем социальную эффективность образовательных институтов для общества в целом (внешнюю эффективность) не следует смешивать и сводить к отдельным частным эффектам образования (внутренней эффективности), которые могут быть отслежены и определены на уровне рассмотрения отдельных индивидов, подвергающихся педагогическому воздействию;
- при разработке общей проблемы социальной эффективности образования необходимо дополнение динамического подхода, направленного на описание ведущих тенденций социальной динамики в условиях перемен, статическим подходом, позволяющим выстроить представление о характере социальных процессов в условиях относительной стабильности; каждый из этих подходов может раскрывать какой-либо один (или даже несколько) из равно важных аспектов описания социума, поэтому их взаимодействие как способ видения характера социальной связи необходимо рассматривать в соответствии с методологическим принципом дополнительности;
- необходимыми предпосылками получения прогноза в педагогическом исследовании являются: создание формальной модели педагогического объекта, выделение важнейших характеристик этого объекта (цели, задач, содержания, критериев оценки, средств и организационных форм функционирования реального объекта педагогической практики в будущем), получение объективных и достоверных количественных оценок этих характеристик, разработка алгоритмической модели развития объекта и проведение этапов моделирования;
- успешность педагогического прогнозирования социальной эффективности образования определяется степенью методологического, методического и концептуального обоснования технологии построения сущностных прогнозных моделей, в частности, в результате уточнения, пересмотра и реконструкции реквизита его базовых функций, а также на основе составления прогностически релевантного реквизита функций с учетом анализа сложившихся новых реалий современности, а также ведущих тенденций социальной динамики;
- представления о базовом инвариантном наборе функций института образования на современном этапе должны быть уточнены, пересмотрены и расширены с учетом того, что разработка проблемы социальной эффективности образования с использованием только лишь структурно-функционального подхода с его теоретическим концептуальным аппаратом (даже в его модифицированной форме) не может носить исключительного и исчерпывающего характера, но требует также дополнительного применения иных подходов и иных концептуальных средств;
- в состав функций современного института образования, имеющих критическое значение для его функционирования в обществе, закономерным образом следует вводить прогностическую функцию: при недостаточном развитии указанной функции, во-первых, его базовая антропогенная функция не может быть реализована в упреждающем режиме; а во-вторых, институт образования неизбежно утрачивает свою автономию как самостоятельный социальный институт; в плане прогнозирования социальной эффективности образовательных институтов важно учитывать, что их дисфункциональность по отдельным критически важным функциям может существенным образом нарушать баланс интегративных и поляризующих факторов в обществе;
- важнейшим условием обеспечения инновационно-эффективного потенциала образовательных институтов современного российского общества является освоение и развитие ими функции медиации – функции создания, поддержания и распространения в социуме так называемой срединной культуры, степень погружения в которую в целом в пределах современного российского общества в прогнозном плане может облегчить процесс преодоления диктата жестких бинарных опозиций в мышлении отдельных индивидов и социальных групп, а также содействовать формированию их адекватной идентичности, преодолению в обществено-политической жизни искажений псевдодемократии, гармоничному сосуществованию архаики и модерна, переходу к подлинной демократии справедливого общества, укреплению атмосферы неконфронтационного мультилога, социального партнерства и солидарности;
- при построении сущностных прогнозных моделей социальной эффективности образования в состав признаков прогностической компетентности специалиста по педагогическому прогнозированию должны входить как непременные ее условия признаки чувствительности к различиям и способности выносить взаимонесоразмерность; следует также учитывать, что, принимая к сведению взаимную дополнительность отдельных описаний, можно попытаться выстроить целостный непротиворечивый образ назревающих социальных изменений, который необходим для решения любых прогнозных задач, при этом сознавая, что этот образ неизбежно и по необходимости вынужден оставаться синкретичным, то есть не достаточно четким и детализированным;
- при формировании опорного авторского варианта описания реквизита функций, положенного в основу построения той или иной сущностной прогнозной модели, особо следует учитывать возможность наличия неэксплицированных неявных (латентных) функций образования, а также функций, которые в тех или иных фазах социальной динамики могут выходить на передний план либо оказываться в депривированном состоянии;
- требования к уровню прогностической компетентности специалистов по педагогическому прогнозированию, в частности, социальной эффективности образования, не могут формулироваться в некоем абстрактном виде, то есть безотносительно к результатам разработки соответствующей методологии и концептуального базиса прогнозирования данного специфического объекта прогнозирования; они должны быть уточнены, развиты и дополнены на основании результатов дальнейшего углубленного содержательного анализа проблемы, а целевые ориентиры должны быть производными от конкретных результатов разработки концептуально-методологических оснований прогнозирования;
- непременным условием разработки проблемы социальной эффективности образования является разработка критериальной характеристики, включающей индикаторы и критерии социальной эффективности образования;
- философско-педагогическое обоснование проблемы исследования предполагает выявление основных тенденций прогнозирования социальной эффектив-ности образования в условиях перехода современного общества в новое качество, с изменением как внешнего геополитического, так и внутреннего социокультурного и социо-экономического фона развития.
