Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования базовых элементов социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста в группах кратковременного пребывания 15
1.1. Характеристика научных подходов к определению понятия «социальная компетентность» 15
1.2. Специфика формирования базовых элементов социальной компетентности у старших дошкольников в группах кратковременного пребывания 37
1.3. Педагогические условия формирования базовых элементов социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста в группах кратковременного пребывания 65
Выводы по первой главе 79
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию базовых элементов социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста в группах кратковременного пребывания 83
2.1. Содержание и организация образовательного процесса по формированию социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста в группах кратковременного пребывания 83
2.2. Мониторинг базовых элементов социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста в группах кратковременного пребывания 114
2.3. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы по формированию базовых элементов социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста в группах кратковременного пребывания 136
Выводы по второй главе 146
Заключение 150
Список литературы 154
Приложения 174
- Специфика формирования базовых элементов социальной компетентности у старших дошкольников в группах кратковременного пребывания
- Педагогические условия формирования базовых элементов социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста в группах кратковременного пребывания
- Мониторинг базовых элементов социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста в группах кратковременного пребывания
- Анализ и оценка результатов экспериментальной работы по формированию базовых элементов социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста в группах кратковременного пребывания
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время образование детей дошкольного возраста строится в соответствии с модернизацией общего образования России, согласно которой результатом освоения детьми основной общеобразовательной программы является формирование их компетентностей. В «Концепции организации содержания и методического обеспечения подготовки детей к школе» отмечено, что старший дошкольный возраст (5-7 лет) - это возраст общей подготовки ребенка к следующей ступени образования, к начальной школе. В дошкольном возрасте складываются основные свойства и личностные качества человека. Используя термин «компетентность» применительно к дошкольному возрасту, мы подразумеваем, что в этот важный для развития человека период складываются базовые элементы компетентности. Логика их формирования есть переход от социализации, т.е. усвоения ребенком знаний, норм, ценностей человеческого общежития, через интериоризацию социокультурных ценностей во внутренние установки к индивидуализации как активной творческой деятельности.
Анализ исследований тенденций развития дошкольного образования (С.Ф. Багаутдинова, К.Ю. Белая, Л.А. Парамонова и др.) позволил установить, что, несмотря на множество работ о социальном развитии дошкольников (С.А. Козлова, Л.В. Коломийченко, Е.О. Смирнова и др.), в том числе о формировании социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста, недостаточно разработан вопрос о становлении базовых элементов социальной компетентности. В то же время образовательный стандарт определен в нормативных документах как минимальный уровень образованности, относящийся к определенной ступени образования или возраста детей. Следовательно, мы должны говорить о таком устойчивом результате в развитии ребенка, который можно рассматривать как уровень «актуального» развития, опираясь на который и педагог, и сам ребенок смогут взаимодействовать на следующей образовательной ступени, начальной школе.
Система дошкольного образования в настоящее время представляет собой многофункциональную сеть дошкольных образовательных учреждений, предоставляющую разнообразный спектр образовательных услуг с учетом возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка. Наряду с традиционными развиваются вариативные формы дошкольного образования. Одна из таких форм - группы кратковременного пребывания. Такие группы предназначены для детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения, следовательно, имеющих небольшой социальный опыт. В связи с этим в преддверии поступления в школу для них остро встает проблема социального развития. Примерные основные общеобразовательные программы дошкольного образования, переработанные в соответствии с Федеральными государственными
требованиями (Приказ от 23.11.2009 г. №655), ориентированы на группы полного пребывания. Педагогическим коллективам, работающим в группах кратковременного пребывания, сложно подобрать образовательную программу, учитывающую особенности образовательного процесса в этих группах.
В связи с этим выявлены противоречия:
между многообразием концептуальных подходов к рассматриваемой проблеме и недостаточной разработанностью педагогических условий, способствующих формированию базовых элементов социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста, посещающих группы кратковременного пребывания;
между объективными требованиями повышения уровня социализации дошкольников, поступающих в школу, и недостаточным использованием возможностей содержания образовательного процесса в группах кратковременного пребывания, направленного на формирование базовых элементов социальной компетентности старших дошкольников;
между интегративным характером образовательного результата социальной компетентности, требуемого стандартом, и необходимостью конкретного осмысления безусловных «базовых» составляющих этого уровня образования, на которые должны ориентироваться педагоги.
Снятие этих противоречий есть важное условие освоения старшими дошкольниками базовых универсалий в образовательном учреждении, в частности, в группах кратковременного пребывания.
