Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Структура и функции реабилитационной деятельности учителя 14
1.1 Анализ содержания понятий "реабилитационная деятельность", "готовность к реабилитационной деятельности" 14
1.2 Средства и функции реабилитационной деятельности учителя 40
1.3 Смыслообразующая функция игры в формировании готовности учителя к реабилитационной деятельности в системе повышения квалификации .57
1.4 Состояние проблемы необходимости реабилитационной деятельности в системе профессиональных обязанностей педагога в образовательных учреждениях Тюменской области 72
Выводы по I главе 84
Глава II. Организационно-педагогические условия функционирования педагогической системы, направленной на формирование готовности учителя к реабилитационной деятельности в системе повышения квалификации 87
2.1 Педагогическая система, направленная на формирование готовности учителя к реабилитационной деятельности 87
2.2 Организационно-педагогические условия функционирования педагогической системы, направленной на формирование готовности педагога к реабилитационной деятельности 103
2.3 Проверка эффективности теоретических положений диссертационного исследования, направленного на формирование готовности учителя к реабилитационной деятельности, в ходе педагогического эксперимента 121
Выводы по II главе 144
Заключение 147
Библиография 150
Приложения
- Анализ содержания понятий "реабилитационная деятельность", "готовность к реабилитационной деятельности"
- Средства и функции реабилитационной деятельности учителя
- Педагогическая система, направленная на формирование готовности учителя к реабилитационной деятельности
- Организационно-педагогические условия функционирования педагогической системы, направленной на формирование готовности педагога к реабилитационной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально - экономическая ситуация рубежа XX - XXI столетий, а также современная ситуация в российском образовании взаимообусловлены. Инновации преобразуют всю систему отношений человека с миром, чрезвычайно ускоряют темп социального развития, ставят кардинальные вопросы перед сферой образования, углубляют противоречие между темпами общественного и индивидуально-личностного развития. Очевидно, что "образование в современной России переживает глубокий системный кризис" [104, С.44], который является не чем иным как одним "из переходных состояний, которые неизбежны в процессе роста" [104, С.44]. При ближайшем рассмотрении сложившейся ситуации выделяются следующие факторы, определяющие нестабильность социальную и образовательную:
увеличение индивидуального и группового риска на уровне глобальном, региональном и локальном (угроза жизни, здоровью, будущему) [82] ;
не решен "...вопрос о ключевой идее образовательной политики в современной России" [88, С. 13];
затруднен переход от индустриального общества к постиндустриальному, в силу глубокого кризиса экономики в стране;
снижение ценности образования, отсутствие прямой и очевидной связи между образованием и благополучием в будущей жизни [59];
низкое финансирование системы образования государством;
чрезмерная загруженность педагогов;
"образование не обеспечивает самоопределение личности в культуре, а формирование этнического и социального мира не стало социальной технологией" [104, С.45];
несбалансированность дихотомии "возможности-потребности" с
социальными требованиями и ценностными установками общества, что
приводит к неудовлетворенности жизнью.
К вышеперечисленному необходимо добавить еще и основные тенденции в системе регионального образования (Тюменская область), в которые входят:
увеличение числа маргиналов (43%), как следствие - увеличение числа лиц с девиантным и деликвентным поведением;
снижение уровня здоровья учащихся в 4-5 раз;
увеличение уровня профессиональных заболеваний педагогов до 60%;
рост численности детей, оставшихся без попечения родителей (1997г. -1700, 1998г. - 2798, 2001г.- 2846).
Одним из ключевых слов последних 8-10 лет, определяющих ситуацию в социуме и образовании, является нестабильность. В ситуации, когда нет определенности (стабильности) одновременно содержится прогрессивное и регрессивное начало. Нестабильность побуждает человека к постоянному поиску (становится очевидно, что нет возможности существования в старой парадигме): пробуждает в нем скрытые возможности, творческую энергию; новое не установлено (за меня никто еще не решил его) - приходится самому искать выходы, быть активным, ответственным, становиться субъектом собственного развития. Одновременно, требуя гибкости и чувствительности к изменениям, ситуация может активизировать невротические реакции, разрушая привычную идентификацию (самоотождествление - Э.Фромм).
