Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы процесса формирования адекватной самооценки у подростков 16
1.1. Развитие идеи самооценки в зарубежной психологии 16
1.2. Состояние проблемы самооценки в отечественных психолого-педагогических исследованиях 32
1.3.Особенности и факторы формирования подростковой самооценки 50
Выводы по первой главе 75
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию адекватной самооценки учебной деятельности подростков (на примере сельской школы) 79
2.1. Диагностика сформированности адекватной подростковой самооценки 7 9
2.2. Содержание и методика эксперимента по формированию адекватной самооценки учебной деятельности подростков (на примере сельской школы) 99
Выводы по второй главе 125
Заключение 12 8
Литература 133
Приложение 150
- Развитие идеи самооценки в зарубежной психологии
- Состояние проблемы самооценки в отечественных психолого-педагогических исследованиях
- Диагностика сформированности адекватной подростковой самооценки
- Содержание и методика эксперимента по формированию адекватной самооценки учебной деятельности подростков (на примере сельской школы)
Введение к работе
'самоуважение и существенным образом изменяется самооценка. С переходом из подростковой формы развития в юношескую (примерно с 15 лет) вновь наблюдается рост самоуважения и одновременно ослабление застенчивости, более устойчивой становится самооценка.
Проведя анализ психолого-педагогической литературы, посвященной изучаемой проблеме, мы пришли к выводу, что ключевую роль в формировании самовосприятия подростка играет самооценка, которая складывается под влиянием оценки подростка окружающими и культурной среды, несущей в себе нормы поведения и оценивания.
Функция педагогической оценки — это оценка не только результатов деятельности, но также и возможностей учащихся. Если в младшем школьном возрасте педагогическая оценка воспринимается как оценка результатов деятельности школьника, то в подростковом она осознается уже как оценка возможностей личности.
Подросток, осознавая педагогическую оценку как оценку своих возможностей, начинает и сам оценивать эти возможности. Психолого-педагогические исследования, а также практика школы показывают, что подростки достаточно часто возражают против педагогической оценки, даже если она объективна, демонстрируя свое несогласии с поставленной отметкой. Возникает вопрос: почему педагогическая оценка может вызывать недовольство у учащихся? При ответе следует исходить из следующего тезиса: если подростки начинают оценивать свои возможности, то, следовательно, в подростковом возрасте имеет место многоплановая оценка возможностей учащихся: учителя, родителей, одноклассников и собственно школьника. Эти оценки каким-то образом соотносятся между собой. Каково это соотношение? Адекватна ли педагогическая оценка возможностям школьников? Адекватна ли самооценка самих учащихся?
Понятие самооценки весьма подробно разрабатывалось в зарубежной и отечественной психологии. По А.В.Петровскому, самооценка есть "оценка личностью самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности, самооценка является важным регулятором её поведения. От неё зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе. Тем самым самооценка
5 оказывает влияние на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности" [88; 352] .
А.В.Петровский [81], И.С.Кон [48] тесно связывают самооценку с уровнем притязаний личности, т.е. степенью трудности целей, которые она ставит перед собой. В психологии доказано, что стремление к повышению самооценки в условиях, когда субъект свободен в выборе степени трудности очередного действия, приводит к конфликту двух тенденций: с одной стороны, повышения притязания с целью одержать максимальный успех, а с другой - их снижения во избежание неудачи. Неадекватность самооценки может привести к крайне нереалистичным (завышенным или заниженным) притязаниям, в поведении это проявляется в выборе слишком трудных или, наоборот, чересчур легких задач, в повышенной тревожности, неуверенности в своих силах, не критичности в оценке достигнутого, что самым пагубным образом сказывается на формировании личности подростка.
Для понимания роли самооценки в становлении личности большое значение имеет изучение факторов, влияющих на ее формирование, а также тех компонентов, которые составляют содержание категории самооценки.
Зарубежные психолого-педагогические исследования по проблеме самооценки показали, что на формирование самооценки (с точки зрения теории когнитивного диссонанса) основное влияние оказывают переживания ситуации успеха или неудачи (И.В.Аткинсон, В.Гарольд, Б.Патрик, Р.Стренч), нормы и ценности общества (Л.Вилер, К.Л.Хакмиллер, Т.Парсонс), в частности - успешности деятельности индивида по сравнению с окружающими (Т.М-Карлсмит, Д.А.Торнтон, А.Д.Эрвуд). Самооценка пре допределяет появление у субъекта чувства тревожности (Э.Бершейд, Д.Бойс, Е.Уолстер), подверженность убежде ниям извне (М.Зеллнер), эффективность деятельности в ситуациях, связанных с риском (Э.Аронсон, Х.Левенталь, Д.Майер, Д.Неренц) , а 'также на уровень притязаний лич ности от которого, обусловливающий в свою очередь уро вень сложности поставленных задач, которые индивид ста вит перед собой (Г.Андерсон, Г.Брандт, Т.Дембо, К.Ленин, Н.Т.Физер, Ф.Хоппе).