Обозначенные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы педагогические условия формирования базовых элементов социальной компетентности у старших дошкольников в группах кратковременного пребывания.
Сформулированная проблема определила выбор темы исследования: «Формирование базовых элементов социальной компетентности у старших дошкольников в группах кратковременного пребывания».
Объект исследования - формирование базовых элементов социальной компетентности у старших дошкольников.
Предмет исследования - педагогические условия формирования базовых элементов социальной компетентности у старших дошкольников в группах кратковременного пребывания.
Цель исследования: выявить и апробировать педагогические условия формирования базовых элементов социальной компетентности у старших дошкольников в образовательном процессе групп кратковременного пребывания.
Гипотеза исследования: формирование базовых элементов социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста в группах кратковременного пребывания будет эффективным, если:
- определены элементы, являющиеся результатом социального развития
дошкольников;
разработана и апробирована модель формирования базовых элементов социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста, учитывающая специфические особенности образовательного процесса в группах кратковременного пребывания;
разработана и внедрена в образовательный процесс групп кратковременного пребывания Программа социального развития детей старшего дошкольного возраста, являющаяся составной частью модели формирования базовых элементов их социальной компетентности;
определены основные направления, оптимальное содержание и организационные формы работы с родителями детей групп кратковременного пребывания;
разработана и используется в образовательном процессе программа мониторинга, позволяющая отслеживать динамику формирования базовых элементов социальной компетентности.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи исследования:
дать характеристику базовых элементов социальной компетентности как результата социального развития старших дошкольников;
выявить специфику формирования базовых элементов социальной компетентности у старших дошкольников в группах кратковременного пребывания;
разработать и апробировать модель формирования базовых элементов социальной компетентности у старших дошкольников;
выявить педагогические условия формирования базовых элементов социальной компетентности у старших дошкольников;
выявить эффективность педагогических условий формирования базовых элементов социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста в группах кратковременного пребывания.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
ведущие положения в области философии образования и методологии науки (Б.Г. Ананьева, В.П. Беспалько, В.В. Краевского, Б.Ф. Ломова и др.);
основные идеи исследователей методологических подходов в педагогике: системно-деятельностного (А.Г. Асмолов, Л.В. Занков, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.), культурологического (Т.Б. Алексеева, Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова и др.), логико-дидактического (П.В. Копнин, Т.Ю. Мартимьянова, Л.Н. Николаева, Л.М. Перминова и др.), субъектного (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.В. Селиванов и др.), рефлексивного (Н.В. Калинина, Е.П. Ильин и др), личностно-ориентированного (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, А.А. Плигин, И.С. Якиманская и др), компетентностного (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.);
фундаментальные психологические труды (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Б.Д. Эльконин и др.);
работы по теории содержания образования (Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);
труды по теории социализации (И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн и др.) и различным видам компетентно стей (Ю.Н. Емельянов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Д. Ровен и др.);
исследования содержания и структуры социальной компетентности (В.М. Басова, И.А. Зимняя, В.Н. Куницына, В.Г. Ромек и др.);
исследования психолого-педагогических основ социального развития и воспитания детей дошкольного возраста (С.А. Козлова, Л.В. Коломийченко, Л.А. Парамонова, Е.О. Смирнова и др.);
работы по развитию основ социальной компетентности в дошкольном возрасте (Е.Р Артамонова, О.Ф. Борисова, Л.В. Трубайчук, Ю.Е. Уфимцева и
ДР)-
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы
исследования были использованы следующие методы:
теоретические: анализ философских, психологических, педагогических трудов зарубежных и отечественных авторов по исследуемой проблеме; изучение учебно-методических, нормативных документов; моделирование;
эмпирические: изучение и обобщение опыта работы общеобразовательных учреждений по социальному развитию дошкольников; педагогический эксперимент; наблюдение, беседа, анкетирование;
методы математической статистики и статистическая обработка диагностических данных.
Экспериментальной базой исследования явились: ГОУ прогимназии № 1729 Департамента образования города Москвы; ГОУ прогимназии № 1755 Департамента образования города Москвы; ГОУ начальная школа -детский сад № 1846 ЮОУО города Москвы; ГБОУ Центр развития ребенка -детский сад № 716 СОУО. В исследовании приняли участие 345 человек: 6 учителей, 4 психолога, 3 социальных педагога, 5 воспитателей, 116 детей экспериментальной группы, посещающих группу кратковременного пребывания; 108 детей контрольной группы, посещающих группу кратковременного пребывания; 103 ребенка контрольной группы, посещающих детский сад.