Учитель - тот, кому реально предстоит решать проблемы образования на всех уровнях ежедневно - испытывает диалектическую природу ситуации, с ее законами единства и борьбы.
В условиях социальной и образовательной нестабильности особенно остро обозначаются проблемы дезадаптации, затрагивающие не только ребенка, но и самого педагога. Традиционная педагогика предоставляет учителю одиночество, не отвечая на вопросы: как быть и что делать в такой ситуации, оставляя "за бортом" огромное количество детей, отклоняющихся от среднестатистической нормы.
До тех пор, пока количество подобных детей не вызывало тревоги, системе образования удавалось решать проблему за счет специальных учебных заведений. Идея дифференцированного обучения (создание коррекционных классов), возникшая позже, призвана была разрешить обостряющуюся проблему увеличения дезадаптированных детей в школе, по сути своей близка взгляду традиционной педагогики. Она изначально делит детей на "три сорта", причем не по наличным способностям, а по НЕСПОСОБНОСТЯМ [70].
Таким образом, актуальность исследования определяется противоречием между современными требованиями к подготовке и переподготовке педагога, в которые - в связи с увеличением числа дезадаптированных детей в общеобразовательной школе - включено изучение вопросов реабилитационной педагогики, с одной стороны, и традиционным подходом в подготовке педагога к реабилитационной деятельности, основанным на приоритете дидактической и методической составляющих, которых не достаточно для формирования готовности к реабилитационной деятельности, с другой стороны.
В системе подготовки и повышения квалификации педагогов возникла проблема поиска путей преодоления этого противоречия. Анализ современной ситуации показывает, что, даже имея необходимые знания для работы с дезадаптированными детьми, педагог чаще всего реализует традиционную модель взаимодействия с учащимися. Для учителя, работающего традиционными методами, столкновение с "проблемным" учеником вызывает значительные трудности. Сложившаяся ситуация требу-
ет изменения не только в содержательной области, но и в деятельност-ной: осваивается форма, те методы и средства, с помощью которых учитель будет организовывать свою деятельность и деятельность учащихся в направлении адаптации и поддержки, что можно эффективно решить при помощи игры.
Реабилитационная деятельность в рамках гуманистической концепции образования особые требования предъявляет также к личностным качествам педагога.
В системе повышения квалификации необходимо обратиться к формированию готовности как качественно новому образованию в подготовке педагога к реабилитационной деятельности, а именно: создать условия для развития личности учителя, с тем, чтобы он мог иметь непредвзятый взгляд на проблему обучения детей с различными вариантами школьной дезадаптации, а также для обобщения и методологического осмысления имеющегося практического опыта в осваиваемой реабилитационной деятельности, с тем, чтобы в дальнейшем создавать новые формы, средства, способы работы с дезадаптированным ребенком (интегрированный подход). Сложность решения этой задачи заключается в том, что педагог сегодня сам нуждается в реабилитационной помощи и поддержке, так как уровень психического и физического здоровья среди учителей имеет низкие показатели по сравнению с другими профессиональными группами.
Указанные обстоятельства и определили выбор темы исследования. Анализ проблемы и трудностей, возникающих на пути ее решения, позволили нам определить идею исследования: готовность педагога к реабилитационной деятельности формируется в педагогической системе, где системообразующим фактором является образовательная среда, создающая условия реабилитации и развития самого педагога.
Цель исследования - развитие педагогической системы, направленной на формирование готовности учителя к реабилитационной деятельности в процессе повышения квалификации.
Объект исследования - образовательный процесс в системе повышения квалификации педагогов.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия формирования готовности учителя к реабилитационной деятельности.
