Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями в теории и практике образования 17-89
1. Генезис научных представлений об образовании 17-31
2. Сущность понятия «педагогическое взаимодействие учителя с родителями» 31-51
3. Изучение готовности студента - будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями 51-82
Выводы 82-89
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями ...90-193
1. Научные подходы к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями 90-110
2. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов к педагогическому взаимодействию с родителями 111-163
3. Результативность экспериментальной работы по формированию готовности студентов к педагогическому взаимодействию с родителями 163-183
Выводы 183-188
Заключение 189-194
Библиография 194-209
Приложения
- Генезис научных представлений об образовании
- Сущность понятия «педагогическое взаимодействие учителя с родителями»
- Научные подходы к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями
- Организация опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов к педагогическому взаимодействию с родителями
Введение к работе
Меняющаяся социально-экономическая ситуация в стране, становление гражданского общества, требования, предъявляемые обществом к человеку, диктуют необходимость воспитания культурного человека, способного не только сохранять культуру и ее формы, но и созидать культурные ценности, культурные программы будущего. В такой ситуации особое значение приобретает образование, которое как культурная ценность, по самому существу своему являющаяся «проблемой без всякого решения» (И.Кант), «неисчерпаемой задачей», открывает «путь бесконечного развития» (С.И.Гессен) человеку.
Одним из возможных путей образования и воспитания учащегося как культурного человека является организация педагогического взаимодействия учителя с родителями в контексте ориентации учащихся на ценность образования. Будут ли родители приобщать детей к ценности образования, зависит от педагога, который, организуя педагогическое взаимодействие с родителями, осуществляя педагогическое руководство деятельностью родителей в этом направлении, сохраняет и транслирует опыт деятельности через формирование ученика как культурного человека. Организуя взаимодействие с родителями учащихся, учитель проецирует на них культурный опыт, предъявляя им тем самым образ культурного человека.
Идея организации такого взаимодействия является не просто отображением тенденции пересмотра взглядов на образование в контексте перехода от традиционного образования к гуманистическому, к личностно ориентированному. В науке появилось понимание того, что образование есть не только процесс или результат, но и ценность, входящая в состав аксиологических форм культуры.
В отечественной литературе выделяют философский, психологический и педагогический уровни анализа категории «взаимодействие».
На философском уровне обосновывается, что взаимодействие есть процесс воздействия различных объектов друг на друга, выявляющего их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, порождение одним объек том другого в рамках отношения причины и следствия (И.В.Блауберг, Г.Н.Гумницкий, В.Н.Князев, Р.О.Курбанов и др.). На психологическом уровне выявляются связи и отношения между взаимодействующими субъектами, возникающие в результате воздействия и влияния, интерпретируемые с позиции причины и следствия, являющихся одной из форм многообразных связей субъектов (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, А.И.Донцов, Б.Ф.Ломов, В.А.Маликова, Б.Д.Парыгин, А.В.Петровский и др.). На педагогическом уровне раскрываются сущностные характеристики взаимодействия педагогов и учащихся, обосновываются его формы (Е.В.Коротаева, Н.Ф.Радионова М.М.Рыбакова и др.).
Анализ научной литературы показывает, что если проблема педагогического взаимодействия учителя и учащихся в образовательно-воспитательном процессе, равно как и проблема формирования готовности будущего учителя к педагогической деятельности в целом (В.А.Сластенин, Г.В.Алферова, В.Г.Бочарова, М.И.Дьяченко, Т.В.Лодкина, А.И.Немировская, В.Ш.Масленникова, М.Ф.Черкасова, Т.И.Руднева и др.), далеко не новы, то проблема формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями еще в полной мере не осмыслена. Между тем, организовать педагогическое взаимодействие с родителями может только тот учитель, у которого сформирована готовность к такому взаимодействию.
Отмечая плодотворность проанализированных нами исследований, следует признать, что среди многих проблем, возникающих при изучении готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями, на наш взгляд, следует исследовать те, которые связаны с обоснованием сущности педагогического взаимодействия учителя с родителями и структуры готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями; с выявлением научных подходов к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями и с разработкой квалификационной характеристики готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями.
Источником этих проблем в педагогической практике является противоречие между возрастающей ролью образования в формировании культурного человека и недостаточным осознанием учителем того, что ориентация учащихся на ценность образования, являющаяся результатом педагогического взаимодействия с родителями, есть фактор развития школьников.
Стремление найти пути разрешения этого противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки модели формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями. В практическом плане - проблема разработки квалификационной характеристики готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями.
Объект исследования - процесс общепедагогической подготовки будущего учителя.
Предмет исследования - формирование готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями как аспект общепедагогической подготовки.
Цель исследования - разработать и апробировать модель формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями.