Таким образом, гипотеза исследования заключается в том, что совокупность условий, заключенных в данных тезисах, отражает основные тенденции, факторы и закономерности, а также механизмы успешного прогнозирования социальной эффективности образования в динамично изменяющихся условиях трансформации российского общества.
В соответствии с научной проблемой, характером цели, объекта, предмета, гипотезы исследования решаются следующие задачи:
1. На основе транснационального и междисциплинарного дискурса в области прогнозирования социальной эффективности образования осуществить понятийно-терминологический анализ и реконструкцию содержания понятия «социальная эффективность образования».
2. Рассмотреть генезис проблемы становления и развития педагогической прогностики для обобщения представлений о возможностях прогнозирования социальной эффективности образования с учетом характера общественных потребностей в модернизации современного отечественного образования.
3. Осуществить поиск и адаптацию соответствующих методологических принципов, адекватного концептуального аппарата и решений, их совмещающих, в совокупности необходимых для реализации наметившегося подхода к прогнозированию социальной эффективности образования; раскрыть общенаучные и частные принципы, на которых базируется педагогическое прогнозирование в современных образовательных системах
4. Выявить наиболее общие условия построения прогнозных моделей, необходимые предпосылки получения прогноза в педагогическом исследовании, объективные факторы и механизмы успешной реализации педагогикой своей прогностической функции.
5. Раскрыть роль и место социальной динамики и социальной статики в педагогическом прогнозировании, определить функции (дисфункции) системы обра-зования, обозначить реквизит социально-значимых функций в педагогическом прогнозировании социальной эффективности образования.
6. На основе компетентностного подхода к организации прогностической деятельности в современных образовательных системах раскрыть структуру прогностической компетентности специалиста в области прогнозирования социальной эффективности образования как способности действовать в ситуации неопределённости будущего.
7. Определить основания, которые могут в совокупности служить в качестве достаточно надежного инструментального базиса в процессе педагогического прогнозирования социальной эффективности образования, а также ее наиболее общие критерии.
8. Выявить основные тенденции социальной эффективности современных институтов образования, помещенных в конкретный социокультурный контекст их функционирования и трансформации.
Методологическую основу исследования составили:
- исследования по социальной педагогике (Блонский П.П., Борисенков В.П., Выготский Л.С., Дистервег Ф., Дьюи Дж., Лесгафт П.Ф., Люблинская А.А., Макаренко А.С., Наторп П., Пирогов Н.И., Рубинштейн М.М., Симонович А.С., Сорока-Росинский В.Н., Сорокин П.А., Сухомлинский В.А., Ушинский К.Д., Шмелева Н.Б., Якобсон Л.И. и др.);
- компетентностный подход, концепция «ключевых компетенций» и ее развитие (Бондаревская Е.В., Зимняя И.А., Кульневич С.В., Хуторской А.В. и др.);
- исследования по философии образования и социального воспитания (Антипин Н.А., Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я., Балабан М.А., Гершунский Б.С., Колесников В.А., Краснухина Е.К., Кусжанова А.Ж., Кутьев В.О., Липская Л.А., Маркова О.Ю., Симоненко Т.И., Огурцов А.П., Платонов В.В., Манхейм К., Феоктистов Г.Г. и др.);