В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: если в систему повышения квалификации педагогических кадров ввести реаби-литационно-развивающее обучение педагогов, для:
создания реабилитационного поля в рамках образовательной среды, поддерживающего педагога и позволяющего восстанавливать, актуализировать и развивать необходимые знания, умения, личностные качества,
выявления соответствующих организационных, педагогических и организационно-педагогических условий, основанных на принципах дополнительности, соответствия, интеграции и непрерывности и позволяющих осваивать реабилитационную деятельность на различных уровнях (методическом, дидактическом, методологическом),
учета интегративного характера содержания деятельности и комплексного использования технологий,
то можно ожидать формирования готовности учителя к реабилитационной деятельности, которая выразится в знании основ педагогической реабилитации, системном подходе к ее содержанию, систематичном и комплексном использовании средств реабилитационной деятельности и в мотивационно-ценностном отношении к ней, а также в личностно-гуманной ориентации учителя.
В ходе исследования нами были поставлены и решены следующие задачи:
изучить степень проработанности в психолого-педагогической литературе проблемы подготовки педагога к реабилитационной деятельности, а также состояние вопросов формирования готовности учителя к реабилитационной деятельности в практике ИПК;
выявить организационно-педагогические условия формирования готовности учителя к реабилитационной деятельности, определить критерии оценки эффективности;
разработать педагогическую систему, направленную на формирование готовности учителя к реабилитационной деятельности, выявить особенности функционирования, проверить действенность организационно-педагогических условий для ее реализации и развития;
апробировать теоретические наработки по созданию условий, определяющих готовность учителя к реабилитационной деятельности.
Методологическую основу исследования составили идеи педагогической антропологии, отраженные в трудах П.П.Блонского, О.С.Газмана, А.А.Макарени, Н.Н.Суртаевой, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского, И.Г.Фомичевой, а также психологической антропологии, описанные Л.С.Выготским, Е.И.Исаевым, А.Маслоу, К.Роджерсом, В.И.Слобод-чиковым, Г.А.Цукерман, Д.Б.Элькониным; основные положения реабилитационной деятельности как педагогической, представленные в трудах Н.П.Вайзмана, С.Г.Вершловского, В.К.Зарецкого, Т.П.Калиновской, Н.Ф.Кумариной, Р.В.Овчаровой, Л.В.Шибаевой, теории использования игры в целях практической педагогики и психологии, описанные В.М.Букатовым, Д.Н.Кавтарадзе, О.А.Карабановой, Г.Л.Лэндретом, С.Миллер, П.И.Пидкасистым, М.С.Рузиной, Н.В.Самоукиной, А.С.Спиваковской, А.И.Тимониным, Ж.С.Хайдаровым, С.А.Шмаковым, В.Экслайн, Д.Б.Элькониным, аспекты андрагогики, рассмотренные О.А.Абдуллиной, Е.П.Белозерцевым, Ю.И.Калиновским, Л.В.Шибаевой, различные подходы к построению содержания образования, от-
раженные в трудах В.В.Давыдова, В.В.Краевского, Н.Б.Крыловой, И.А.Мавриной, С.А.Маврина, Т.С.Назаровой, Н.А.Пугал, А.П.Тряпи-цыной, 3.С.Харьковского, Н.В.Чекалевой, Л.А.Шипилиной и др.
В ходе исследования были использованы следующие методы: анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме с целью определения основных направлений работы, педагогическое наблюдение, беседы, интервьюирование, анкетирование, анализ уроков, констатирующий и формирующий эксперименты.
Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов в период с 1998 по 2002 год.
На первом этапе (1998 - 1999) была изучена литература по теме исследования; проведен отбор эмпирических данных о состоянии проблемы готовности учителя к реабилитационной деятельности в образовательных учреждениях Тюменской области, осуществлялся констатирующий эксперимент, моделирование педагогической системы.
На втором этапе (1999 - 2001) проводилась систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала, на основании которого были выделены организационно-педагогические условия формирования готовности к реабилитационной деятельности. Проведен формирующий этап педагогического эксперимента, в процессе которого проверялась эффективность выдвинутой гипотезы, теоретических положений диссертационного исследования.