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2005-2006) - изучались и анализировались психолого-педагогическая литература, нормативные документы, диссертационные исследования по данной проблеме, что позволило определить аппарат и разработать программу исследования. Уточнялась сущность понятия «социальная компетентность»; анализировались программы дошкольного образования; разрабатывалась модель формирования базовых элементов социальной компетентности у старших дошкольников.
Второй этап (2007-2009) - проводилась опытно-экспериментальная работа. Выявлялся исходный уровень сформированности базовых элементов
социальной компетентности старших дошкольников. На основании полученных данных и их анализа уточнялся комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность формирования базовых элементов социальной компетентности; апробировалась модель формирования базовых элементов социальной компетентности.
Третий этап (2010-2011) - обобщались и систематизировались материалы исследования, формулировались выводы, описывались полученные результаты, которые были оформлены в виде диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определены базовые элементы социальной компетентности, являющиеся результатом социального развития детей старшего дошкольного возраста;
теоретически обоснована модель формирования базовых элементов социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста, учитывающая особенности образовательного процесса в группах кратковременного пребывания;
определены особенности формирования базовых элементов социальной компетентности старших дошкольников в условиях группы кратковременного пребывания;
сформулированы педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование базовых элементов социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста в группе кратковременного пребывания;
разработана программа мониторинга, позволяющая отслеживать динамику формирования базовых элементов социальной компетентности у старших дошкольников на основе следующих критериев: мотивационно-ценностный, когнитивный, поведенческий.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в теорию содержания образования детей старшего дошкольного возраста и расширяет представление о социально-личностном направлении развития дошкольников в группах кратковременного пребывания. Уточнены педагогические условия формирования базовых элементов социальной компетентности у старших дошкольников, которые могут выступать в качестве теоретических ориентиров для конструирования образовательного процесса.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и апробации модульной программы социального развития детей старшего дошкольного возраста «Давай подружимся» в группах кратковременного пребывания, включающей основные направления и содержание работы по формированию базовых элементов социальной компетентности и программы мониторинга, позволяющей определить уровни их сформированности.
Результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности педагогов и психологов групп кратковременного пребывания, а также в системе базового педагогического образования и повышения квалификации педагогов ДОУ
Личный вклад автора заключается в разработке модели формирования базовых элементов социальной компетентности у старших дошкольников применительно к группе кратковременного пребывания; в экспериментальной проверке педагогических условий, способствующих эффективному формированию базовых элементов социальной компетентности дошкольников; в разработке и применении на практике программы «Давай подружимся» и ее методического обеспечения; в описании критериев, показателей и уровней сформированности базовых элементов социальной компетентности у старших дошкольников.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены его методологической основой; применением комплекса методов, адекватных поставленным целям, задачам и логике исследования; разнообразием источников информации; согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и возможностью повторения эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
Базовыми элементами социальной компетентности старших дошкольников являются: 1) умение организации и самоорганизации, позволяющее ребенку планировать свои действия, достигать поставленной цели и оценивать результат своей деятельности; 2) умение взаимодействовать, сформированное на основе овладения средствами общения и способами взаимодействия, принятыми в обществе; 3) речевые умения, сформированные на основе овладения лексикой, грамматикой, фонетикой родного языка; 4) умение формулировать оценочные суждения о личностных свойствах другого человека, о своем собственном внутреннем состоянии.
Формирование базовых элементов социальной компетентности у старших дошкольников в группах кратковременного пребывания имеет свои специфические особенности, которые нужно учитывать при организации образовательного процесса: оно реализуется 1) в ограниченный промежуток времени (по сравнению с группами полного дня); 2) в условиях недостаточного опыта социального взаимодействия со взрослыми и сверстниками у воспитанников групп кратковременного пребывания; 3) с учетом разного уровня подготовленности детей; 4) в условиях приоритетного внимания со стороны родителей к интеллектуальному развитию ребенка в ущерб его социально-личностному развитию.
Модель формирования базовых элементов социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста в группах кратковременного пребывания основана на механизме социально-личностного развития ребенка. Целостность модели определяется целью, задачами, подходами, принципами, функциями, педагогическими условиями и механизмами реализации. В качестве планируемого результата выступают базовые элементы социальной компетентности, определяющие поведение и
деятельность ребенка, его взаимоотношения с окружающими людьми и отношение к самому себе.
4. Педагогическими условиями формирования базовых элементов
социальной компетентности, являются:
использование модульной программы «Давай подружимся», направленной на формирование базовых элементов социальной компетентности у старших дошкольников и ее методического обеспечения;
оптимизация работы с семьей посредством сочетания традиционных и интерактивных форм взаимодействия (например, общение с родителями на специально созданном сайте группы кратковременного пребывания);
применение программы мониторинга, обеспечивающей комплексный подход к оценке сформированности базовых элементов социальной компетентности дошкольников.