- исследования методологических и концептуальных оснований образовательно-педагогического прогнозирования (Ашин Г.К., Бестужев-Лада И.В., Гершунский Б.С, Демакова И.Д., Зеленина Л.М., Калаков Н.И., Костяшкин Э.Г., Кумбс Ф.Г., Кутьев В.О., Панфилова Т.В., Присяжная А.Ф., Пруха Я., Садовничий В.А., Сидон Л.М., Скаткин М.Н., Субетто А.И., Хостром Р., Аллак Ж., Хюссен Т. и др.);
- исследования по различным аспектам педагогической антропологии (Бим-Бад Б.М., Гелен А.О., Данилюк А.Я, Куликов В.Б., Липская И.А., Ломако О.М., Юсупова О.В. и др.);
- исследования по социология образования и воспитания (Астафьев Я.У., Ашин Г.К., Григорьев С.И., Демиденко Э.С., Дюркгейм Э., Емельянов Г.А., Зборовский Г.Е., Зиятдинова Ф.Г., Ильинский И.М., Ильчиков М.З., Косолапов С.М., Кухтевич Т.Н., Легенький Г.И., Манхейм К., Матвеева Н.А., Нечаев В.Я., Осипов А.М., Подвойский В.П., Руткевич М.Н., Сериков В.В., Смелзер Н., Смирнов Б.А., Собкин В.С., Субетто А.И., Троу М., Тумалеев В.В., Харчев А.Г., Харчева В.Г., Шереги Ф.Э., Шубкин В.Н., Шуклина Е.А., Элиас Н., Якобсон Л.И.);
- исследования по институциональной социологии (Заславская Т.И., Шабанова М.А.);
- концепции социокультурной динамики (Ахиезер А.С., Панарин А.С., Сорокин П.А. и др.); метасоциологическая концепция социального пространства (Бурдье П.);
- исследования в области социальной философии, моделирования социальной динамики, социальной прогностики, футурологии (Ахиезер А.С., Бек У., Белл Д., Бенхабиб С., Бестужев-Лада И.В., Бранский В.П., Бурдье П., Валлерстайн И., Василенко И.А., Власова В.Б., Генон Р., Гидденс Э., Гольц Г.А., Жирар Р., Заславская Т.И., Зиновьев А.А., Ивантер В.В., Иноземцев В.Л., Ионов И.Н., Капица С.П., Кастельс М., Клейнер Г.Б., Костюк В.Н., Костин В.А., Лурье С.В., Манхейм К., Панарин А.С., Поппер К., Ролз Дж., Сорос Дж., Сорокин П.А., Субетто А.И., Тойнби А. Дж., Тоффлер Э., Тульчинский Г.Л., Турен А., Федотова Г.В., Флиер А.Я., Фукуяма Ф., Хайек Ф.А., Хантингтон С., Хаттон У., Чешков М.А., Этциони А., Яковец Ю.В.);
- комплекс исследований и концепций постсоветской трансформации российского общества (Ахиезер А.С., Бессонова О.Э., Бызов Л.Г., Востриков С.В., Гольц Г.А., Завельский М.Г., Заславская Т.И., Иноземцев В.Л., Климова С.М., Лапкина В.В., Панарин А.С., Пантин В.И., Пуляев В.Т., Тихонова Н.Е., Чешков М.А.);
- исследования из области экономики образования, социоэкономики (Белоусов А.Р., Бородкин Ф.М., Сабуров Е.Ф., Типенко Н.Г., Шабанова М.А.); концепция стратегического социально-ответственного маркетинга (Ф. Котлер);
- исследования в русле общенаучной концепции структурно-функциональ-ного подхода (Парсонс Т., Мертон Р.);
- исследования кризисных проявлений и процессов, функций и дисфункций системы образования (Балабан М.А., Бархаев Б.П., Вульфсон Б.Л., Гершунский Б.С., Кусжанова А.Ж., Мертон Р., Осипов А.М., Парсонс Т., Тумалеев В.В, Хагуров Т.);
- исследования и разработки в области формирования эффективной социальной политики (Сидорина Т.Ю., Тихонова Н.Е., Якобсон Л.И.);
- концепция общественной безопасности.
Методы исследования. Сложность исследуемой проблемы обусловила необходимость применения комплекса исследовательских методов: исторического (ретроспективного, историографического), теоретического (монографического, сравнительно-сопоставительного и системно-структурного) анализа; общенаучных методов (моделирование, анализ, синтез, абстрагирование, индукция, обобщение, систематизация, классификация); анализа российской и зарубежной литературы по теме исследования; изучения документов, докладов и материалов национальных и международных организаций, занимающихся проблемой прогнозирования социальной эффективностью образования; изучения и обобщения педагогического опыта в контексте исследования и др.
