Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Готовность инженерно-педагогических работников к профессиональному развитию как психолого-педагогическая проблема.
1.1. Характеристика системы повышения квалификации инженерно-педагогических работников 11
1.2. Теоретико-методологические аспекты готовности инженерно-педагогических работников к профессиональному развитию 41
1.3. Моделирование процесса формирования готовности инженерно-педагогических работников к профессиональному развитию 70
Выводы 98
ГЛАВА II. Практика формирования готовности инженерно-педагогических работников к профессиональному развитию в системе повышения квалификации.
2.1. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности инженерно-педагогических работников к профессиональному развитию 100
2.2. Эффективность реализации концептуальной модели формирования готовности инженерно-педагогических работников к профессиональному развитию 132
2.3. Педагогические условия формирования готовности инженерно-педагогических работников к профессиональному развитию 161
Выводы 176
Заключение 177
Библиография 180
Приложения
- Характеристика системы повышения квалификации инженерно-педагогических работников
- Теоретико-методологические аспекты готовности инженерно-педагогических работников к профессиональному развитию
- Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности инженерно-педагогических работников к профессиональному развитию
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях кардинального изменения содержания образования, становления новых образовательных структур, совершенствования технологий обучения инженерно-педагогических работников (ИПР) необходимо обновление системы повышения их квалификации. Потребность в педагогах нового типа, проявляющих себя в качестве субъектов профессиональной деятельности, особенно остро ощущается в системе начального профессионального образования.
Это обусловливает особую роль и место системы повышения квалификации (СПК) в профессиональном развитии ИПР, которая может в той или иной степени влиять на профессиональное развитие педагогов.
В связи с этим становятся актуальными исследования, ориентированные на научный поиск содержания и форм повышения квалификации, обеспечивающих эффективное достижение главной цели повышения квалификации - роста профессионального совершенства ИПР, подготовки их к становлению в качестве субъектов профессионального развития.
Вопросы характера и содержания труда инженерно-педагогических работников рассматривались в работах С.Я. Батышева, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, В.А. Маркеловой, A.M. Новикова, В.А. Скакуна, Н.М. Таланчука и
др.
Проблемы готовности педагога к профессиональной деятельности освещались многократно и с разных точек зрения в исследованиях О.А. Абдуллиной, С.Я. Батышева, А.А. Деркача, М.И. Дьяченко, Н.В. Кузьминой, А.И. Мищенко, Л.С. По дымовой, И.П. Раченко, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина и др.
В исследованиях психологов выявлены механизмы профессионального становления, развития личности (Б.Г. Ананьев, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.С. Огнев и др.).
Возможности системы повышения квалификации для профессионального развития педагогов исследовались в работах С.Г. Вершловского, И.П. Кузьмина, Л.М. Митиной, Л.В. Мозгарева, Ю.А. Савинкова, Е.П. Тонконогой и др.
Вместе с тем, анализ психолого-педагогической литературы показывает, что большинство исследований по проблеме готовности касаются, в основном, педагогов общеобразовательных школ в различных аспектах: готовность к профессии, готовность к педагогическому творчеству, готовность к воспитательной деятельности, готовность к инновационной деятельности и др. Редко рассматриваются вопросы профессионального развития ИПР, обладающих богатым жизненным и профессиональным опытом, эффективность использования которого в системе повышения квалификации явно недостаточна. Научные исследования, касающиеся проблем готовности ИПР к профессиональному развитию, совершенствованию практически отсутствуют.
Теоретический анализ и экспериментальные исследования показали, что часть ИПР готова и выступает субъектом профессионального развития, но есть и значительная часть педагогов, не владеющая необходимыми для этого профессиональными знаниями, умениями и др.
Проведенные исследования позволили выделить ряд противоречий:
- между изменением основных направлений деятельности учебных заведений начального профессионального образования (переход на новый статус, введение новых специальностей и специализаций и т.д.) и инерционностью подходов к содержанию и формам повышения квалификации ИПР в системе повышения квалификации;
между комплексом профессионально-педагогических проблем, возникающих перед ИПР и недостаточным уровнем готовности педагога к их решению;
- между потребностью педагога быть субъектом профессиональной
деятельности и недостаточным уровнем сформированности профессионально-
педагогических знаний, умений, качеств, способствующих этому;
между потребностью ИПР в профессиональном развитии и недостаточным уровнем их подготовленности к этому.