5. Программа мониторинга позволяет отслеживать состояние
сформированности базовых элементов социальной компетентности и
своевременно вносить коррективы в организацию образовательного процесса
в группах кратковременного пребывания. Программа основана на следующих
критериях: мотивационно-ценностный (отношение ребенка к конкретным
социальным ситуациям); когнитивный (степень усвоения ребенком
социальных норм, правил поведения, культурных ценностей, выработанных в
обществе); поведенческий (активные творческие действия ребенка в
социальном окружении). Мониторинг предполагает выделение трех уровней
сформированности социальной компетентности дошкольников (высокий,
средний, низкий).
Апробация результатов исследования осуществлялась параллельно с его проведением (2007-2010) на международных, национальных, межвузовских, Интернет-конференциях, круглых столах. Теоретические положения и прикладные аспекты работы были представлены на конференциях: Международной научной конференции «Социокультурные проблемы воспитания» 22 ноября 2007 г.; Четвертой национальной научной конференции «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: Концепция и тематика историко-педагогических исследований» 13 ноября 2008 г.; «Днях науки МГПИ» - апрель 2008 г.; Первой городской Интернет-конференции «Проблемы и стратегические направления развития дошкольного образования в Москве в 2008-2017 гг.» 15 апреля 2008 г.; 4-ой Международной научно-практической конференции «Педагогические основы развития креативности детей и юношества» 16 апреля 2009 г.; Круглом столе «Инновации в развитии детско-родительского творчества» 9 апреля 2009 г.; IX Научно-практической межвузовской конференции «Молодые ученые -столичному образованию» 22 апреля 2010 г.; Научно-практической конференции «Институт XXI века: подготовка педагогических кадров нового поколения» - апрель 2010 г.; V Международной научно-практической конференции «Педагогические технологии формирования креативной компетентности детей и взрослых в системе непрерывного образования» -
апрель 2010 г.; конференции «Дни науки МГПИ» 4-8 апреля 2011 г.; научно-практической конференции «Формирование воспитательной среды и уклада образовательного учреждения» 27 октября 2011г.
Основные результаты исследования нашли отражение в 16 публикациях по теме работы.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе воспитательно-образовательной деятельности в ГОУ прогимназии № 1729; ГОУ прогимназии № 1755; ГОУ начальная школа - детский сад № 1846; ГБОУ Центр развития ребенка - детский сад № 716 города Москвы.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. В тексте представлены таблицы, рисунки (схемы, гистограммы). В приложениях представлены: программа мониторинга, анкеты для родителей, программа «Давай подружимся».
Специфика формирования базовых элементов социальной компетентности у старших дошкольников в группах кратковременного пребывания
Как отмечалось выше, социальная компетентность - интегративное личностное качество человека. «Личность - это человек, который достиг определенного, достаточно высокого уровня своего психического развития» [20, с.312]. Человек, состоявшийся как личность, способен изменять обстоятельства в соответствии со своими целями, способен управлять самим собой. Формирование личности начинается очень рано и продолжается всю жизнь. Психическое развитие ребенка, формирование его личности происходит по мере усвоения накопленного людьми социального опыта. Управлять этим процессом нужно на основе знаний закономерностей развития ребенка.
Период дошкольного возраста в жизни человека характеризуется интенсивным созреванием организма и формированием психики. Формирующийся организм представляет собой наиболее благодатную почву для воспитания, создает предпосылки для дальнейшего развития и становления личности ребенка, овладения им новыми видами деятельности. В психологии детства важное место занимает изучение возрастной сензитивности, ее влияния на психологическую природу организма, возрастную периодизацию, на социальное и индивидуальное развитие личности. Л.С. Выготский объясняет сензитивность как временное повышение чувствительности психики к внешним воздействиям, которое связано с незавершенностью процессов биологического созревания организма. «Как только какая-либо функция достигает зрелости, она становится нечувствительной к социальным воздействиям» [31, с.45].
Д.Б. Эльконин рассматривал дошкольный возраст на основе следующих критериев: социальная ситуация развития, ведущий тип деятельности ребенка в этот период, основные новообразования развития, кризисы — переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого.
Социальная ситуация развития, т.е. отношение между личностью ребенка и окружающей его средой, является определяющим фактором для возникновения и развития новообразований. Эти новообразования, перестраивающие личность ребенка, являются результатом возрастного развития. Если ребенок изменился сам, то, значит, изменились и отношения между ребенком и социальной действительностью; возникает новая социальная среда развития и повод для возникновения очередных новообразований следующего возрастного периода. Картина социальной ситуации развития при переходе от дошкольного возраста к младшему школьному характеризуется, с одной стороны, изменением в системе отношений взрослых к ребенку и, с другой стороны - ребенка к самому себе, своему месту в мире взрослых.