Гипотеза исследования. Если готовность будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями как личностное образование есть единство ценностно-мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов, а её системность раскрывается через связи взаимодействия, преобразования и порождения, то формирование готовности становится возможным при соблюдении следующих условий:
- обоснование содержания ценностно-мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов готовности становится основой для разработки квалификационной характеристики готовности выпускника, определяющей содержание процесса формирования готовности студентов педагогического уни верситета к педагогическому взаимодействию с родителями как части общепедагогической подготовки;
— выявление реализуемых в рамках модели подходов к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями базируется на идее взаимовлияния учителя и родителей;
- доминирующими методами формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями становятся такие, которые обеспечивают не только ориентацию студентов на взаимодействие с родителями, но и овладение ими опытом (практикой) такого взаимодействия;
- реализация освоенного будущим учителем алгоритма педагогического взаимодействия, разработанного на основе концептуальной схемы решения педагогической задачи, включающего аналитические и конструктивные процессы, осуществляется в ситуациях взаимодействия, моделируемых в разнообразных организационных формах обучения, во внеаудиторной работе и в реальных условиях в период педагогической практики;
- развитию компонентов готовности способствует такая организация обучения и педагогической практики студентов, при которой предметом их анализа становятся трудности, встречающиеся при организации педагогического взаимодействия, а сам анализ ведется с точки зрения ценностей, к которым будущие учителя предрасположены приобщать учащихся, являющихся опосредствующим звеном взаимовлияния учителя и родителей, определяющего сущность педагогического взаимодействия в аспекте ориентации учащихся на ценность образования.
Задачи исследования:
1. Обосновать сущность педагогического взаимодействия учителя с родителями.
2. Обосновать структуру готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями, раскрыть содержание ее структурных компонентов и сущность связей между ними.
3. Выявить научные подходы к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями и раскрыть их сущность.
4. Разработать квалификационную характеристику готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями.
5. Определить результативность экспериментальной работы по формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями.
Положения, выносимые на защиту: 1. Полем формирования культурного человека в условиях переоценки ценностей должно стать образование, которое, обеспечивая сохранение и трансляцию культуры, ее форм, восхождение учащихся к культуре, становится одним из ведущих способов их ориентации в мире ценностей. Однако, как показывает анализ педагогической деятельности, даже те учителя, которые стремятся обеспечить «возрастание ученика к гуманности», являющееся условием его становления как культурного человека, все еще не в полной мере согласуют свои действия с действиями родителей при ориентации учащихся на ценность образования. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является формирование готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями, сущность которого заключается во взаимовлиянии учителя и родителей на пути воспитания учащегося как культурного человека. Педагогическая деятельность является причиной взаимодействия как воздействия и влияния. При педагогическом взаимодействии, образующими содержания которого являются действия учителя (причина) и действия родителей (следствие), первые выступают первопричиной (опосредствующим звеном которого (взаимодействия) являются ценности, отношения, деятельность ученика), а учет действий родителей дает достаточно полную причину. Структурными компонентами готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями как личностного образования являются ценностно-мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты.
2. Положение о необходимости формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями базируется не только на идее взаимовлияния учителя и родителей при решении задачи ориентации учащихся на ценность образования. Требуется определить подходы к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию. Их определение должно основываться на понимании того, что данная идея, являясь отражением реально существующих проблем при организации учителем педагогического взаимодействия, содержит в себе прогноз того, какими будут достигнутые отношения-результаты. Такими подходами являются системный, субъектный, ценностный, контекстный и диалоговый. Системный подход направлен на раскрытие готовности как системности через связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования. Субъектный подход сопрягается с ценностным подходом в части реализации ценностей таким образом, что они становятся достоянием родителей как субъектов педагогического взаимодействия. Контекстный подход сопрягается с субъектным подходом в части, относящейся к восприятию студентом себя как субъекта педагогического взаимодействия. Диалоговый подход сопрягается с субъектным, ценностным, контекстным подходами в части, относящейся к замещению воздействия взаимовлиянием в условиях диалога, контекст которого наполнен ценностями взаимодействующих субъектов.
3. Стратегию деятельности преподавателя педагогического университета по формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями представляет разработанная модель формирования готовности, включающая в себя цель, подходы, содержание, формы и методы, результат. Разработка квалификационной характеристики готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями, отображающей научно обоснованный состав знаний и умений, необходимых для организации учителем педагогического взаимодействия с родителями при достижении цели образования, базируется на положении о функциональном расчленении целого, каковым является готовность к педагогическому взаимодействию. Квалификационная характеристика отграничивает содержание общепедагогической подготовки в части, относящейся к содержанию процесса формированию готовности студентов педагогического университета к педагогическому взаимодействию с родителями. Наиболее адекватными задаче формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями являются такие формы и методы обучения студентов, как проблемная лекции, лекция-беседа, лекция с элементами дискуссии, лекция с комментариями, семинарские занятия с углубленным изучением и обобщением ряда важнейших вопросов, ролевая игра, решение педагогических задач и ситуаций, групповые дискуссии и обсуждения, убеждающее воздействие и др.