С учетом указанных противоречий определен выбор темы исследования, проблема которого обозначена следующим образом: как должен быть эффективно организован процесс формирования готовности ИПР к профессиональному развитию в системе повышения квалификации.
Объект исследования - система повышения квалификации педагогических работников.
Предмет исследования - формирование готовности инженерно-педагогического работника к профессиональному развитию в системе повышения квалификации.
Цель исследования: определение содержания и структуры процесса эффективного формирования готовности ИПР к профессиональному развитию в системе повышения квалификации.
В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи исследования:
Изучить содержание и структуру готовности ИПР к профессиональному развитию.
Разработать концептуальную модель формирования готовности ИПР к профессиональному развитию в системе повышения квалификации.
Разработать программу и методику профессионально-развивающего тренинга для эффективного повышения квалификации ИПР в системе повышения квалификации.
Изучить комплекс педагогических условий, интенсифицирующих профессиональное развитие педагогов в системе повышения квалификации.
Гипотеза исследования. Формирование готовности ИПР к профессиональному развитию происходит эффективно, если:
- определена сущность готовности ИПР к профессиональному развитию;
- разработана и реализована концептуальная модель обучения в системе
повышения квалификации, способствующая росту положительной динамики
готовности ИПР к профессиональному развитию;
- обучение педагогов осуществляется в форме профессионально-
развивающего тренинга;
- созданы педагогические условия, способствующие совершенствованию
ИПР в качестве субъекта профессиональной деятельности.
Теоретико-методологические основы исследования:
концептуальные представления о сущности и особенностях профессиональной деятельности педагога, ИПР (О. А. Абдуллина, К.А. Абульханова-Славская, С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, Л.Н. Колосова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Маркелова, A.M. Новиков, В.А. Сластенин, Н.В. Соловьева, Н.М. Таланчук, Л.Ф. Спирин, Г.С. Сухобская и др.);
- идеи гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс);
- идеи развивающего обучения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л.
Рубинштейн и др.);
- идеи субъектной педагогики (Г.И. Аксенова, И.Ф. Бережная, СМ. Годник,
Г.А. Козберг, А.С. Огнев, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.)
- концепции профессионального развития педагога (Э.Ф. Зеер, И.П.
Кузьмин, Е.И. Рогов, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.);
- теоретические положения андрагогики (СИ. Змеев), повышения
квалификации педагогов (С.Г. Вершловский, Б.Б. Исправников, И.П. Кузьмин,
Л.В. Мозгарев, Ю.А. Савинков, Е.Н. Тонконогая и др.), групповых форм
обучения (А.В. Петровский, Л.И. Уманский и др.);
- акмеологические исследования (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.С. Огнев).
Использовался комплекс методов, адекватных цели, предмету и задачам
исследования: методы теоретического анализа - сравнительно-сопоставительный, моделирование; обсервационные - прямое, косвенное наблюдение, самооценка, оценка экспертов; диагностические - анкетирование, беседы, интервью, тестирование; практические - изучение, реконструкция и обобщение психолого-педагогического опыта; экспериментальные -
констатирующий и формирующий эксперименты; статистические методы обработки данных.
Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими положениями, системной совокупностью источников, взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, предмету и задачам; достаточной репрезентативностью выборки: 465 инженерно-педагогических работников; эффективными методами статистической обработки данных.
Новизна полученных результатов:
1. Уточнено понятие "готовность к профессиональному развитию" как владение педагогами совокупностью профессионально-педагогических знаний, умений, наличие качеств, обеспечивающих совершенствование в самоорганизации при решении профессиональных проблем применительно к контингенту инженерно-педагогических работников.
2. Разработана модель формирования готовности инженерно-
педагогических работников к профессиональному развитию в системе
повышения квалификации в рамках субъектогенетического подхода.
Установлено, что целесообразной формой организации процесса формирования готовности инженерно-педагогических работников к профессиональному развитию в системе повышения квалификации является профессионально-развивающий тренинг.