В отечественной психологии изучена роль самооценки в структуре личности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, И.С.Кон, С.Л.Рубинштейн); прослежена динамика самооцен ки субъекта (С.А.Будасси, Е.И.Савонько, В.Ф.Сафин, Е.А.Серебрякова, Л.С.Славина); исследованы функциональ ные связи самооценки с общим процессом формирования личности школьника (В.П.Левкович, В.М.Мясищев,
Е.И.Савонько) ; показано ее значение в межличностном общение (М. Л .Барышевский, И.П.Волкова, Е.А.Серебрякова, Г.П.Позднова, С.Ф.Спичак).
В педагогике изучалось влияние самооценки на воспи тание толерантности (А.М.Байбаков), на успешность про фессионально-личностного самоопределения подростков (Н.М.Борытко, Т.С.Новрузова); показана связь самооценки с поведением воспитанника (В.Л.Леви, С.М.Хоружий, Т.И.Юферова); проанализирована роль самооценки в про цессе самовоспитания школьников (А.Я.Арет, Л .И. Г-увинский, Л .С. Сапожникова, А.Е.Соловьев).
В ряде исследований раскрываются некоторые аспекты процесса формирования самооценки. В работах П.Р.Чамата
7 показаны этапы формирования самооценки школьника. Особенности ее формирования в условиях межличностного общения' изучены в работах А.П.Копыловой, А.В.Мудрика, В.Г.Сеннова, Е.А.Серебряковой, Г.Н.Собиевой, Б.Я.Тындык, Л.И.Уманец. Т.Б.Михина анализирует процесс формирования адекватной самооценки младших школьников. Самооценка как элемент жизненного самоопределения и ее влияние на формирование системы нравственных убеждений школьников изучались Н.Я.Скомороховым. Исследования Е.В.Бондаревской прослеживают взаимосвязь отношения школьников к учению и их самооценки. М.А.Шемшурина рассматривает самооценку как одно из диагностирующих средств уровня нравственной воспитанности учащихся. Пути формирования самооценки в условиях учебной деятельности показаны в работах Т.Ю.Андрущенко, Н .Е.Анкудинова, В.М.Синельникова, Л.И.Дименштейн, А.В.Захарова. Изучению педагогических условий формирования педагогом умений самооценки результатов деятельности детьми в процессе подготовки к школе посвяще- . ны работы Диалло Абдулай Баба. Педагогические условия формирования самооценки учебной деятельности студентов рассмотрены в кандидатской диссертации Т.Н.Роньшиной.
Вопросы формирования адекватной самооценки учебной деятельности у подростков сельской школы до сих пор не были предметом монографического исследования.
Возникшее противоречие между необходимостью формирования у школьников сельской школы умений адекватно оценивать собственные успехи в учебной деятельности как основы проявления самостоятельности, организованности и активности в этом виде деятельности и неразработанно- стью данного вопроса в теории и практике педагогики предопределило выбор темы настоящего исследования "Формирование адекватной самооценки у подростков (на примере сельской школы)".
Проблема исследования формулируется следующим образом: каковы пути и педагогические условия формирования адекватной самооценки учебной деятельности учащихся 12 - 14 лет сельской общеобразовательной школы.
Цель исследования: определить педагогические условия и разработать методику формирования умений самооценки учебной деятельности у учащихся 6-8 классов сельской общеобразовательной школы.
Объект исследования - учебная деятельность в сельской средней общеобразовательной школе.
Предмет исследования - комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование адекватной самооценки учебной деятельности у подростков сельской школы.
В соответствии с целью, объектом и предметом были определены следующие задачи исследования: на основе анализа психолого-педагогической литературы определить понятие "самооценка учебной деятельности" ; выявить и обосновать комплекс педагогических условий, способствующих формированию адекватной самооценки учебной деятельности у подростков сельской школы; разработать и апробировать методику формирования адекватной самооценки учебной деятельности.