На третьем этапе (2001-2002) проводились анализ и систематизация полученных результатов исследования, оформление диссертации, формулирование заключения и выводов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
введено понятие «готовность к реабилитационной деятельности» применительно к системе повышения квалификации, которое позволяет учитывать совокупность трудностей, с которыми столкнулся педагог в
собственной практике, и необходимость их решения в субъект-субъектных отношениях с андрагогом;
расширено содержание понятия "реабилитационная деятельность": даны структурные характеристики, выделены основные направления этой деятельности, обобщенно представленные как помощь и поддержка;
раскрыто содержание понятия "средство реабилитационной деятельности"; описаны основные характеристики средств реабилитационной деятельности, на этой основе разработан комплекс средств;
предложена педагогическая система, направленная на формирование готовности учителя к реабилитационной деятельности в системе повышения квалификации с учетом специфики субъект-субъектных отношений в подсистемах андрагог-учитель, учитель-учащийся;
описана игра как доминирующее средство в формировании готовности учителя к реабилитационной деятельности, где выделена ее смыс-лообразующая функция; предложена классификация игры как средства реабилитационной деятельности;
разработана совокупность организационных (организация мониторинга, пространственно-предметной среды, отвечающей требованиям психологической безопасности и др.), педагогических (включение активных методов обучения и воспитания, в частности игры, разработка вариативной части содержания, интеграция деятельности андрагога и педагога и др.) и организационно-педагогических условий формирования готовности учителя к реабилитационной деятельности;
обоснована необходимость внедрения в практику системы повышения квалификации программ реабилитационно-развивающего обучения, позволяющих педагогу ориентироваться на реабилитацию и самореабилитацию, развитие и саморазвитие как основ формирования готовности к реабилитационной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в тот, что:
рекомендована педагогическая система формирования готовности учителя к организации реабилитационной деятельности к использованию как в процессе повышения квалификации педагогических кадров, так и в педагогических учебных заведениях;
разработаны программы курсов: "Основы реабилитационно-развивающей деятельности учителя", "Игротерапия как средство самореабилитации учителя", позволяющие педагогу эффективно осваивать реабилитационную деятельность;
разработаны методические рекомендации для учителей по исполь
зованию игры как средства реабилитационной деятельности в практике
образовательного учреждения.
Положения, выносимые на защиту:
организационно-педагогические условия формирования готовности учителя к реабилитационной деятельности, к которым отнесены: индивидуальное информационное обеспечение, основанное на интегратив-но-аксиологическом подходе; организация взаимодействия различных субъектов помощи ребенку; создание образовательной среды, включающей необходимый комплекс средств;
определение содержания понятия «готовность к реабилитационной деятельности», отражающее специфику системы повышения квалификации, где учителю предоставляется возможность системного обобщения сложившегося опыта;
основные структурные характеристики реабилитационной деятельности: объект, каковым являются все учащиеся; предмет - восстановление способностей учащихся к коммуникации, деятельности и в познавательной сфере; профилактика школьной дезадаптации;
концептуальные положения о создании комплекса средств реабилитационной деятельности, основанные на учете единства цели и задач
общепедагогической и реабилитационной деятельности: совокупность средств реабилитационной деятельности и традиционных средств обучения и воспитания; сочетание средств, учитывающих интегративный характер проблем дезадаптации; определенная логика использования (соотнесение опытного знания с информационным);
содержание понятия "средство реабилитационной деятельности" (средство, позволяющее восстанавливать способности ученика к деятельности, коммуникации и в познавательной сфере);
понятие о смыслообразующей функции игры для организации реабилитационной деятельности, благодаря которой создается логическая цепочка сочетания различных приемов, методов, средств; классификация игры как средства реабилитационной деятельности, учитывающая направление деятельности учителя и полифункциональные особенности игры;
педагогическая система, направленная на формирование готовности учителя к реабилитационной деятельности, включающая: цели и задачи, многоуровневую диагностику; содержание, основанное на введении реабилитационно-развивающего обучения (вариативная и инвариантная части); содеятельность андрагога и учителя; оценку качества и эффективности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется методологией исследования, основанной на принципе соответствия критериев эффективности формирования готовности к реабилитационной деятельности поставленным целям и задачам.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось при проведении курсов повышения квалификации в ТОГИРРО (на 20 курсах, с охватом 570 слушателей) и выборочно при организации курсов на территории области: Абатского, Тюменского районов, г.г. Тобольска, Тюмени, Ялуторовска, на заседании кафедры социальной и реабилита-
ционной педагогики ТОГИРРО, кафедры педагогики ТГПИ им. Д.И.Менделеева, аспирантских семинарах.