Показано, что система повышения квалификации, при условии использования идей субъектной педагогики, способна обеспечить переход потенциального уровня готовности инженерно-педагогического работника в актуальный и рост профессионального совершенствования педагога.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно способствует дальнейшему развитию теоретических положений профессионального образования в контексте субъектного подхода; вносит вклад в разработку научных основ системы повышения квалификации и переподготовки ИПР; создает реальные предпосылки для построения научно
обоснованной модели повышения квалификации ИПР; может являться теоретической основой для дальнейших исследований в этой области.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная программа профессионально-развивающего тренинга "Развитие готовности ИПР к профессиональному совершенствованию" может быть использована системой дополнительного профессионального педагогического образования в целях совершенствования, оптимизации содержания и форм организации обучения взрослых; повышения квалификации и переподготовки ИПР.
Результаты данного исследования и разработанные спецкурсы для педагогических работников в ВОИПКРО "Развитие готовности ИПР к повышению уровня профессиональной деятельности", "Психологические аспекты профессионального развития" и др., могут применяться профессиональными образовательными учреждениями и их методическими объединениями с целью интенсификации образовательного процесса.
Апробация результатов исследования осуществлялась в докладах и сообщениях на двух научно-практических конференциях международного уровня - "Образование - XXI век: тенденции и перспективы" (2000г.), "Актуальные вопросы психологической службы" (2001г.) в Воронеже; на научных сессиях Воронежского государственного университета (2001, 2002 гг.). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ВГУ, кафедры начального и среднего профессионального образования Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ВОИПКРО в процессе повышения квалификации ИПР в 2000-2002 учебных годах. Результаты исследования внедрены в профессионально-педагогическую деятельность ИПР Воронежского государственного промышленно-
гуманитарного колледжа и Воронежского государственного промышленно-экономического колледжа. На защиту выносятся:
Содержательное описание понятия "готовность инженерно-педагогического работника к профессиональному развитию" на основе критериев и показателей различных уровней готовности к самоорганизации личности как субъекта активности.
Концептуальная модель формирования готовности ИПР к профессиональному развитию в системе повышения квалификации, включающая взаимосвязанные этапы обучения (мотивационно-установочный, профессионально-информационный, преобразовательно-практический) и стадии субъектогенеза.
Профессионально-развивающий тренинг для системы повышения квалификации, реализующий мотивационную, обучающую, развивающую, коррекционную функции и направленный на повышение уровня готовности ИПР к самоорганизации при решении профессиональных проблем.
Комплекс педагогических условий, интенсифицирующий процесс формирования готовности ИПР к профессиональному развитию в системе повышения квалификации.
Экспериментальная база исследования: Воронежский областной институт повышения квалификации работников образования, Воронежский государственный промышленно-гуманитарный колледж, Воронежский государственный промышленно-экономический колледж. Всего в эксперименте приняли участие 465 инженерно-педагогических работника. Работа выполнялась в несколько этапов.
Первый этап исследования (1998-1999гг.) включал подбор и теоретический анализ литературы по теоретическим и методологическим аспектам готовности ИПР к профессиональной деятельности; к
*
профессиональному развитию; по проблемам подготовки ИПР в системе повышения квалификации.
Второй этап исследования (1999-2001 гг.) - проведение экспериментальной работы, практическая апробация концептуальной модели, уточнение рабочих гипотез, теоретических и практических положений исследования.
Третий этап исследования (2001-2002 гг.) - завершение экспериментальной работы; анализ, систематизация и обобщение полученных результатов уточнение теоретико-прикладных положений и рекомендаций, разработка методических рекомендаций, оформление диссертации.
Характеристика системы повышения квалификации инженерно-педагогических работников
Изменение духовной атмосферы и социально-экономических условий в обществе выявили и обострили кризис образования, показали, что сложившаяся система инженерно-педагогического образования, подбора, переподготовки и повышения квалификации педагогов (преподавателей и мастеров производственного обучения) учебных заведений начального профессионального образования не соответствует изменившейся социокультурной и экономической ситуации, обуславливающей потребность профессиональной школы в педагоге, способном эффективно решать многочисленные проблемы в сфере профессиональной деятельности.