Гипотеза исследования: процесс формирования адекватной самооценки учебной деятельности у подростков сельской школы будет результативным при соблюдении следующих условий: учащиеся включаются педагогом в систематический и последовательный процесс взаимодействия по анализу и оценке учебной деятельности одноклассников и своей собственной; педагог опирается на традиции гуманистического образования , формирует гуманные взаимоотношения с учащимися, поддерживает положительное эмоциональное состояние у подростков в процессе самооценивания учебной деятельности оказанием своевременной помощи (совет, консультация и т.д.); педагог использует в учебно-воспитательной работе материалы о культурных и образовательных традициях регионе, побуждая тем самым подростков осмысливать собственные достижения посредством самооценки учебной деятельности.
Общую методологию исследования составили философские положения о единстве теории и практики в развитии личности; учение об особенностях поэтапного становления и развития личности в процессе деятельности.
Теоретическую основу исследования составили: 1) концептуальные положения психологии и педагогики о ведущей' роли деятельности в развитии и формировании личности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев; Н.А.Лутошкин, А.С.Макаренко, В.Н.Сорока-Россинский, В.А.Сухомлинский и др.); 2) теория культурно-исторического развития психики (Л.С.Выготский); 3) средовой подход, позволяющий учитывать влияние культурно-образовательной среды края на формирование личности (Е.П.Белозерцев, Ю.П.Мануйлов, А.В.Мудрик); 4) теория целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, Б.Т.Лихачев); 5) теория гуманизации образования (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, Л.Н.Голубева, И.А.Зимняя).
Методы исследования: теоретический анализ педагогической и психологиче-ской литературы; логический и системный анализ и синтез учебного материала (учебных программ, учебно-тематических планов, учебников и учебных пособий) средней общеобразовательной школы; интервьюирование, собеседование, анкетирование; педагогический эксперимент и интерпретация результатов .
База исследования: Исследование проводилось на базе VI - VIII классов Хмелинецкой средней общеобразовательной школы Елецкого района (75 человек) , Елецкой и Ключ-Жизненской средних общеобразовательных школ Елецкого района (130 человек).
Этапы исследования:
Первый этап (1997-1998 гг.) - изучение философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования.
Второй этап (1998-1999 гг.) - определение проблемы исследования и ее актуальности; разработка методики исследования; формулирование гипотезы, цели и задач исследования .
Третий этап (1999-2002 гг.) - подготовка и проведение констатирующего и формирующего этапов эксперимента, обработка, анализ и интерпретация полученных данных, формулирование выводов и оформление текста диссертационного исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
Адекватная самооценка является результатом процесса в котором происходит синтез знания подростка о своих возможностях в учебной деятельности, о сущности понятия "адекватная самооценка" (когнитивный компонент), умения адекватно оценивать собственные достижения в учебной деятельности (деятельностный компонент); осознания ценности адекватной оценки учебной деятельности (мотивационный компонент), интереса к самооцениванию учебной деятельности, (эмоциональный компонент).
Процесс формирования адекватной самооценки учебной деятельности у подростков сельской школы требует соблюдения следующих педагогических условий: 1) педагог включает подростков в систематический и последовательный процесс взаимодействия по анализу и оценке достижений в учебной деятельности одноклассников и своих собственных, вооружая знаниями и умениями использования критериев оценочной деятельности; 2) опора на традиции гуманистического образования, формирование гуманных взаимоотношений с учащимися, поддержание педагогом положительного эмоционального состояния подростков оказанием им своевременной помощи при анализе и оценке учебной деятельности в различных формах: совет, консультация, корректировка. В результате такого взаимодействия подростки приобретают умения адекватной самооценки, что порождает у них стремление систематически анализировать и оценивать собственные достижения в учебной деятельности. В итоге они воспринимают самооценку как важное качество личности, представляющее для человека определенную ценность для самоутверждения в социуме; 3) использование педагогом в учебно-воспитательной работе материалов о культурном наследии региона, о состоянии культуры и образования в современных условиях порождает у подростков желание соотносить собственные достижения учебной деятельности с достижениями края и воспринимать свои успехи в учебной деятельности как вклад в его культурное и образовательное развитие.
Методика формирования адекватной самооценки учебной деятельности подростка (на примере сельской школы) представленная системой взаимосвязанных действий педагогов, учащихся и их родителей и состоящая из адаптационно-ориентировочного, репродуктивно-оценочного, рефлексивно-оценочного этапов обеспечивает эффективность процесса формирования адекватной самооценки учебной деятельности подростков.