Этапы исследования: Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1997-2000 гг.) выявлялись методологические основания исследования и прогнозирования социальной эффективности образования, осуществлялась постановка научной проблемы исследования как педагогической и междисциплинарной проблемы, производилось вычленение проблематики социальной эффективности образования на материале анализа кризисных процессов в отечественной и мировой системах образования, прослеживался генезис становления и развития социально-педагогической прогностики в условиях междисциплинарного синтеза, проводился сравнительный анализ сущностных прогнозных моделей социальной эффективности образования, выявлялись возможности принципа комплиментарности и структурно-функционального подхода к педагогическому прогнозированию в разработке проблемы социальной эффективности образования. Отрабатывалась формулировка рабочей гипотезы исследования, ставились его предварительные цели и задачи. Формировалась общая концепция исследования.
На втором этапе (2001-2004 гг.) определялись исходные позиции автора в разработке проблемы исследования, формировались основные параметры исследования, осуществлялось расширение терминологического аппарата. Проводилась дифференциация представлений об экономической и социальной эффективности, на основе понятийно-терминологического анализа уточнялось содержание понятия «социальная эффективность», рассматривались и обобщались существующие подходы в разработке критериев социальной эффективности образования, выяснялись общие условия оптимизации решения проблемы образовательно-педагогичес-кого прогнозирования социальной эффективности образования. Изучался динами-ческий и статический базис педагогического прогнозирования социальной эффек-тивности образования. Уточнялась формулировка гипотезы, целей и задач исследования. Проводился выбор стержневого концептуального аппарата исследования. Апробировались промежуточные результаты исследования.
На третьем этапе (2005 -2009 гг.) изучалась динамика критериев социальной эффективности образования в условиях трансформации концепций модернизации человеческого общества, выявлялись условия реализации компетентностно-го подхода к организации прогностической деятельности в современных образова-тельных системах, формирования прогностической компетентности специалиста как механизм обеспечения эффективной прогностической деятельности в образовании. Формулировались положения, выносимые на защиту, выявлялись основные тенденции прогнозирования социальной эффективности образования, осуществлялось обобщение и систематизация полученных результатов, развивались отдельные направления анализа, подготавливалось текстовое содержание настоящей работы, ее литературное и графическое оформление, обсуждались и апробировались итоговые выводы исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
- осуществлена постановка научной проблемы педагогического прогнозирования социальной эффективности образования как особого объекта прогнозирования; который необходимо рассматривать в общем виде в трех взаимосвязанных и взаимодействующих аспектах: педагогическом, экономическом и социальном;
- показано несколько альтернативных, а в ряде случаев и дополняющих друг друга возможностей представления образа социальной динамики, имеющих существенное значение для разработки проблемы социальной эффективности образования: концепция открытого общества К. Поппера; концепция постиндустриального общества Д. Белла; концепция Примордиальной традиции Р. Генона; концепция социокультурной динамики А.С. Ахиезера; концепция информационного общества; концепция модернизации; концепция эволюции миро-системы И. Валлерстайна, которые характеризуются как часть обширного и весьма неоднородного комплекса воззрений о так называемом «хорошем обществе»;
- выявлены предпосылки получения прогноза в педагогическом исследовании социальной эффективности образования, раскрыты предметно-дисциплинар-ные и междисциплинарные, концептуальные и методологические основания построения сущностных проблемных моделей, которые в совокупности служат в качестве достаточно надежного инструментального базиса в процессе педагогического прогнозирования уровня социальной эффективности образования;
- раскрыты возможности адаптации и применения общенаучного структурно-функционального подхода, его ресурсного исследовательского потенциала, а также общенаучных методов (логических средств), интернаучных методов и собственных методов исследования педагогики в прогнозировании социальной эффективности образования;
- доказано, что выполнение современным институтом образования функций интеграции, инновации, адаптации и стабилизации в обществе невозможно в отсутствие достаточно развитой в его рамках прогностической функции, которая может быть поставлена в ряд тех его функций, которые имеют критическое значение для его функционирования в конкретном обществе;
- на основании выделенных в исследовании функций и дисфункций системы образования выявлен состав критериев социальной эффективности образования, а определение антропологической функции как базовой функции институтов образования позволило обозначить социализацию и социальное здоровье личности и общества как наиболее общие критерии эффективности их деятельности;
- в ходе исследования выявлены тенденции развития прогнозирования социальной эффективности образования, демонстрирующие общее направление движения этой актуальной отрасли науки и практики.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- раскрыта сущность образования, которое в контексте разработки проблемы социальной эффективности образования как междисциплинарной и педагогической проблемы, трактуется как распределенный в существенно гетерогенной социокультурной среде сложный процесс, возникающий, конституирующийся, трансформирующийся и развивающийся, с одной стороны, при активном участии человека (одновременно и объекта, и субъекта образования по отношению к самому себе), а с другой стороны, в контексте социального взаимодействия индивидов, коллективов, социальных групп, страт и слоев, общественных конгломератов и систем, в результате которого реализуется основная (базовая) функция образования, а именно: его антропогенная функция;