4. Педагогически целесообразное формирование готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями становится успешным тогда, когда будущие учителя выполняют «роли» учителя и родителей в учебном процессе и во внеаудиторной работе, роли учителя в период педагогической практики с учетом интересов, запросов ребенка, ценности которого составляют содержательные и процессуальные аспекты влияния учителя и родителей друг на друга в рамках их взаимодействия; когда «вхождение» в ситуацию педагогического взаимодействия с родителями осуществляется в рамках ее смыслового контекста, в котором заключены ценности семьи, реализуемые во благо ребенку с учетом воспитательных и образовательных запросов родителей и интересов учащегося; когда взаимодействие осуществляется в рамках гуманистической центрации на личность родителей, ориентации на потребности учащегося и его родителей; когда сотрудничество и партнерство учителя с родителями осуществляются под углом зрения ценностей родителей и их детей, позитивного отношения к родителям ученика и к нему самому.
Новизна исследования:
- обоснована сущность педагогического взаимодействия учителя с родителями [сущность педагогического взаимодействия при воспитании учащегося как культурного человека в контексте его ориентации на ценность образования заключается во взаимовлиянии учителя и родителей, их систем ценностей, опосредствующим звеном которого (взаимодействия) являются ценности, деятельность, отношения ученика];
- обоснована структура готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями как целостного личностного образования, раскрыты содержание структурных компонентов и сущность связей между ними [Содержание ценностно-мотивационного компонента образуют ценности человека, образования, труда, времени и т.д.; содержание когнитивного компонента - знания о взаимодействии, педагогическом взаимодействии и его сущности, о формах и методах педагогического взаимодействия с родителями и т.д.; содержание деятельностного компонента - умения определять цели взаимодействия педагога с родителями, планировать взаимодействие, осуществлять рефлексивный отбор средств педагогического взаимодействия, оценивать результаты взаимодействия и др. Сущность связей взаимодействия между компонентами готовности заключается в том, что знания, которыми овладевают студенты в процессе обучения в вузе (когнитивный компонент), находят свою определенность в организации педагогического взаимодействия с родителями (деятельностный компонент). Отношение учителя к педагогическому взаимодействию определяет его направленность на взаимодействие с родителями, содержание которого образуют ценности, становящиеся мотивом взаимодействия учителя с родителями (ценностно-мотивационный компонент). Сущность связей порождения заключается в том, что в процессе освоения будущим учителем опыта педагогического взаимодействия следствия (отношения-результаты) педагогического взаимодействия становятся отправным моментом для причинения новых отношений-предпосылок, причиной которых являются достигнутые результаты-отношения. Действия родителей (следствие) порождаются действиями учителя (причина), а следствие зависит от причинения. Сущность связей преобразования заключается в том, что опосредствующее звено в педагогическом взаимодействии - ценности, отношения, деятельность ученика - являются условием преобразования причинения и влияния на причину, следствием которой становится преобразование опыта педагогического взаимодействия учителя с родителями];
- выявлены подходы к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями и раскрыта их сущность [Подходы: системный, субъектный, ценностный, контекстный и диалоговый. Сущность системного подхода заключается в том, что он позволяет через связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования раскрыть готовность как системное образование. Уровень дополнения: сущность ценностного подхода заключается в том, что он, позволяя будущему учителю наделять смыслом значения, или ценности, обнаруживать этот смысл, ориентирует его на постижение и оценивание педагогического взаимодействия. Ценности определяют содержание направленности учителя на педагогическое взаимодействие, смыслом которого является ориентация ребенка на благо - ценность образования. Сущность субъектного подхода заключается в том, что он, наряду с обеспечением становления будущего учителя как субъекта взаимодействия, выводит его на осознание того, что взаимовлияние субъектов педагогического взаимодействия, происходящее в рамках перехода причины в следствие и наоборот, обогащает субъектность каждого. Сущность диалогового подхода к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию заключается в том, что воздействие благодаря взаимовлиянию субъектов в условиях диалога замещается взаимодействием];
разработана квалификационная характеристика готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями [Данная характеристика, разработанная на основе функционального расчленения целого (готовность к педагогическому взаимодействию), отграничивающая содержание процесса формирования готовности студентов педагогического университета к педагогическому взаимодействию с родителями как части общепедагогической подготовки, отображает научно обоснованный состав знаний и умений, необ ходимых для организации учителем педагогического взаимодействия с родителями при достижении цели образования];
- разработана модель формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями [Модель включает в себя цель, содержание структурных компонентов готовности, содержание процесса формирования готовности (квалификационную характеристику), подходы, формы и методы формирования готовности].
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрытие содержания структурных компонентов готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями, связей между компонентами позволяет на теоретической основе обосновать новые ориентиры познавательной деятельности; будет способствовать объяснению новых педагогических фактов в контексте решения проблемы формирования готовности студентов к педагогическому взаимодействию с родителями. Разработка модели формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями позволит конкретизировать подходы, формы и методы формирования данной готовности, дополнит научные представления о содержательных и процессуальных аспектах деятельности преподавателя педвуза по формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование деятельности преподавателя педагогического университета в аспекте формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями; в определении методов научно-педагогических исследований, с помощью которых изучаются компоненты готовности как личностного образования будущего учителя; в разработке и апробации спецкурса «Актуальные проблемы семейного воспитания» и спецсеминара «Содержание, формы и методы педагогического взаимодействия с родителями». Материалы исследования могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации работников дошкольных образовательных учреждений.