Научная новизна исследования: уточнены характеристики и объём понятия «адекватная самооценка учебной деятельности»; разработана методика формирования адекватной самооценки учебной деятельности у подростков; предложен комплекс педагогических условий формирования адекватной самооценки учебной деятельности учащихся 6-8 классов сельской общеобразовательной школы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем: проанализированы и систематизированы основные идеи зарубежных и отечественных ученых о природе самооценки, факторах, влияющих на ее формирование, и механизмах, лежащих в основе формирования адекватной самооценки; показано влияние культурно-образовательного окружения сельской школы на формирование адекватной самооценки учащихся; разработаны педагогические условия реализации процесса формирования адекватной самооценки учебной деятельности; предложена система работы сельской школы по формированию у подростков адекватной самооценки.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования разработанной и экспериментально проверенной методики формирования адекватной самооценки учебной деятельности в практике сельской общеобразовательной школы; в утверждении педагогического взаимодействия подростков и учителя в организации процесса оценивания достижений учебной деятельности.
Достоверность результатов исследования обеспечена многофакторным анализом изучаемой проблемы; методологической обоснованностью теоретических положений; репрезентативностью выборки участников эксперимента; надежностью статистических методов анализа экспериментальных данных.
Апробация результатов исследования: основные положения исследования и его результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ЕГУ им. И.А.Бунина, докладывались на межвузовской конференции молодых ученых в г. .Череповце (2000г.), научно-практических конференциях преподавателей ЕГУ им. И.А. Бунина (1999-2002 г.г.).
Методика формирования адекватной самооценки учебной деятельности у подростков внедрена в работу сельских 'школ Елецкого района Липецкой области.
Структура диссертации: диссертация состоит из введение, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы; определены цель, объект, предмет, гипотеза; поставлены задачи исследования; раскрыты методы и этапы; охарактеризованы научная новизна и практическая значимость исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту, приведе- ны сведения об апробации результатов педагогического эксперимента. і> первой главе "Теоретические основы процесса формирования адекватной самооценки у подростков" проведен анализ теоретических положений, раскрывающих понятие самооценки, рассмотрены факторы, влияющие на процесс формирования адекватной самооценки учебной деятельности подростков; изучены особенности самооценки подростков в условиях культурно-образовательной среды сельской шко- . лы.
Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по формированию адекватной самооценки учебной деятельности подростков (на примере сельской школы)" исследованы особенности влияния школьного коллектива и семьи на процесс формирования самооценки подростков; разработаны критерии и уровни сформированности самооценки подростка; определены педагогические условия формирования адекватной самооценки учебной деятельности подростка; представлены методика, содержание и результаты конста- тирующего и формирующего этапов эксперимента и их интерпретация.
В заключении представлены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, а также определены перспективы дальнейшего исследования проблемы.
В приложении приведены рецензии учащихся на контрольные и проверочные работы одноклассников; опросник, служащий для определения самооценки; таблица оценки учителями-предметниками степени успешности учебной деятельности подростков по их предмету; нормативные документы; конспекты некоторых уроков, на которых учащиеся занимались взаимо- и самооценкой.
Развитие идеи самооценки в зарубежной психологии
Впервые попытку изучения самооценки в структуре личности предпринял У.Джеймс в XIX столетии. Он видел в .личности две части: "эмпирическую персону" - познаваемое содержание, относимое личностью к самой себе, и "поток мыслей" субъекта по поводу "эмпирической персоны", являющейся неизменной по отношению к этому потоку [5б;4]. Известная формула У.Джеймса: САМОУВАЖЕНИЕ = УСПЕХ / ПРИТЯЗАНИЯ, получив экспериментальную проверку, в дальнейшем широко использовалась при изучении самооценки.
В концепции З.Фрейда главная роль в структуре личности отводилась бессознательным влечениям. Понятие "эго" явилось у него синонимом понятия личности. Самооценка индивида складывается под давлением конфликта между внутренними побуждениями и внешними запретами. Исходя из этого положения, З.Фрейд делает вывод, что адекватная самооценка в принципе невозможна, так как человек приучается постоянно обманываться в отношении самого себя [142].
В теории самооценки К.Роджерса и близких к нему течений американских -психологов - (А.Маслоу, Г.Олпорт) главное значение придается переживаемости, осознаваемо-сти и оцениваемости личностью самой себя. Эти признаки являются существенными для понимания своеобразия личности человека как существа, способного к самопознанию и самооценке. При этом К.Роджерс связывает самооценку не со стремлением субъекта минимизировать чувство тревожности перед угрозой со стороны общества (К.Хорни), не с интересом к власти и превосходству над другими (Адлер), не отношением между уровнем притязаний и успехом (Т.Дембо), а со стремлением к наиболее полной реализации своих возможностей [5 6].
В контексте настоящего исследования заслуживают внимания позиции авторов, рассматривающих самооценку в связи с изучением других психологических проблем, таких, как мотивация поведения, социальное сравнение, уровень притязаний личности.