Следующий критерий определения психологического возраста ребенка -ведущая деятельность. В работах А.Н. Леонтьева ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и формируются основные психологические новообразования человека. Ребенок дошкольного возраста открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Но участие в них пока недоступно для ребенка. Это противоречие может решить сюжетно-ролевая игра - самостоятельный вид деятельности, моделирующий жизнь взрослых, позволяющий включиться в уже смоделированные отношения и действовать внутри этой модели. Игра - это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений и получает возможность ориентации во внешнем, зримом мире, которую никакая другая деятельность дать не может [97].
Значимыми для развития старших дошкольников являются и другие виды деятельности. Изобразительная деятельность, по мере овладения ею у ребенка создается внутренний идеальный план, который в дошкольном возрасте нуждается в материальных «опорах», и рисунок - одна из таких опор. Восприятие сказки способствует развитию воображения. Ребенок становится на позицию героя произведения, пытается преодолеть возникающие на его пути препятствия. Сказка помогает решать нравственные проблемы. В совместной элементарной трудовой деятельности между ребенком и взрослым устанавливаются своеобразные отношения. Это отношения реальной взаимопомощи, координации действий, распределения обязанностей. Обучение в раннем возрасте «вплетено» во все виды деятельности ребенка. Ребенок учится по своей собственной программе, тому, что ему интересно, и что он сам выбирает из окружающей среды. Очень важно сделать так, чтобы ребенок захотел делать то, что предлагают ему взрослые.
Под возрастными новообразованиями Л.С. Выготский понимает «психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [31, с. 9].
К концу дошкольного возраста, благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, формируется самосознание ребенка. На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей - «внутренняя позиция». Она представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям и делам - такое отношение, которое он отчетливо может выразить делами и словами. В это время начинает складываться самооценка - обобщенное и вместе с тем дифференцированное отношение ребенка к себе. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения. Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общения с другими людьми.
Педагогические условия формирования базовых элементов социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста в группах кратковременного пребывания
Формирование базовых элементов социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста в группах кратковременного пребывания во многом зависит от разработки и оптимального использования методологии исследования. В качестве эффективного метода исследования нами выбран метод моделирования.
Данный метод широко используется в педагогических исследованиях благодаря многообразию его гносеологических функций. Это «обуславливает изучение педагогических явлений и процессов на специальном объекте — модели, являющейся промежуточным звеном между субъектом (педагогом-исследователем) и предметом исследования» [111, с. 5]. Моделирование позволяет с помощью знаковых схематических конструкций наглядно представить особенности педагогической деятельности в целом и логические взаимосвязи между ее отдельными компонентами. В.В. Краевский [87] представляет модель как систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования.
Теоретическое обоснование исследуемой проблемы предполагает моделирование процесса формирования базовых элементов социальной компетентности дошкольника с учетом педагогических условий и специфики их реализации в группах кратковременного пребывания. Предложенная нами модель включает в себя основные элементы: цель, задачи, подходы, принципы, функции, педагогические условия, механизмы реализации, предполагаемый результат и показывает взаимосвязь между компонентами (рис. 3).
Цель — сформировать базовые элементы социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста в группах кратковременного пребывания, которая достигается выполнением соответствующих задач по каждой выделенной компетенции.
Компетенция здоровьесбережения - знание и соблюдение норм здорового образа жизни, безопасности, физической культуры - предполагает формирование базовых элементов таких, как: потребность заниматься физическими упражнениями, подвижными играми, активно участвовать в них. Личностная компетенция - это понимание собственной позиции, самосовершенствование - достигается через формирование умений адекватно оценивать свои возможности, проявлять самостоятельность, регулировать свое поведение, самостоятельно находить общие интересные занятия. Коммуникативная компетенция - способность общаться с детьми и взрослыми на своем уровне развития, используя вербальные и невербальные средства языка: умение рассказать по плану и образцу о предмете, сюжетной картине, умение пересказать литературное произведение, правильно передав идею, содержание. Компетенция социального взаимодействия - способность устанавливать и поддерживать контакты со сверстниками и взрослыми: желание организовать игру, стремление к взаимопониманию и сопереживанию, умение объединяться в небольшие группы для игр и другой совместной деятельности.