В связи с этим проблема повышения квалификации ИПР приобретает сегодня особенно актуальное значение.
В данном параграфе будут рассмотрены:
- система повышения квалификации ИПР - цель, содержание, формы, методы;
-особенности профессионально-педагогической деятельности ИПР и их профессиональные возможности;
- модели профессионального развития ИПР в системе повышения квалификации;
- идеи субъектной педагогики в образовании.
Источниковую базу параграфа составили: философская литература, научные труды отечественных педагогов и психологов, изучающих профессионально-педагогическую деятельность ИПР, проблемы и перспективы системы повышения квалификации педагогов в России и за рубежом; психолого-педагогическая литература, раскрывающая сущностные характеристики традиционных и личностно ориентированных технологий повышения квалификации педагогов.
Личность учителя и его профессиональная подготовка всегда занимала и занимает одно из центральных мест в системе педагогического образования. Не случайно важнейшим научным направлением в области образования была и остается разработка проблемы подготовки педагогических кадров, способных творчески и с энтузиазмом эффективно работать в совершенно новых, динамичных условиях современной российской педагогической действителькости.
Кардинальные изменения социально-экономического уклада жизни россиян привели к смене методологических приоритетов в образовании, возникновению и распространению новой, постиндустриальной философии и новых образовательных ценностей, мощной волне инноваций, охватившей образовательные системы всех без исключения уровней. Все это требует качественно новых подходов в подготовке учителя, инженерно-педагогического работника, способного на высоком профессиональном уровне самостоятельно, творчески и ответственно решать проблемы профессиональной деятельности. Актуальной выступает и проблема дальнейшего профессионального развития, совершенствования педагогов в системе повышения квалификации.
Следует отметить, что в 90-е годы часть педагогических институтов России была преобразована в педагогические университеты; появились новые типы средних педагогических учебных заведений. Процессы обновления коснулись всех 50 вузов и 55 колледжей (техникумов), осуществляющих подготовку профессионально-педагогических работников.
Теоретико-методологические аспекты готовности инженерно-педагогических работников к профессиональному развитию
Проблемно-теоретический анализ научной литературы включал в себя следующие задачи:
анализ состояния разработки проблемы готовности ИПР к профессиональному развитию в научной литературе;
осмысление путей решения проблемы профессионального развития, РШР, которая все более требует активного включения достижений
педагогической науки в практику;
определение возможного методологического подхода к изучению
проблемы формирования готовности ИПР к профессиональному развитию.
Были использованы следующие группы источников: философские труды, психолого-педагогическая литература о готовности педагога к профессиональной деятельности; концепции профессионального развития педагогов; научно-методологические работы по личностно-ориентированной, субъектной проблематике, справочная литература, диссертации.
Целью данного параграфа является выявление положений, значимых для изучения готовности ИПР к профессиональному развитию; рассмотрение теоретических концепций профессионального развития педагогов; определение возможностей субъектогенетического подхода применительно к достижению цели настоящего исследования.
Прежде чем перейти к рассмотрению сущности "готовности", отраженной в научно психолого-педагогической литературе, проанализируем понятие "готовность" посредством лингвистического анализа по авторитетной справочной литературе.
Существительное "готовность" имеет различное толкование:
- состояние готовности, подготовка к чему-то; решение на что-то; состояние, в котором все было сделано, подготовлено к чему-то [83];
- свойство "готоваго" [37];
- состояние деятельных способностей субъекта[106, с. 42];
В данном случае готовность понимается как состояние, результат или установка на что-либо.
В качестве имен прилагательных в энциклопедии Ф.А. Брокгауза и И.А. Эфрона приводится следующее значение термина "готов":
- совершенно сделанный, разработанный, уже существующий;
- подготовленный, окончательно сделанный, годящийся к употреблению;
- решительный на что-то, способный к чему-либо [83]. Применительно к профессии, говорят о профессиональной готовности,
которая как понятие употребляется в нескольких значениях [105] или отождествляется с "профессиональной подготовкой" [83, 105]. В словарной трактовке [83] "подготовить" означает:
- организовать что-то для определенной цели;
- сделать что-либо предварительно;
- предупредить кого-либо о том, что произойдет;
- наставить на что-либо;
- научить тому, что необходимо;
- дать необходимые знания.