Ряд исследователей (В.Гарольд [150], Н.Т.Физер [145], Д.Л.Фогель [160]) связывают проблему самооценки с изучением мотивации поведения. В их работах самооценка рассматривается в связи с понятием успеха как мотива для дальнейшей деятельности. Д.Л.Фогель [160] пришел к заключению, что успешное выполнение повторяющихся заданий мотивирует личность к новому напряжению. На изменение степени успешности, по мнению автора, указывает быстрота и статистически значимое увеличение самооценки испытуемых в экспериментальном задании. Именно эти показатели интерпретируются автором как мотив, выражаемый "теорией оптимального напряжения", или "уровень активности личности".
Аналогичные исследования проводились И.В.Аткинсоном [138j, В.Гарольдом [150], Р.Стренчем [159] и другими. Они утверждают, что ничего так не ускоряет деятельность, как успехи, а последние могут оказывать воздействие на личность, развивая ее силу и уверенность, повышая работоспособность, способствуя росту самооценки. По м*ению исследователей, человека должна окружать атмосфера успеха, поддерживающая хорошее эмоциональное состояние индивида, т.е. повышение самооценки осуществляется через организацию успешной деятельности.
Исследования Б.Патрика [163] показали, что на мотивацию поведения личности влияют и чрезмерно большой успех и слишком большая неудача.
В плане рассмотрения самооценки и ценностных ориентации с позиции мотивации поведения представляет интерес работа Т.Парсонса [156]. Исследуя ценностно-нормативную модель общества, он отмечает "что ценностная ориентация находится в определенном отношении с нормами поведения", которые, как известно, не являются чем-то застывшим, а изменяются. По мнению Т.Парсонса, ценностные ориентации оказывают влияние на общество только через организованную систему, через влияние, которое оказывает субъект в определенной ситуации, особенно в случае, если что-то изменяется. Т.Парсонс отмечал, что нормы поведения не могут изменяться сами по себе. Большинство прямых и непосредственных влияний, оказывающих воздействие на личность, усложняют ее и при этом изменяются и усложняются сами. Это взаимодействие ценностных ориентации и норм поведения Т.Парсонс рассматривает как взаимоотношение внутреннего и внешнего, которое изменяется по мере роста личности - и может быть определено как "контрольный механизм", или "перволиней-ная стабилизация" социальной системы, и в конечном счете является непосредственным механизмом мотивации. Данным положением исследователь утверждает, что нормы поведения и ценностные ориентации оказывают воздействие на самооценку личности посредством мотивации.
Анализируя исследования указанных выше авторов, можно сделать вывод, что, с одной стороны, на самооценку индивида оказывает влияние переживание состояния успеха или неудачи, которое зависит от мотивации субъекта (И.В.Аткинсон, В.Гарольд, Б.Патрик, Р.Стренч и др.), а с другой - мотивация поведения складывается под влиянием общественных норм (Т.Парсонс).
Л.Вилер [173], К.Л.Хакмиллер [148] и целый ряд других авторов рассматривают особенности самооценки в связи с, теорией социального сравнения. Установлено, что человек оценивает свои возможности (Лоуренс, Хоффман, Фестингер), свои мнения (Джерард, Келли, Равен, Фестин-гер, Хаймович), а также свои эмоции (Зингер) путем сравнения с другими людьми, что является важным условием социализации.
Состояние проблемы самооценки в отечественных психолого-педагогических исследованиях
Труды психологов и педагогов конца XIX - начала XX в.в. подготовили прочный фундамент для дальнейших педагогических исследований по проблеме самооценки.
П.Ф.Лесгафт, развивая материалистическую линию в педагогике, одним из первых попытался дать естественнонаучное обоснование развития и воспитания личности ребенка. Применяя антропологический принцип в педагогике, он стремился подойти к решению проблем формирования личности с естественнонаучных позиций. В статье "Антропология и педагогика" (Северный вестник. 1888, №10) П.Ф.Лесгафт писал о необходимости учитывать психологические механизмы и влияние социальной среды при рассмотрении процессов воспитания и обучения. В этой же статье он указывал на необходимость постоянного анализа собственных действий со стороны ребенка: " в семьях, где нет особой нужды и добрые нравы... где живут по правде и ребенок... привыкает к труду и анализу своих действий... вырастают постоянно здоровые, понимающие, умные члены общества" [55; 368].
П.Ф.Лесгафт считал, что с проблемой воспитания активности и самостоятельности неразрывно связана проблема самовоспитания. С ранних лет ребенка следует приучать к тому, чтобы он мог потребовать от себя отчет за прожитый день, за совершенный поступок. П.Ф.Лесгафт писал: "...необходимо приучить ребенка к тому, чтобы он отдавал себе отчет в своих действиях, чтобы постоянно задумывался над тем, что делает, и чтобы постоянно следил и выяснял себе основание своих действий; только в таком случае он в состоянии развить в себе человека" [55; 312] .