- осуществлен понятийно-терминологический анализ и уточнена сущностно-содержательная характеристика концепта «социальная эффективность образова-ния», заключающаяся в максимальном использовании образования как фактора социального прогресса при минимуме издержек, всевозможных побочных негативных последствий и оценивающаяся через такие показатели, как позитивное воздействие образовательного процесса на развитие лучших качеств личности и создание для нее наиболее комфортных условий жизни, на улучшение всех сторон общественных отношений, на формирование открытого демократического общества;
- аргументировано, что при разработке общей проблемы социальной эффективности образования необходимо дополнение динамического подхода, направленного на описание ведущих тенденций социальной динамики в условиях перемен, статическим подходом, позволяющим выстроить представление о характере социальных процессов в условиях относительной стабильности; их взаимодействие как способ видения характера социальной связи рассматривается в исследовании в соответствии с методологическим принципом дополнительности;
- выявлена и описана функция медиации как специфическая латентная функция институтов образования, имеющая критическое значение для их функционирования и модернизации (реформирования) с условием сохранения и роста их социальной эффективности; в ходе исследования удалось осуществить составление и описание прогностически релевантного реквизита функций институтов образования с анализом его структуры и общих принципов построения;
- раскрыта сущность процесса прогнозирования социальной эффективности образования, заключающаяся в способности предвидеть возможные направления и ход социальной динамики институтов образования с целью исследования назревающих проблем путем продолжения в будущее (экстраполяции) наблюдаемых тенденций;
- выявлена совокупность общих и частных принципов педагогической прогностики: общие принципы (принципы объективности, познаваемости, детерминизма, развития, историзма, единства теории и практики) реализуются во всех областях прогностики; к частным принципам относятся принципы исследовательской доказательности, понятийно-терминологического единообразия и точности, целостности, системности и комплексности, непрерывности (систематичности), вариативности, коллективности, опытно-экспериментальной верификации, практичес-кой направленности и др.;
- определены общие требования к содержанию образования и целевым ориентирам в развитии прогностической компетентности специалистов по педагогическому прогнозированию социальной эффективности образования; с позиций, заданных методологическим принципом комплиментарности, и в контексте индивидо-центричного (психолого-педагогического) и институто-центричного (социологического) подходов, их непротиворечивого сопряжения в соответствии с принципом медиации уточнена сущность функций и целей образования;
- при построении сущностных прогнозных моделей социальной эффективности образования в состав признаков прогностической компетентности специалиста по педагогическому прогнозированию включены как непременные ее условия признаки чувствительности к различиям, способности выносить взаимонесоразмерность, выстраивать целостный непротиворечивый образ назревающих социальных изменений, который необходим для решения любых прогнозных задач; показано, что этот образ неизбежно и по необходимости вынужден оставаться синкретичным, то есть не достаточно четким и детализированным;
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- благодаря структурно-функциональному подходу к анализу деятельности образовательных институтов обозначены узловые проблемные зоны отечественной системы образования, что является важным для практики организации и управления образованием;
- выявлены предпосылки получения прогноза в педагогическом исследовании функционирования реального объекта педагогической практики в будущем, общие условия построения сущностных прогнозных моделей социальной эффективности образования, основные признаки прогностической компетентности специалиста по педагогическому прогнозированию;
- обоснован алгоритм прогнозирования социальной эффективности образования с преимущественным использованием качественных методов и составлена практико-ориентированная методика выявления прогностически релевантного реквизита функций института образования;
- описанные прогностические возможности общенаучных, интернаучных и частнонаучных методов исследования будут способствовать повышению качества прогнозов в области социальной эффективности образования на всех его уровнях и направлениях;
- в плане прогнозирования социальной эффективности образования дифференциация явных и неявных функций, выявление еще неэксплицированных функций может значительно повысить достоверность и надежность прогнозов;
- в ходе исследования были выявлены конкретные требования к содержанию образования специалистов по педагогическому прогнозированию социальной эффективности образования, разработаны представления о составе набора ведущих содержательных характеристик прогностической компетентности, обозначены конкретные психолого-педагогические ориентиры для целенаправленного ее развития в образовательном процессе; эта категория полученных результатов может использоваться при проектировании соответствующих образовательных программ и педагогических систем, имеющих своей целью развитие прогностической компетентности обучающихся;
- полученные данные могут использоваться в конкретных прогностических исследованиях других исследователей в качестве их методического оснащения; кроме того, они могут включаться в образовательные программы подготовки специалистов по прогнозированию социальной эффективности образования.
- материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке проблем общей и сравнительной педагогики, дидактики и прогностики, при осмыслении инновационных педагогических технологий контроля в отечественной и зарубежной педагогической практике, ориентированных на реализацию парадигмы личностно ориентированного образования;
- прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшей научно-иссле-довательской работы по совершенствованию процесса прогнозирования социальной эффективности образования, способствующего диверсификации мировой системы образования, успешной интеграции России в международное образовательное пространство.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается выбором множества тех конкретных исходных теоретико-методологических подходов, которые во всей своей совокупности положены в основу разработки проблемы исследования как проблемы комплексного междисциплинарного характера и которые в целом сохраняют преемственность в разработке ведущего концепта работы, а именно концепта «социальная эффективность образования». Достоверность полученных результатов обеспечивается, в частности, благодаря использованию известных возможностей структурно-функционального подхода, занимающего в настоящем исследовании центральное положение стержневого ведущего подхода, в рамках применения которого концентрируются и заново интерпретируются данные многочисленных исследований, проведенных с опорой на иные теоретико-методологические позиции. Достоверность обеспечивается применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; длительным характером исследовательской работы, позволившему провести ее тщательный анализ; большим массивом анализируемых материалов, разнообразием источников по всем ключевым областям исследования; достоверностью используемого опыта; соблюдением требований сопоставительного и системного анализа конкретных проблем прогнозирования социальной эффективности образования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. В контексте разработки проблемы социальной эффективности образо-вания как междисциплинарной и педагогической проблемы образование следует трактовать как распределенный в существенно гетерогенной социокультурной среде сложный процесс, возникающий, конституирующийся, трансформирующийся и развивающийся, с одной стороны, при активном участии человека (одновременно и объекта, и субъекта образования по отношению к самому себе), с другой стороны, в контексте социального взаимодействия индивидов, коллективов, социальных групп, страт и слоев, общественных конгломератов и систем, в результате которого реализуется основная (базовая) функция образования, а именно – его антропогенная функция.
2. Сущность социальной эффективности образования заключается в максимальном использовании образования как фактора социального прогресса при минимуме издержек, всевозможных побочных негативных последствий; при разработке проблемы социальной эффективности образования следует исходить из принципа некуммулятивности интегральных социальных эффектов образования, который, по своему существу, носит основополагающий методологический характер и диктует необходимость ориентации педагогики на использование и синтез междисциплинарных концептуальных и знаниевых ресурсов. В методологическом плане, в этой связи, важно различать, с одной стороны, внутреннюю, а с другой, – внешнюю эффективность образования; социальную эффективность образовательных институтов для общества в целом (внешнюю эффективность) не следует смешивать и сводить к отдельным частным эффектам образования (внутренней эффективности), которые могут быть отслежены и определены на уровне рассмотрения отдельных индивидов, подвергающихся педагогическому воздействию. Существенно, что критерии внутренней и внешней эффективности образования, хотя и не сводятся друг к другу, однако их учет в ходе педагогической деятельности равно необходим, поскольку они уточняют и дополняют друг друга.
3. Прогнозирование социальной эффективности образования – это процесс, сущность которого заключается в способности предвидеть возможные направления и ход социальной динамики институтов образования с целью исследования назревающих проблем путем продолжения в будущее (экстраполяции) наблюдаемых тенденций; в определении закономерности развития этих тенденций в прошлом и настоящем (при условном абстрагировании от возможных перемен, способных существенно видоизменить наблюдаемые тенденции); в определении условий решения этих проблем через нормативную разработку (оптимизацию) таких тенденций с целью принятия мер предупредительного характера, «взвешивания» намечаемых и принимаемых решений и повышения социальной эффективности функционирования институтов образования. Педагогическая прогностика базируется на общих и частных принципах: общие (общенаучные и интернаучные) принципы реализуются во всех областях прогностики, к ним относятся принципы объективности, познаваемости, детерминизма, развития, историзма, единства теории и практики; к частнонаучным принципам относятся принципы исследовательской доказательности, понятийно-терминологического единообразия и точности, целостности, системности и комплексности, непрерывности (систематичности), вариативности, коллективности, опытно-экспериментальной верификации, практичес-кой направленности и др.