Методологической основой исследования являются положения философии о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений мира. В качестве специальной методологии выступает системный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности.
Исследование базируется на фундаментальных положениях о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Г.В.Акопов, Б.С.Братусь, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, В.А.Ядов и др.).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
- теория причинности, объясняющая отношение между объективно существующими явлениями, в котором каждое из них многократно (но в разном отношении) выступает и причиной, и следствием (И.В.Блауберг, В.Г.Борзенков, Г.Н.Гумницкий, В.Н.Князев, Р.О.Курбанов, А.П.Шептулин, Э.Г.Юдин и др.);
- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (Б.С.Братусь, В.П.Выжлецов, О.Г.Дробницкий, М.С.Каган, В.Н.Сагатовский, А.И.Титаренко, М.Б.Туровский и др.);
- основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.В.Краевский, В.М.Полонский, Е.В.Бережнова, Я.С.Турбовский);
- современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (И.Ю.Алексашина, В.П.Бездухов, М.Н.Берулава, М.В.Богуславский, С.Г.Вершловский, А.В.Кирьякова, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Мелик-Пашаев, В.В.Сериков, Г.С.Сухобская, Е.И.Шиянов и др.);
- культурологические основы образования (Н.В.Бордовская, З.И.Васильева, О.С.Газман, А.Н.Джуринский, И.Н.Емельянова, В.А.Конев, М.С.Каган, И.А.Колесникова, Н.Б.Крылова, С.Д.Поляков, А.А.Реан, Е.В.Титова и др.);
- идеи ценностного (В.П.Бездухов, Л.В.Вершинина, А.И.Кирьякова, Г.А.Мелекесов, О.К.Позднякова и др.), субъектного (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, А.А.Деркач, В.В.Знаков, Б.Ф.Ломов, И.Г.Петров, В.М.Розин, Э.В.Сайко и др.), диалогового (Ю.Н.Кулюткин, А.А.Орлов, В.В.Сериков, Г.С.Сухобская и др.) и контекстного (А.А.Вербицкий) подходов к обучению.
Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ научной литературы и анализ педагогического опыта; анкетирование; наблюдение; беседа; метод понятийного словаря; констатирующий и формирующий варианты эксперимента; математико-статистические методы (средние значения, корреляционно-регрессионный анализ).
Работа выполнялась на базе Института филологического образования Самарского государственного педагогического университета. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие около 530 студентов (из них 120 будущих учителей являлись участниками формирующего эксперимента), 15 учителей, 90 родителей.
Исследование проводилось в несколько этапов:
1 этап (2002 - 2003 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях изменяющегося мира показало необходимость обоснования способов воспитания учащегося как культурного человека. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.
этап (2003 - 2007 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с изучением положений личностно-ориентированной педагогической науки и осмыслением опыта деятельности учителей по организации педагогического взаимодействия с родителями, проверялась и уточнялась гипотеза исследова ния, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями, анализировались и систематизировались полученные данные.
3 этап (2008 г.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями. Проведено оформление результатов исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и полученные результаты были изложены автором в докладах и публикациях на Всероссийских научно-практических конференциях: «Профессиональная подготовка будущего учителя в процессе обучения в вузе» (Самара, 2000), «Развитие научных школ в исследовании образования взрослых» (Санкт-Петербург, 2001), «10 лет социальной педагогики в России: Результаты и перспективы развития» (Самара, 2001), «Учить учителя» (Самара, 2004), «Социально-педагогическая деятельность: проблемы и перспективы» (Самара, 2006). Они обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики СГПУ, на педагогических советах и родительских собраниях в различных образовательных учреждениях г. Самары. Материалы исследования внедрялись автором в процессе деятельности в качестве старшего преподавателя кафедры педагогики Самарского государственного педагогического университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Генезис научных представлений об образовании
Вооружение будущего учителя научно обоснованными способами взаимодействия с родителями в контексте достижения цели образования: «Дать каждому школьнику базовое образование и культуру, затрагивающие все стороны личности на уровне элементарно достаточном для равного с другими старта саморазвития» [54, 23] не может сводиться к овладению студентами формами, методами совместной деятельности с родителями.
Сегодня, когда осуществляется переоценка ценностей, вызвавшая к жизни новый взгляд на образование, речь идет о «возвращении субъекта в образование». Что имеется в виду под возвращением ребенка в образование? Как возвратить его в образование, которое было, есть и будет?
Чтобы ответить на этот вопрос, следует выяснить, что такое образование, поскольку «...полифоничность, неопределенность (а может быть, неопределяе--мость?) понятия "образование" в педагогике порождает множественность его толкований: от частичного или почти полного совпадения с воспитанием, обучением, формированием, социальным наследованием, предполагающим абсолютную зависимость от "образователя", до абсолютной свободы образующегося» [183, 14].