Цель воспитания П.Ф.Лесгафт видел в гармоничном, всестороннем развитии личности, в подготовке ее к постоянному самосовершенствованию. Об этом он писал в статьях "Антропология и педагогика" (1888г.), "О преподавании естественных наук в средних учебных заведениях" (1909г.).
Заслуживают внимания работы Э.Ш.Натанзона, в которых самооценка рассматривается как необходимый компонент успеха и самоутверждения [68/13-14]. Специальное внимание уделяется рассмотрению путей, направленных на "выпрямление личности". Э.Ш.Натанзон разработал комплекс приемов педагогических воздействий [68; 5, 8-9], [69; 2 6] и рассмотрел методику их применения. Особый акцент делается на доброжелательном отношении к личности ребенка, заинтересованности в его судьбе. По мнению исследователя, принципиально важны изменение или частичное улучшение условий его жизни, устранение нездоровых отношений.
Э.Ш.Натанзон указывает также на значимость для ученика "мнения учителя о нем, так как оно во многом определяет положение школьника в коллективе, его взаимоотношения с товарищами и в целом его настроение и моральное самочувствие [68; 36].
Понятие самооценки. основательно исследовано в отечественной психологической литературе. Большинство психологов изучают самооценку в связи с проблемой развития и формирования самосознания (Б.Г.Ананьев [2], С.Л.Рубинштейн [98], А.Л.Шнирман [129], Г.А.Собиева [110]). Между тем проблема путей воспитания адекватной самооценки учебной деятельности учащихся изучена недостаточно .
Ценным представляется указание С.Л.Рубинштейна о том, что самосознание тесно связано с самооценкой, которая обусловлена жизненным опытом, мировоззрением, определяющим нормы оценки [98]. Самооценку С.Л.Рубинштейн связывает с общественной природой мотивации человеческой деятельности, вследствие которой самооценка обусловливается общественными нормами и оценкой со стороны окружающих, особенно тех, мнением которых человек дорожит [98;4 3]. Самооценка субъекта в значительной мере связана с оценкой данного субъекта референтной группой. Не отрицая влияния внешних факторов, С.Л.Рубинштейн особо подчеркивает обусловленность самооценки внутренними сформировавшимися особенностями личности, её жизненным опытом, мировоззрением.
Самосознание человека, по С.Л.Рубинштейну, не дано непосредственно в переживаниях, оно является результатом познания, для которого требуется осознание реальной обусловленности своих переживаний. Оно может быть более или менее адекватно. Самосознание, включая то или иное отношение к себе, тесно связано с самооценкой [98; 244]. Согласно С.Л.Рубинштейну, самооценка обусловлена мировоззрением, определяющим нормы оценки.
Л.С.Выготский уделял значительное внимание психологии подростка, т.к. проблема самооценки приобретает особую актуальность именно в подростковом возрасте. Согласно Л.С.Выготскому, в этом возрасте происходит осознание своеобразия собственной личности и ее отличия от других. В этот период осуществляется переход к суждениям о себе по внутренним, моральным критериям, которые заимствуются подростком из объективной культуры, а не
обусловливаются биологически [26; 230]. До 11 лет ребенок судит о себе по шкале: сильный - слабый; здоровый -больной; красивый - безобразный. Центр тяжести переносите? на ту или иную способность к действию. За стадией "зигфридовой морали", согласно которой телесные добродетели и красота составляют все, в развитии ребенка следует мораль умений. Ребенок горд, что он умеет делать то или другое, благодаря чему может снискать уважение взрослых.
Под влиянием взрослых, которые все более и более выдвигают формулу "ты должен нам повиноваться", ребенок вступает в стадию оценки, которая определяется тем, что хотягг- от него взрослые. В работе "Педология подростка" Л.С.Выготский приводит богатый экспериментальный материал, подтверждающий справедливость высказанных выше положений [26; 232-236].
Диагностика сформированности адекватной подростковой самооценки
Выявление роли самооценки как личностного фактора с целью его эффективного использования в интересах умственного развития школьника предполагает использование блока методик диагностики.
При этом выбранные методики имеют целью выяснить не причины успешности обучения, в ходе которого достига-ются программируемые учителем результаты и не присущие личности способности, а отношение личности как к этим результатам, так и к своим возможностям.
Одна из задач эксперимента - выявить наиболее на-дежные методики по диагностике адекватности самооценки ребенка.