4. В качестве достаточно надежной концептуальной базы для разработки проблемы социальной эффективности образования выступает структурно-функци-ональный подход, имеющий статус общенаучного, междисциплинарного исследовательского подхода, экспликативный ресурс которого до конца еще не исчерпан; данный подход задает соответствующую систему координат (реквизит функций образования), посредством описания и изучения реального положения дел дает свои оценки степени функциональности / дисфункциональности институтов образования в конкретных социальных условиях и дополняется в исследовании применением иных подходов и комплиментарных друг другу теоретических концепций: общественной безопасности, этического прогресса общества, справедливости как честности, социально-этического маркетинга в применении к маркетингу образовательных услуг, комплексом социально-философских представлений о «хорошем обществе», инвестиционным подходом к анализу эффективности образования.
5. Наиболее общие условия построения прогнозных моделей выявляются, во-первых, посредством указания на активно идущие процессы переопределения феномена «знание», которое осуществляется при участии целого множества наук гуманитарного и социального характера (такие фрагменты знания, как знание комплексного междисциплинарного, трансдисциплинарного и кроссдисциплинарного характера; знание, формирующееся как результат дискурсивной практики; знание, возникающее в результате его переинтерпретации; знание ценностно-смыслового характера; знание проблематизирующего характера и др.), а во-вторых, в связи с необходимостью учета ограничений и негативных социальных последствий опоры на традиционный тип трактовки рациональности, что предполагает возможность и необходимость перехода к расширительной нетрадиционной трактовке рациональности и, как следствие, – эффективности. Необходимыми предпосылками получения прогноза в педагогическом исследовании являются: создание формальной модели педагогического объекта, выделение важнейших характеристик этого объекта, получение объективных и достоверных количественных оценок этих характеристик, разработка алгоритмической модели развития объекта и проведение этапов моделирования; элементами обобщенного объекта прогнозирования являются цели, задачи, содержание, критерии оценки, средства и организационные формы функционирования реального объекта педагогической практики в будущем.
6. Реквизит социально-значимых функций, которые могут быть выделены в целях построения сущностных прогнозных моделей, направленных на прогностическую оценку социальной эффективности образования, характеризуется сложной структурой перекрестных содержательных связей и представлен следующим образом: антропогенная функция; прогностическая функция разработки и корректировки образа «потребного будущего» в обучении, воспитании и развитии человека; функция экспертизы успешности реализации антропогенной функции; парные функции сохранения (консервативная функция) и развития (функция инновации) социальности; парные функции обеспечения социальной интеграции и социальной дифференциации; функция сохранения и воспроизводства связи с традицией и сакральным; функция воспроизводства и сохранения идентичности; функция социальной амортизации; функция поддержания инфраструктуры справедливости; функция медиации.
7. Использование только «традиционных» методов педагогических исследований не позволяет рассчитывать на реализацию педагогикой своей прогностической функции. Целый ряд объективных факторов, и, прежде всего, насущные потребности практики, расширение границ педагогики, повышение ее роли в обществе, побуждают педагогику и другие науки об образовании все шире и глубже использовать в своих специфических целях методы других наук, призванные повысить точность и объективность результатов педагогических исследований. Плодотворность использования общенаучных, интернаучных и частнонаучных методов исследования в прогнозировании социальной эффективности образования зависит от дальнейшей углубленной разработки этих методов, их рационального сочетания и модификации применительно к решению конкретных педагогических проблем и задач; исходя из характеристики антропогенной функции как основной, базовой функции институтов образования (поскольку именно благодаря этой функции институты образования вырабатывают и реализуют другие сопутствующие функции образования), социализация личности и формирование социального здоровья личности и общества могут рассматриваться как наиболее общие критерии эффективности деятельности институтов образования.