Проявляясь в мотивационно-ценностном, когнитивном и поведенческом аспектах базовые элементы социальной компетентности становятся основой, на которой выстраивается дальнейшее взаимодействие ребенка с социумом.
Образовательный процесс, способствующий успешному формированию социальной компетентности дошкольников, должен быть построен с учетом специфики работы группы кратковременного пребывания. Основные подходы в реализации модели нами определены в 1.1. Культурологический подход (Т.Б. Алексеева, Е.В. Бондаревская, А.С. Запесоцкий, Н.Б. Крылова,
Н.Е. Щуркова) решает задачи вхождения ребенка в культуру общества, приобщения к социальным ценностям. Логико-дидактический подход (П.В. Копнин, Т.Ю. Мартемьянова, Л.Н. Николаева, Л.М. Перминова) научно обосновывает закономерности и принципы организации и реализации образовательного процесса в группах кратковременного пребывания. Субъектный подход (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.В. Селиванов) нацеливает на поиск и стимулирование внутриличностных детерминант развития, запуск механизмов самоизменения, определяющихся выбором ценностей и смыслов. Рефлексивный (Е.П. Ильин, В.В. Краевский) предполагает осмысление ребенком и педагогом собственной деятельности. Личностно-ориентированныи подход (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, А.А. Плигин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) направлен на построение образовательного процесса, учитывающего способности, склонности, интересы ребенка. Компетентностный подход (В .И. Байденко, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской) нацеливает на конечный результат -формирование социальной компетентности ребенка.
Принципы построения образовательной деятельности ориентируют сферу взаимодействия ребенка и воспитателя на развитие, саморазвитие ребенка, воспитание, самовоспитание, свободное общение. На основе анализа психолого-педагогических исследований, а также структурного содержания социальной компетентности детей, мы определили те принципы, которые легли в основу формирования социальной компетентности дошкольников.
Принцип природосообразности. Образовательная деятельность должна соответствовать как внутренней природе ребенка, так и внешним условиям его развития. В работах Я.А. Коменского отмечается, что человек как часть природы подчиняется ее всеобщим законам. Каждый индивид является носителем только ему присущих специальных способностей к определенным видам человеческой деятельности. Одни способности представлены шире, ярче, другие имеют личностный «потолок» возможного развития. Опираясь в образовательной деятельности на доминантные способности ребенка, необходимо дальше развивать у него соответствующую деятельность, которая выполняется лучше, чем другие. И лишь постепенно, последовательно следует переносить полученные умения на другие виды активности дошкольника, к которым способностей недостаточно.
Принцип научности требует, чтобы детям предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой, знания и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки. Сколь бы элементарны ни были передаваемые знания, они не должны противоречить науке. В предлагаемом материале должны отражаться основные закономерности развития социальных объектов.
Принцип доступности требует учета особенностей развития детей, анализа материала с точки зрения их реальных возможностей и такой организации обучения, чтобы дети не испытывали интеллектуальных, моральных и физических нагрузок. Обучение на оптимальном уровне трудности положительно влияет на темпы и эффективность обучения, качество знаний. Доступность обучения определяется его предысторией: чем выше уровень умственного развития и имеющийся у ребенка запас представлений и понятий, тем успешнее он может продвинуться вперед при изучении новых знаний; постепенное нарастание трудностей обучения и приучение к их преодолению положительно влияет на развитие и формирование моральных качеств. Непосильный для данного возраста и уровня подготовленности материал вызывает быстрое переутомление, снижение мотивационного настроя, ослабляет волевое усилие, в результате чего падает работоспособность детей.
Мониторинг базовых элементов социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста в группах кратковременного пребывания
Для определения уровня сформированности базовых элементов социальной компетентности старших дошкольников был проведен мониторинг, позволяющий выявить индивидуально-психологические особенности ребенка и составить социально-психологическую характеристику детского коллектива.
Как мы уже отмечали, социальная компетентность дошкольника состоит из четырех компонентов: компетентность здоровьесбережения, личностная компетентность, коммуникативная компетентность и компетентность социального взаимодействия. Они представляют в нашем исследовании основу четырех блоков изучения сформированности базовых элементов социальной компетентности дошкольника. В каждом из блоков выделяем следующие составляющие: мотивационно-ценностный, когнитивный, поведенческий аспекты. Компонентная структура социальной компетентности выступает сложным объектом для оценивания, однако представленная в виде компонентно-блочной модели, она может быть содержательно конкретизирована по каждому блоку и использована для оценивания.