Необходимость осмысления понятия «образование» важно и потому, что в современных условиях осуществляется переход от традиционной парадигмы образования к гуманистической парадигме образования, разрабатываются теории и концепции личностно-ориентированного образования, обосновываются различные подходы к образованию (культурологический, ценностный, субъектный и др.), в которых понятие «образование» несет основную смысловую нагрузку. На первый взгляд, нет необходимости обращаться к данной проблеме, поскольку в последние годы она была достаточно всесторонне раскрыта, а накопленный теоретический и эмпирический материал о сущности и содержании традиционного образования, гуманистически ориентированного, непрерывного образования дает целостное представление о нем как социально-педагогическом явлении, как сфере духовной жизни общества.
Между тем, мы вновь обращаемся к проблеме образования и попытаемся проследить эволюцию научных взглядов на образование.
Известно, что научный статус и престиж педагогической науки зависят от уровня разработанности в ней теории, где педагогическая действительность представлена в ней целостно, в единстве и взаимосвязи всех ее компонентов. Проектирование и преобразование педагогической действительности связано с социально-педагогическим взаимодействием учителя с родителями, содержание которого в условиях гуманизации образования, в условиях переориентации общества на адекватные нравственные ценности изменяется. Такие изменения должны привести к преобразованию человека, его, по известному выражению И.Гердера, «возрастанию к гуманности» [Цит. по: 134, 38].
Теоретико-методологической основой для понимания идеи «возрастание ученика к гуманности» могут стать представления классической рациональности, «отождествляющей "образованного" индивида с теоретическим субъектом, усовершенствованным интеллектом...» [134, 37].
Информирование ученика, развитие у него интеллекта в единстве с овладением им умениями, выработкой навыков играют заметную роль в процессе освоения им социального опыта, культуры. «Возрастание» ученика к гуманности не означает преуменьшение роли интеллекта, сознания и мышления в преобразовании мира, созидании новых систем ценностей, определяющих образ жизни, достойной человека.
Мы не принижаем значение знаний (освоение) и умений (усвоение) в жизни общества в целом и человека в частности, в его взаимодействии с миром, ров но как и значение знаний и умений учителя взаимодействовать с родителями учащихся.
Анализ научной литературы показывает, что употребление понятия «образование» в педагогике эволюционирует. Причем эта эволюция идет не просто по восходящей. В зависимости от конкретной эпохи одна и та же трактовка понятия «образования» может или удовлетворять, или не удовлетворять запросам практики и представлениям людей об образовании.
Осмысление содержания категории «образование» требует учитывать непреложный факт, что содержание любого понятия, в том числе и понятия «образование» подвержено влиянию социокультурной ситуации. На теоретическое определение данного понятия, которое употребляется как в научной, так и художественной, художественно-публицистической, научно-популярной литературе, влияют общекультурные традиции эпохи, представления о человеке. Начиная с того момента, когда образование стало объектом специального научного изучения, и вплоть до настоящего времени развитие научных представлений об образовании постоянно испытывает на себе влияние социокультурных процессов, происходящих в обществе.
Наша задача облегчается тем, что достаточно всесторонний научный анализ понятия «образование», которое в его педагогическом значении относится исключительно к деятельности человека, мы находим в работах Б.М.Бим-Бада и А.В.Петровского, В.Е.Гмурмана и Ф.Ф.Королева, Г.Д.Глейзера, Э.Н.Гусинского и Ю.И.Турчаниновой, Б.С.Гершунского, В.М.Димова, Н.М.Кантора, Ю.В.Сенько и других ученых. Опираясь на идеи этих и других ученых об образовании, попытаемся осветить, каким образом эволюционируют научные представления об образовании.
Современное представление об образовании восходит к латинскому "education", что означает «вести за собой». Во французском языке слово "education" в основном означает воспитание. Исключение составляет лишь словосочетание "education nationale", которое переводится на русский язык как народное образо вание, просвещение. Если в английском языке слово "education" употребляется как в значении воспитание, так и в значении образование, то во французском языке есть термин, который означает образование. Речь идет о слове "instruction", которое может также переводиться на русский язык и как просвещение, и как обучение, и как подготовка, но не переводится как воспитание.
Русское слово «образование» восходит, по всей видимости, к немецкому "bildung", которое переводится как образование, просвещение. Корень данного слова "bild" означает «образ», а сам термин " bildung" может переводиться как формирование образа.
Сущность понятия «педагогическое взаимодействие учителя с родителями»
Одной из проблем, приковывающих в последнее время внимание ученых, которые изучают личность педагога и его профессиональную деятельность, является проблема готовности учителя к педагогическому взаимодействию с родителями при достижении цели образования.