8. Структура прогностической компетентности специалиста как способности действовать в ситуации неопределённости будущего включает: когнитивный компонент (прогностические знания, объективно отражающие существующие связи и тенденции развития объектов прогноза, специфику соотношения этих знаний с информацией об объекте прогноза в настоящем, знания методов построения прогноза); операциональный компонент (умения и навыки, способствующие выстраиванию целостного непротиворечивого образа назревающих социальных изменений, обеспечивающие эффективность прогностической деятельности); личностный компонент (личностные предпосылки прогностической деятельности: чувствительность к различиям и способность выносить взаимонесоразмерность; толерантность к неопределенности, личностный опыт прогнозирования, прогностический потенциал). Прогностический потенциал обусловлен развитием потенциальных прогностических способностей личности и, в свою очередь, включает в себя: структурно-содержательный компонент (уровень общего интеллекта; специальные способности и профессионально важные интеллектуальные характеристики: вербальный, пространственный и социальный интеллект; аналитичность; глубина; осознанность; гибкость; перспективность; доказательность мышления; широта ассоциаций и наблюдательность); операционально-результативный компонент (сти-левые особенности прогностической деятельности и уровень прогностической продуктивности: высокопродуктивный, малопродуктивный, непродуктивный); регуляционно-оценочный компонент (система рефлексии и саморегуляции, регуляционные механизмы управления процессами переработки информации, представления о себе и своих ресурсах, познавательная позиция, мотивация деятельности и особенности эмоционально-личностной сферы).
9. К основным тенденциям прогнозирования социальной эффективности образования, выявленным в ходе диссертационного исследования, относятся: рассмотрение прогностической функции как органически присущей научным системам знаний; перерастание проблемы развития прогнозирования социальной эффективности образования в комплексную, решаемую методами разных наук (философии, логики, математики, кибернетики, общей теории систем и др.); непрерывно растущая потребность общества в прогнозе социальной эффективности образования; расширение ряда прогнозных методов; появление и развитие двух принципиально различных направлений прогнозирования в сфере образования, и соответственно двух подходов к выбору методов прогностических исследований: первое направление – личностно-ориентированное, второе направление – системно-ориентированное, а также все более частое использование программно-целево-го подхода к прогнозированию социальной эффективности образования; увеличение количества оснований для оценки социальной эффективности образования (функционирование и развитие социального института образования: реализация учебной деятельности и учебных программ; направленность и результат экономических вложений в систему образования; сформированность общественной национально-государственной идеологии; характер и объем информационных потоков, превращенных в знание; сформированность и степень реализации образовательной ценности; характер воспроизводства образования как открытой социальной системы и др.).
Апробация и внедрение результатов исследования. По результатам исследования были подготовлены и опубликованы монография, научные статьи в разных изданиях, в том числе рекомендованных ВАК. Результаты исследований докладывались на ежегодной научно-практической конференции НОУ ВПО «Самарский институт управления» (1994-2007 гг.); Региональной научно-практичес-кой конференции «Социально-экономическое развитие Самарской области: стратегия, проблемы, поиск решений» (Самара, 1996 г.), IV Научной сессии Научного Совета по проблемам образования (Санкт-Петербург, 1997 г.), Региональной научно-практической конференции «Образование взрослых: вызов XXI века» (Самара, 1999 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Социально-трудовая сфера: динамика, качество человеческого потенциала, проблемы управления» (Самара, 1998 г.), II Международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные проблемы приборостроения, информатики, экономики и права» (Москва, 1999 г.), III международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2000 г.), межвузовской научно-методической конференции «Современные проблемы совершенствования и развития учебного процесса» (Самара, 2001 г.), V Юбилейной всероссийской научной конференции «Наука, бизнес, образование – 2002» (Самара, 2002 г.), X симпозиуме «Квалиметрия в образовании: методология и практика» (Москва, апрель 2002 г.), Международном научном симпозиуме «Перспективы развития регионов в условиях глобализации: экономика, менеджмент, право» (Самара, май 2003 г.), VIII Международном симпозиуме «Новые технологии в образовании, науке и экономике» (Афины, сентябрь 2004 г.), XI Международной конференции «Современные технологии обучения: международный опыт и российские традиции» (Санкт-Петербург, апрель 2005 г.), VI Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, июнь 2005 г.), Международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию УГТУ-УПИ «Вузы России и Болонский процесс» (Екатеринбург, октябрь 2005 г.), научно-методической конференции «Мониторинг качества образования» (Самара, февраль 2006 г.), международной научно-практической конференции «Проблемы развития одаренной молодежи в информационном обществе» (Самара, май 2006 г.), научно-методической конференции «Информационно-методическое обеспечение профессионального образования в условиях многоуровневой подготовки специалистов» (Самара, февраль 2007), XIV Международной научно-практической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, июнь 2007).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения, библиографического списка использованной литературы. Общий объем диссертации составляет 650 страниц машинописи. Библиографический список использованной литературы включает 558 наименований, из них 44 наименования на иностранных языках.