Социальная компетентность дошкольника - понятие многомерное и сложное. Сложность состоит в том, что изучаются те аспекты личности, которые находятся в стадии становления, будут подвергаться изменениям, уточняться в дальнейшем. Важно выделить признак, по которому можно зафиксировать действительный прогресс в личностном росте, определить четкое содержание понятий, измеряемых признаков и способов объединения диагностической информации. Анализ компонентов, составляющих социальную компетентность, проведенный в первой главе, позволил наметить как пути диагностики, так и ее развития. На основании представленной структуры социальной компетентности мы выделили критерии. «Критерием называют признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо» [70, с. 149]. В контексте проводимого нами исследования как критерии рассматриваются основные черты проявления каждого из четырех выделенных компонентов социальной компетентности, которые в совокупности характеризуют становление личности ребенка. Таким образом, мы выделили мотивационно-ценностный, когнитивный и поведенческий критерии. Преимущество критериальной основы изучения формирования социальной компетентности дошкольников заключается не только в оценке, но и в прогнозируемости результатов данного процесса в ходе образовательной деятельности. Следовательно, критерии характеризуют не только процесс, но и результат развития личности.
Критерии сформированности базовых элементов социальной компетентности дошкольников представлены в таблице 2.
Каждый критерий социальной компетентности представлен совокупностью показателей. Показатели - наблюдаемые и поддающиеся фиксированию результаты педагогической деятельности. Благодаря им, появляется возможность наблюдать, сравнивать, описывать, качественно определять и количественно измерять исследуемые характеристики личности, то есть объективно оценивать состояние и изменение объекта исследования.
Выбор инструментария для оценки сформированности базовых элементов социальной компетентности был затруднен отсутствием целевых методик в силу новизны рассматриваемого объекта и, как отмечалось выше, неоднозначности определения понятия. В то же время как педагогической, так и психологической наукой и практикой оценивания накоплен опыт изучения разнообразных психолого-педагогических явлений, содержание которых по ряду параметров можно считать аналогичным содержанию компетентности. Основой послужили методики исследований Е.С Михайловой, Н.В. Нижегородцевой, Е.О. Смирновой, Г.А. Урунтаевой, В.Д. Шадрикова. Если каждая методика в отдельности преследует цель выявления уровня развития определенного фактора, то все методики в целом дают возможность говорить о выраженности социальной компетентности индивидуально у каждого ребенка.
Проведенный анализ обширной базы имеющихся диагностических средств дал возможность отбора из их числа, в ряде случаев после соответствующей доработки, методик, адекватных поставленным в нашем исследовании задачам оценивания. Подбор, систематизация, модификация и разработка методов мониторинга осуществлялась в соответствии с обозначенными показателями. Диагностический инструментарий отражает фиксированные данные всех показателей уровня базовых элементов социальной компетентности ребенка. Согласно мнению Н.В. Кузьминой, особого внимания заслуживает балльная шкала, представляющая собой ряд чисел-значений, которые соответствуют определенной степени выраженности оцениваемой характеристики. В основе балльной шкалы лежит взаимнооднозначное соответствие между объектом и числом, которое пропорционально субъективно воспринимаемой мере оцениваемого качества. Отслеживается степень проявления каждого показателя: в мотивационно-ценностной сфере - устойчивость - нестабильность проявления интересов и потребностей; в когнитивной сфере — объем и глубина усвоенной информации, аргументированность, осознанность знаний; в поведенческой сфере - адекватность поведенческих реакций, инициативность, самостоятельность, креативность.
Для нас представлялось интересным сравнение результатов мониторига детей группы кратковременного пребывания и детей, посещающих детский сад. Поэтому мониторинг сформированности базовых элементов социальной компетентности проводился в трех группах: экспериментальная группа детей, посещающих группу кратковременного пребывания в условиях прогимназии; контрольная группа детей, посещающих группу кратковременного пребывания в условиях прогимназии; группа детей, посещающих детский сад, которая также является контрольной.
В исследованиях принимали участие: 116 детей экспериментальной группы, 108 детей контрольной группы, 103 ребенка группы детского сада, контрольной.
Мониторинг развития базовых элементов социальной компетентности детей дошкольного возраста осуществлялся следующими методами: беседа; наблюдение, естественный психолого-педагогический эксперимент, проблемные ситуации, метод экспертных оценок, социометрия, игровые задания.
Анализ и оценка результатов экспериментальной работы по формированию базовых элементов социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста в группах кратковременного пребывания
На завершающем этапе эксперимента проводился мониторинг, направленный на выявление эффективности формирования базовых элементов социальной компетентности при соблюдении педагогических условий. Задачами заключительного этапа эксперимента являются следующие: провести мониторинг и получить распределение уровней сформированности базовых элементов социальной компетентности по каждому критерию в трех группах (экспериментальной, контрольной, группе детского сада); составить общую картину распределения уровней базовых элементов сформированности социальной компетентности по группам; проанализировать результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента, выявить изменения по каждому критерию, сделать выводы.