Проблема формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию актуализируется потому, что социально-экономические изменения, происходящие в нашем обществе, затрагивают и систему образования: на смену традиционному образованию приходит гуманистическое образование. В связи со сменой парадигм образования изменяются и прежние основания педагогической деятельности в целом и педагогического взаимодействия в частности. Изменения оснований педагогической деятельности, направленной на достижение цели образования, влекут за собой и «пересмотр» содержания понятий, которыми оперировали ученые в условиях традиционного и оперируют в условиях гуманистического образования. Решение проблемы формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями связано с раскрытием содержания «педагогическое взаимодействие», в котором концентрируются накапливаемые педагогической наукой знания. Понятие «готовность будущего учителя к педагогическому взаимодействию» находит свое смысловое содержание через привлечение термина «педагогическое взаимодействие», который как понятие несет конкретную смысловую нагрузку.
Отправной точкой для анализа понятия «педагогическое взаимодействие» является осмысление понятия «взаимодействие», которое входит в понятийную сетку философии, психологии, социальной психологии, педагогики. Данное понятие приобрело статус междисциплинарной категории высокого уровня обобщенности, поскольку фиксирует в каждой научной дисциплине его значения и области применения.
На первый взгляд, нет необходимости осуществлять анализ понятия «взаимодействие», поскольку, как показывает изучение научной литературы, в ней накоплен необходимый материал для уяснения сущности и содержания данного понятия. Несмотря на это, мы считаем необходимым осуществить категориальный анализ данного понятия. Это объясняется, во-первых, тем, что проблема формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию не была предметом специального научного исследования. Во-вторых, в условиях социальных изменений, вызвавших переоценку ценностей жизни и ценности образования, ставятся и решаются задачи, связанные с воспитанием учащегося как культурного человека, с его ориентацией на ценность образования. Под углом зрения воспитания ученика как культурного человека и его ориентации на ценность образования мы будем исследовать проблему формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями.
Для раскрытия сущности понятия «педагогическое взаимодействие учителя с родителями» необходимо осуществить анализ понятия «взаимодействие» как философской категории. Философское осмысление, которое задает направ ленность изучению проблемы формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями, позволит наполнить педагогическим содержанием понятие «взаимодействие» и раскрыть сущность понятия «педагогическое взаимодействие учителя и родителей».
Философский уровень анализа задает направленность категориальному анализу понятия «взаимодействие». На философском уровне обосновывается, что взаимодействие есть процесс воздействия различных объектов друг на друга, выявляющее их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, порождение одним объектом другого в рамках отношения причины и следствия.
Психологический уровень анализа позволяет выявить связи и отношения между взаимодействующими субъектами, возникающие в результате педагогического воздействия и влияния и интерпретировать их с позиции причины и следствия, являющихся одной из форм многообразных связей между учителем и родителями.
Педагогический уровень анализа дает возможность определить сущность и содержание понятия «педагогическое взаимодействие», в котором основную смысловую нагрузку несет термин «педагогический», выявить содержание и способы формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями.
Междисциплинарный уровень анализа позволит сопоставить и обобщить различные точки зрения относительно понятия «взаимодействие», представленные в отдельных областях научного знания, и на этой основе раскрыть сущность и содержание понятия «педагогическое взаимодействие» учителя с родителями, выявить педагогические условия, обеспечивающие решение поставленных задач через организацию педагогического взаимодействия учителя с родителями.
Взаимодействие — универсальная философская категория, приобретающая в последнее время всё большее значение. Любой объект или явление могут быть осмыслены лишь в системе взаимодействия с другими окружающими объектами или явлениями. В философии взаимодействие обозначает процесс воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. Взаимодействие представляет собой вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения, связи. Принцип взаимодействия конкретизируется в учении о причинности. Именно взаимодействие определяет отношение причины и следствия. Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой или как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны. «Взаимодействие определяет существование и структурную организацию любой материальной системы. Свойства последних всегда проявляются во взаимодействии» [204, 93].
Понятие взаимодействие философы применяют для характеристики связей и отношений предметов, находящихся в состоянии изменения и развития. Отношение как форма взаимодействия, с точки зрения исследователей, будет определять такой тип изменений, который существует в виде потенциальных возможностей. Два элемента, вступающих в отношение друг с другом, приобретают возможность стать иными, присвоив себе содержание проявившегося нового элемента и тем самым изменить свое наличное бытие [125, 11].
Научные подходы к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями
Исследование проблемы формирования готовности студентов к педагогическому взаимодействию с родителями связано с определением подходов, реализация которых позволяет формировать готовность будущего учителя.
В последнее время понятие «подход» прочно вошло в педагогическую науку и практику. Э.Г.Юдин определяет подход как принципиальную методологическую ориентацию исследования, точку зрения, с которой рассматривается объект изучения, как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования [219, 69]. Е.Н.Степанов и Л.М.Лузина считают, что подход - это ориентация исследователя при осуществлении своих действий, побуждающая к использованию определенной совокупности понятий, идей и способов педагогической деятельности [192, 83].