Использованные психологические методики подразделяются на прямые и косвенные. Из прямых методик наиболее простым является ранжирование: школьнику предъявляется список одноклассников и предлагается проранжиро-вать успешность учебной деятельности и уровень развития отдельных личностных качеств (добросовестность, внимательность, аккуратность, способность к учебе, организованность). Одновременно предлагается определить собственное место в этом списке. Адекватность самооценки школьника проверяется сопоставлением с оценками учителей.
В результате исследования адекватности самооценки учебной деятельности подростков 12 - 14 лет Елецкой, .Ключ-Жизненекой и Хмелинецкой средних общеобразовательных школ Елецкого района Липецкой области в количестве 205 человек установлено наличие адекватной самооценки у 4 8.29% подростков, завышенной - у 29.7 6%, заниженной -у 21.95%. Наибольший уровень развития личностных качеств, указанных выше, приписывался учащимися с завышенной самооценкой, при этом наибольшее предпочтение отдано способности к учебе.
Подростки, обладающие адекватной самооценкой, в .большинстве случаев в числе наиболее развитых качеств указали добросовестность и аккуратность. У школьников с заниженной самооценкой каких-либо выраженных предпочтений не наблюдалось.
К прямым способам измерения самооценки относится также методика Де-Греефа, с помощью которой выявляется оценка ребенком своих умственных способностей. Испытуе-
> мому предъявляются три кружка и указывается, что один из кружков представляет учителя, второй - его самого, .третий - одноклассника (фамилия называется). Испытуемым предлагается от каждого кружка провести линию вниз. Длина линий, берущих начало в кружках "учитель", "ребенок"- "одноклассник", позволяет составить ясное впечатление о суждениях испытуемого относительно умственного развития соответственно учителя, самого испытуемого и его одноклассника.
Следует отметить, что с помощью указанной методики выявляется завышенная самооценка у дебилов: самую длинную линию, как правило, эти дети рисуют ее исходящей из того кружка, который обозначает их самих [56; 88].
Проверку степени диагностической эффективности пробы Де-Греефа проводила А.И.Липкина [56; 88-89]. В докторском исследовании она указывает, что если применительно к умственно отсталым детям данная методика обнаружила свою эффективность, то применительно к детям с нормальным интеллектом она этой функции не выполняет.
'Х'аким образом, А.И.Липкина утверждает, что на определенном уровне развития ребенка поставленный вопрос "Каков ты есть?" не выявляет его подлинной самооценки. Необходимо также отметить, что рассмотренные выше методики не позволяют определить, какие компоненты самооценки присутствуют у групп подростков с различной самооценкой [56; 89]. Отсюда вывод о необходимости поиска более опосредствованных способы ее выявления. С точки зрения А.И.Липкиной, наиболее плодотворными являются те методики, в которых самооценка выявляется косвенно, через оценку испытуемыми продуктов своей основной деятельности.
Одной из диагностических методик, применяемых в настоящем исследовании с целью выявления самооценки учащихся посредством оценки- ими продуктов своей учебной деятельности, явилась методика А.И.Липкиной. Суть ее заключается в следующем: задание, которое учащиеся выполняют в письменной форме, оценивается экспериментатором ^ремя различными баллами. Одна из оценок объективно отражает уровень выполнения задания, две другие - необъективно: одна завышенно, другая заниженно.
В индивидуальной беседе, проводящейся с каждым испытуемым, последнему сообщалась оценка: "Работу, которую ты написал, проверили три разных учителя, и у каждого из них сложилось о ней разное мнение. Один поставил тебе за работу оценку "5", другой - "4", третий -"3". Как ты думаешь, какую оценку заслуживает выполненная тобой работа и почему?"
При использовании этой методики были получены следующие результаты: адекватной самооценкой обладали 51.71% подростков, завышенной - 38.53%, заниженной -9.76%. Кроме того, по итогам бесед можно сделать вывод о большей выраженности когнитивного компонента самооценки у подростков с адекватной самооценкой, особенно успевающих на "отлично" и "хорошо". У учащихся с завышенной или заниженной самооценкой, с нашей точки зрения, наиболее выраженным оказался эмоциональный компонент .
Содержание и методика эксперимента по формированию адекватной самооценки учебной деятельности подростков (на примере сельской школы)
В литературе неоднократно указывалось на решающее значение коллектива в развитии оценочных отношений и формировании адекватной самооценки подростков (Б.Г.Ананьев, В.С.Мерлин, Л.И.Божович, Е.А.Серебрякова и др.). Предпринимались попытки определения условий, необходимых для организации процесса формирования оценочных навыков: включение в значимую деятельность, осу-'ществление дифференцированного и индивидуального подходов к учащимся, учет значимости самооценки [121] .