Мониторинг проводился в трех группах. Сопоставляя результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, мы отметили, что положительная динамика присутствовала во всех группах. Но сделать вывод о том, в какой группе произошли значительные изменения, позволяющие судить об эффективности работы педагогов в течение года, можно только в результате их статистической обработки.
Для сравнения данных до и после эксперимента мы использовали критерий Пирсона (%2). Он применяется для сопоставления двух распределений одного и того же признака и отвечает на вопрос, достоверны ли различия между результатами констатирующего и контрольного этапов эксперимента. Вычисляется по формуле: где Н - эмпирическая частота, Т - теоретическая частота. Различия между двумя распределениями могут считаться достоверными, если полученный х2 достигает или превышает /ft ,os (табличное значение), и тем более достоверным, если х2 достигает или превышает Xojn (табличное значение). Табличные значения для т-1=2 степеней свободы, составляют
Проведенный мониторинг мотивационно-ценностного критерия социальной компетентности показал следующие результаты, указанные в таблице 7 и на рис. 4
Данные до эксперимента и после показали результаты: высокий уровень- было 29%о (33 ребенка) стало - 63% (73 ребенка); средний уровень - было 44% (52 ребенка), стало 29% (33 ребенка); низкий уровень -было 27% (31 ребенок), стало 8% (10 детей). Критерий Пирсона составил Х2=П,2. Полученное значение больше соответствующего табличного значения, значит, можно говорить о произошедших существенных изменениях в этой группе.
У детей контрольной группы в начале эксперимента было: высокий уровень у 31% (34 ребенка), средний - 42% (45 детей), низкий - 27% (29 детей). В конце эксперимента высокий уровень составил 40% (43 ребенка), средний - 41% (44 ребенка), низкий - 19% (21 ребенок). Критерий Пирсона составил х2 = 2,5, что говорит о недостаточном изменении.
В группе детского сада высокий уровень на начальном этапе показало 51% (53 ребенка), на завершающем - 60% (62 ребенка). Средний уровень -35% (36 детей) и 31% (32 ребенка) соответственно. Низкий уровень - 14% (14 детей) и 9% (9 детей). Критерий Пирсона составил %2 = 2,05, также изменения незначительные.
Результаты мониторинга следующего критерия, когнитивного, проведенного в начале и в конце эксперимента представлены в таблице 8 и на рис. 5, из которых видны положительные изменения во всех трех группах.
Сравнивая полученные данные с результатами констатирующего этапа эксперимента, можно сделать следующие выводы. В экспериментальной группе высокий уровень с 38% (44 ребенка) поднялся до 65% (75 детей); средний уровень снизился с 46% (53 детей) до 27% (31 ребенок), низкий снизился с 16% (19 детей) до 8% (10 детей). По приведенной выше формуле был вычислен критерий Пирсона, он составил %2 = 9,69. Полученное нами значение больше соответствующего табличного значения. Следовательно, можно утверждать, что в формировании когнитивного критерия базовых элементов социальной компетентности старших дошкольников произошли значительные изменения. Это мы можем утверждать, допуская ошибку, не превышающую 0,001%.
В контрольной группе произошли следующие изменения. На начальном этапе эксперимента высокий уровень имели 39% (42 ребенка), средний - 42% (45 детей), низкий - 19% (21 ребенок). На завершающем этапе: высокий уровень был у 54% (58 детей), средний - у 32% (35 детей), низкий имели 14% (15 детей). Критерий Пирсона составил %2 = 4,53. Это значение меньше табличного, следовательно, в этой группе произошли незначительные изменения.
В группе детского сада - высокий уровень на начальном этапе был у 54% (56 детей); на завершающем этапе высокий уровень показали 68% (70 детей). Средний уровень был отмечен соответственно у 37% (38 детей) и 25% (26 детей). Низкий - у 9% (9 детей) и 7% (7 детей). Критерий Пирсона показал результат %2 = 4,17. Это также меньше табличного значения и можно говорить о незначительных изменениях в динамике формирования когнитивного критерия социальной компетентности в этой группе. Однако надо учитывать, что начальный уровень в этой группе был выше, чем в остальных группах.
Можно сделать вывод: в экспериментальной группе произошли значительные изменения в когнитивном критерии сформированности социальной компетентности дошкольников, что статистически подтвердилось. В контрольной группе и группе детского сада произошли незначительные изменения.