Осмысление представленных выше точек зрения ученых относительно понимания сущности понятия «подход» показывает, что общим во взглядах ученых является то, что конкретный подход, позволяя достигать сформированную исследователем цель, определяет стратегию его деятельности. Несмотря на то, что Е.Н.Степанов и Л.М.Лузина прямо не ведут речь о том, что подход определяет стратегию исследователя, данная идея прослеживается опосредованно. Это объясняется тем, что ориентация, как известно, задает общую направленность деятельности, а ориентир указывает на путь, на направление этого пути. «Термин "путь" как педагогический термин означает движение в направлении ориентира, который как "маяк" указывает на путь» [25, 17].
Анализ научной литературы показал на наличие подходов, которые могут быть использованы в процессе подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности в целом. Мы отбираем такие подходы, кото рые, во-первых, «вписываются» в теоретические положения о сущности понятия «педагогическое взаимодействие»; во-вторых, о готовности как целостного системного личностного образования, структурными компонентами которого являются мотивационно-ценностный, когнитивный и деятельностный компоненты.
Такими подходами, с нашей точки зрения, являются системный, ценностный, субъектный, контекстный и диалоговый подходы. Раскроем содержание данных подходов.
Под системным подходом в научной литературе (И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) понимается направление методологии специально-научного познания и практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем, когда объекты изучаются под углом зрения внешних и внутренних системных свойств и связей, обусловливающих целостность этого объекта, его внутреннюю организацию и функционирование [34, 42-43]. Возможность его применения к педагогическим объектам основывается на системности как важном качестве объективной действительности. Являясь элементом общенаучной методологии, системный подход позволяет рассматривать различные природные и социальные объекты, в том числе и педагогические как системы.
Методологическое значение системного подхода заключается в том, что на его основе процесс формирования готовности студентов к взаимодействию с родителями может быть рассмотрен с точки зрения взаимодействия части и целого, поскольку системный подход связан с понятием структурности. Вместе с тем, как отмечают исследователи (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, Л.И. Новикова и др.), системный подход выступает и как способ мышления исследователя, помогающий изучить или строить объект как систему взаимосвязанных элементов, органично включенных в окружающую среду.
Возможности использования системного подхода в педагогических исследованиях в создании системы общепедагогической подготовки выяв ляются в работах Т.А.Ильиной, Ю.А.Конаржевского, Н.В.Кузьминой, Г.Н.Серикова и др.
В.Г.Афанасьев выделяет ряд ведущих признаков, посредством которых объекты могут быть описаны как целостные системные образования: наличие интегративных качеств; наличие составных элементов, компонентов, частей, из которых образуется система; наличие структуры, то есть определенных связей и отношений между частями и элементами; наличие функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее компонентов; наличие коммуникативных свойств системы, проявляемых в двух формах: в форме взаимодействия со средой и в форме взаимодействия данной системы с системами более низкого и более высокого порядка, по отношению к которым она выступает как часть или как целое; историчность, преемственность или связь прошлого, настоящего и будущего в системе и в ее компонентах [14].
Осмысление идей В.Г.Афанасьева о признаках системы показывает, что системный подход связан с понятием структурности. Такое представление о структурной организации системы было конкретизировано в работах А.И.Аверьянова, Д.М.Гвишиани, И.В.Блауберга, Э.Г.Юдина.
Отличительными признаками любой системы, в том числе и системы формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями, как подчеркивает И.В.Блауберг, являются связь, целостность и обусловленная ими устойчивая структура [33, 382].
Для нашего исследования большое значение приобретает анализ таких категорий и понятий системного подхода, как «система», «структура», «связь».
В психолого-педагогической литературе дается анализ понятия «система». Ученые рассматривают систему как совокупность структурных компонентов. Так, Л.Ф.Спирин определяет педагогическую систему как целостное множество подсистем и элементов с отношениями и связями между ними, подчеркивая, что определение общих правил связей, взаимосвязей и взаимодействий между структурными единицами обеспечивает ее целостность [191, 7]. Разделяя точку зрения Л.Ф. Спирина относительно определения понятия «система», следует отметить, что предлагаемый им анализ данного понятия выполнен в большей мере с философских позиций. В данном определении отсутствует педагогическое обоснование. Анализируя понятие «система», автор выделяет такую количественную сторону системы, как наличие элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, не называя качественную: наличие общей цели.
Достаточно глубокий анализ понятия «система» выполнен С.А. Саркисян и Л.В. Головановым, которые понимают под системой «не просто совокупность множества единиц, в которой каждая единица подчиняется законам причинно-следственных связей, а единство отношений и связей отдельных частей, обусловливающих выполнение определенной сложной функции, которая возможна лишь благодаря структуре из большого числа взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом элементов» [Цит. по 192, 88].
Реализация системного подхода к формированию готовности студентов к педагогическому взаимодействию с родителями, исходя из научного представления о системном подходе и системе, требует а) выявить структурные компоненты систему формирования данной готовности; б) раскрыть связи между компонентами готовности и компонентами системы.