Рассмотренные понятия близки по смыслу, но в то же время употребляются в собственном значении.
Как видно, анализ прошлых и современных источников дает возможность выделить существенные признаки понятия "готовность", которые явились предпосылкой выделения признаков готовности педагога к профессиональной деятельности.
Готовность - замысел; решительность; подготовка; обученность тому, что необходимо; способность; наличие необходимых знаний.
Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности инженерно-педагогических работников к профессиональному развитию
В предыдущей главе представлена концептуальная модель возможной организации процесса формирования готовности педагогов к профессиональному развитию, становлению субъектами профессиональной деятельности, решения профессиональных проблем. В данном параграфе представлено описание произведенной нами экспериментальной работы.
Опытно-экспериментальная работа ставила перед собой следующие задачи:
- проследить, каким образом структура образовательного процесса, отраженная в модели, может быть наполнена конкретным содержанием в обстоятельствах практической работы;
- проследить взаимодействие и взаимовлияние технологии личностно ориентированного подхода, процесса повышения квалификации, основных положений андрагогики и психологии обучения взрослых;
- соотнести конкретное содержание работы с концептуальной моделью и определить, насколько практика соответствует предварительно разработанным методологическим и теоретическим предпосылкам.
Опытно-экспериментальная работа (ОЭР) включала в себя следующие этапы: выявление уровня профессиональной деятельности педагогов и уровня их готовности к самостоятельному решению проблем профессиональнойдеятельности;
- осмысление концепции исследования применительно к процессу и условиям повышения квалификации педагогов;
- организация опытно-экспериментальной работы под руководством автора диссертации в условиях повышения квалификации;
- обоснование теоретико-прикладных положений, педагогических условий и рекомендаций, способствующих совершенствованию процесса профессионального развития педагога.
Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности педагогов к профессиональному развитию проводилась на базе ВОИПКРО. В опытно-экспериментальной работе приняли участие три группы педагогов профессиональных образовательных учреждений г. Воронежа и области, обучающихся в это время на курсах повышения квалификации, общей численностью 103 человека.
Организация ОЭР в каждой группе слушателей включала в себя три этапа:
- подготовительный - подготовка профессионально-педагогического
инструментария;
основной - проведение констатирующего и формирующего экспериментов;
- аналитический - подведение итогов ОЭР.
В ходе констатирующего эксперимента анализировалась готовность слушателей к самоорганизации в решении проблем профессиональной деятельности. С этой целью в каждой группе использовалась методика (А.С. Огнев, С.Н. Гончаров), фиксирующая владение педагогом совокупностью знаний, умений, качеств, обеспечивающих самоорганизацию собственной деятельности при решении профессиональных проблем деятельности.
Слушателям предлагалось следующее задание: "Сформулируйте актуальную для вас проблему профессиональной деятельности и содержательно опишите план (программу) ваших действий по ее решению". Это явилось началом констатирующего эксперимента, основной задачей которого было определение готовности слушателей к самоорганизации собственной деятельности при решении профессиональных проблем.
Анализ данных констатирующего эксперимента, проведенный с помощью контент-анализа, самооценки педагогов и экспертной оценки выявил исходный уровень готовности педагогов к самоорганизации: низкий уровень готовности имеют 67,9%, средний уровень 24,2% и высокий 7,9%.
Данные, полученные в констатирующей части эксперимента, подтвердили актуальность гипотезы нашего исследования и указывают на необходимость и важность целенаправленной подготовки педагога к самоорганизации собственной деятельности при решении профессиональных проблем, способствующей его становлению как субъекта профессиональной деятельности.
Как уже отмечалось, специальная задача по подготовке педагогов к профессиональному развитию, совершенствованию в решении проблем профессиональной деятельности в системе повышения квалификации не ставилась. Наше исследование направлено на пополнение содержания программ повышения квалификации не только актуальными психолого-педагогическими знаниями, но и конкретными умениями, обеспечивающими педагогу самостоятельное решение профессиональных проблем, а также на развитие самостоятельности педагога в решении профессиональных проблем как важного качества субъекта, проявляющегося в инициативе, ответственности, рефлексии.