Проблемы формирования самооценки школьника в ведущей деятельности и межличностном общении со сверстниками, педагогами и родителями поднимаются в исследованиях Т.С.Токарской [117]. Она доказывает, что успешному становлению и развитию самооценки в учебно-воспитательном коллективе содействуют социальная позиция учащегося в учебном процессе, снятие отрицательных воздействий внешних оценок, изменение системы отношений, складывающихся между учителем и учащимися, приобщение последних к оценочной деятельности процесса и результатов учебной деятельности, общение с окружающими.
Психологические условия формирования адекватной самооценки - вступительная беседа, устные взаимные характеристики учащихся, ролевая игра, метод психорисунков, групповая дискуссия "Как мы умеем оправдываться перед собой" - были рассмотрены в работе И.А.Слободянюка [109]. К недостаткам данной методики А.И.Липкина относит Довольно большой объем устных обсуждений, не позволяющих в должной мере задействовать всех учащихся, и предлагает заменить их взаимным письменным рецензированием [5 6; 2 87] . Она приходит к выводу, что в школьном возрасте основным фактором, определяющим концепцию "Я", является уровень осуществляемой учеником учебной деятельности. Представление об уровне выполнения данной деятельности, о требованиях, которым она должна удовлетворять, складывается у ребенка в процессе анализа и оценивания учебной работы учителями [56].
На основе анализа работ, рассматривающих различные пути формирования самооценки (А.И.Липкина, И.А.Слободянюк, Т.С.Токарская, Г.П.Федорова), можно констатировать, что предлагаемые методы носят несколько эпизодический характер и имеют приложение в рамках какого-либо одного учебного предмета, совершенно не затрагивая остальное' содержание учебной деятельности. В этом, как думается, видится основной недостаток указанных Еыше исследований.
По нашим наблюдениям, в школьной практике зачастую складывается ситуация, когда учащиеся не владеют умением видеть межпредметные связи. Это может привести к тому, что самооценка, сформированная в рамках одного учебного предмета, не будет восприниматься школьником как обязательная при оценивании своих успехов по другим предметам, т.е. останется оценкой учащимся своих успехов в рамках данного курса, но не станет самооценкой учебной деятельности как таковой. Кроме того, проведе- ние эксперимента по формированию адекватной самооценки учащихся только экспериментатором, не являющимся членом педагогического коллектива, может привести к своеобразному психологическому отторжению подростков от проводимой работы. Процесс самооценивания может быть воспринят школьником как нечто искусственное, не представляющее для него никакой ценности. Между тем решение поставленной задачи требует привлечения к проведению эксперимента как можно большего количества учителей эксперимен-.тальной школы. Данный фактор, как кажется, является необходимым условием в формировании самооценки.
При разработке эксперимента по формированию адекватной самооценки подростков мы естественно старались по возможности учитывать рекомендации авторов, ранее осуществивших исследования по интересующему нас вопросу.
Так, Р.Берне [13] выделяет ряд условий, которые должны быть созданы в школе для развития позитивной Я-концепции учеников, которая в свою очередь необходима для коррекции заниженной самооценки: - психологическая поддержка со стороны учителя, - воспитание дисциплинированности учащихся, - акцент на способности ученика, - установление реалистических целей, - развитие реалистической самооценки у учащихся, - формирование способности к самоодобрению, - позитивная Я-концепция самого учителя, - применение в работе учителем принципов, основанных на психотерапии К.Роджерса [92; 164-168]: эмпатии, искренности, доверии, безусловного позитивного отношения к ученику.
Кроме того, необходимо учитывать, что движущая сила развития и совершенствования самооценки - развитие самостоятельности у ребенка как в рамках учебной деятельности [133; 87-92.], так и в кругу семьи [112; 110-117]. Важно научить его принимать независимые решения, формировать чувство ответственности за себя, за свои успехи и неудачи.
Экспериментально выявлено, что самооценку ребенка можно повысить, развивая его уверенность в себе [13] . Учителю следует воспитывать в своих учениках уверенность в собственных силах, содействовать осознанию зна-чимости оценки их окружающими через позитивные подкрепления. Эффективным способом формирования представлений у деіей об их способностях является оказание своевременной поддержки и поощрение любого достижения родителями .
Ведущая роль в формировании самооценки учебной деятельности учащимися принадлежит педагогической оценке. Последняя основывается на сопоставлении настоящих успехов в учебной деятельности с предшествующими, а не на .сравнении учащихся друг с другом [5].