Организация опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов к педагогическому взаимодействию с родителями
Организация опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов к педагогическому взаимодействию с родителями строилась с учетом раскрытых выше теоретических положений о сущности педагогического взаимодействия педагога с родителями, о содержании структурных компонентов готовности в рамках реализации конкретных подходов.
Решение проблемы формирования готовности студентов к педагогическому взаимодействию с родителями потребовало, во-первых, разработать модель формирования готовности; во-вторых, обосновать содержание процесса формирования данной готовности; в-третьих, определить организационные формы и методы формирования готовности студентов к педагогическому взаимодействию с родителями.
Реализация данных задач предполагает определение педагогических условий, соблюдение которых позволяет формировать готовность будущих учителей к педагогическому взаимодействию с родителями. Под условиями в философии понимается совокупность объектов (вещей, процессов, отношений и др.), необходимых для возникновения, существования и развития какого-либо предмета (вещи, процесса, явления и т.п.). Иными словами, категория «условие» выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может.
«Условия» в современной педагогической литературе трактуются как совокупность внешних обстоятельств, в которых протекает деятельность, и обстоятельств жизнедеятельности субъекта. Те и другие рассматриваются как факторы, способствующие или препятствующие успешности данной деятельности [189, 398].
Под педагогическими условиями понимается взаимосвязанная совокупность мер, используемых в педагогическом процессе и направленных на формирование и реализацию необходимых качеств данного процесса.
В.И.Андреев определяет категорию «условие» с дидактических позиций: это результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов и организационных форм обучения для достижения дидактических целей [11, 238-239]. Л.В.Куклина определяет педагогические условия как «комплекс мер в образовательном процессе, который должен обеспечить успешное функционирование разработанной системы и способствовать переходу студентов на более высокий уровень развития» [108, 10].
Проанализировав вышеизложенные точки зрения, мы относим к педагогическим условиям такие, которые сознательно создаются в педагогическом процессе и которые должны обеспечить наиболее результативное формирование готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями. Однако мы не сводим педагогические условия только к обстоятельствам, к совокупности объектов, поскольку формирование готовности студентов к педагогическому взаимодействию с родителями является процессом, имеющим свое содержание и реализуемым с помощью разнообразных методов в разнообразных организационных формах обучения студентов.
В нашем исследовании в качестве педагогических условий выступают следующие: разработка квалификационной характеристики готовности, становящейся основой для обоснования содержания процесса формирования готовности; разработка модели формирования готовности студентов к педагогическому взаимодействию с родителями; определение форм и методов формирования готовности в учебном процессе и во внеаудиторной работе студентов.
Приступая к экспериментальной работе, мы разработали квалификационную характеристику готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями (Приложение 3). Методологической основой ее разработки явились положения А.И.Щербакова и В.А.Сластенина о том, что квалификационная характеристика готовности есть «нормативная модель компетентности педагога, отображающая научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков» [185, 8].
При разработке квалификационной характеристики готовности студентов к педагогическому взаимодействию с родителями мы опираемся на раскрытое исследователями (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.А. Сласте-нин и др.) содержание педагогической деятельности. Исследователями доказано, что педагогическая деятельность реализуется в разнообразных педагогических ситуациях совокупностью разнообразных действий (перцептивных, коммуникативных, исследовательских и др.). Эти действия подчинены определенным целям и направлены на решение определенных задач. «Определенная совокупность действий определяет реализацию той или иной педагогической функции, представляя структурную организацию педагогической деятельности», - считает И.А.Зимняя [78, 270]. В педагогической деятельности реализуется ряд взаимосвязанных между собой функций как «обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта» [186, 40].
При создании квалификационной характеристики готовности будущих учителей к педагогическому взаимодействию с родителями мы исходили из основных функций педагогической деятельности, содержание которых было раскрыто нами сквозь призму когнитивного и деятельностного компонентов готовности с учетом сущности педагогического взаимодействия учителя с родителями. Каждая функция педагогического взаимодействия обеспечивает формирование определенного компонента готовности, а в своей совокупности - целостности, какой является готовность будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями. Так, реализация информационной и гностической функций способствует, прежде всего, развитию когнитивного компонента готовности, так как они связаны с формированием у студентов системы знаний о педагогическом взаимодействии с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей и взрослых, о способах воздействия на других людей, о культуре как опыте деятельности, необходимой для воспроизводства самой деятельности посредством воспитания и формирования учащихся, и др. Реализация конструктивной, организаторской и коммуникативной функций способствует развитию деятельностного компонента готовности, так как они связаны с планированием и осуществлением педагогом собственной деятельности по организации педагогического взаимодействия, руководством деятельностью родителей по ориентации детей на ценность образования. В ходе реализации конструктивной функции педагог отбирает необходимую информацию и приемы её передачи, наиболее адекватные способы достижения поставленных целей и т.д. Следует отметить, что все функции находятся в единстве и взаимосвязи, дополняют друг друга. Так, информационная функция соотносится с коммуникативными умениями педагога, входящими в содержание деятельностного компонента готовности и развиваемыми в ходе реализации коммуникативной функции.