Основные идеи исследования обсуждались на конференциях различного уровня: международной - "Антропоэкология как педагогика жизнедеятельности" (г. Тюмень, 2000г.); всероссийской - "Три века сибирской школы" (г. Тобольск, 2001г.); 2-х межрегиональных межотраслевых -"Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе" (г. Санкт-Петербург, 2000г., 2002г.); региональной - "Социально-психологическая поддержка специалистов, работающих с детьми" (г. Тюмень, 2001г.).
Предмет, цель, гипотеза, задачи исследования определили содержание и структуру диссертации: введение, две главы, заключение, библиография, приложения.
Анализ содержания понятий "реабилитационная деятельность", "готовность к реабилитационной деятельности"
Гуманистическая концепция образования, утверждает право каждого из учеников на индивидуальность и получение качественного образования, независимо от своих стартовых возможностей. К числу проблем реализации гуманистических принципов в обучении и воспитании относится организация реабилитационной деятельности в практике школы, объектом которой являются дезадаптированные дети.
Реабилитация как адекватный ответ на проблемы школьной дезадаптации становится одним из приоритетных направлений деятельности учителя. Одновременно, являясь инновационным процессом в современном образовании, реабилитация понимается и описывается отдельными исследователями по-разному, ее теоретические основы изучают: Н.П.Вайзман [26], С.Г.Вершловский [31], А.В.Гордеева [51], В.К.Зарецкий [70], Т.П.Калиновская [84], Н.В.Морозова [142], Р.В.Овчарова [149], Л.В.Шибаева [231] и др.
Позднелатинское rehabilitatio - восстановление - восходит к habilitas - пригодность, способность; re - приставка - выражает (в данном случае) возобновление, повторение. Значит, реабилитировать - дословно - сделать вновь способным, вновь пригодным.
Слова «способность» и «пригодность» характеризуют реабилитацию изначально как социально направленный процесс, имеющий целью социализацию и адаптацию человека. Способности, необходимые для полноценного участия в жизни общества, определяются самим социумом, его развитием. Тогда не способность (пригодность) - порождает стресс, активирует страх, создает ситуацию, когда человек чувствует собственную неполноценность - дезадаптацию.
Говоря о реабилитации как высшей форме коррекции, Н.П.Вайзман утверждает, что у животных ее быть не может, потому она относится к детям старше 3-х лет, когда уже есть опыт общественной жизни и общественно-полезной деятельности. Система лечебно-педагогических воздействий в раннем возрасте называется абилитацией [26].
Поскольку понятие "реабилитация" в контексте использования ее в практике образовательных учреждений исследователями трактуется по-разному, существует необходимость в рассмотрении основных представлений данного феномена, исходя из того, что восстановление - есть основное значение понятия «реабилитация».
Ю.А.Блинков, Л.Н.Мордич рассматривают психологическую реабилитацию как систему мероприятий, направленных на восстановление, коррекцию или компенсацию нарушенных психических функций и состояний, а также как процесс, направленный на адаптацию личности ребенка к определенным социальным условиям [20,С. 17].
Интеграция медицинского и психологического аспекта реабилитации происходит в исследованиях В.В.Нагаева, В.Г.Толстова, В.В.Толс-това, где в рамках психотерапии предполагается системное воздействие на комплекс клинико-биологических и социально-психологических характеристик подростка [146,С.40].
Н.Я.Семаго и М.М.Семаго [191] рассматривают проблемы трудных детей с точки зрения нейропсихологического подхода (А.Р.Лурия, Э.Г.Симерницкая, Т.В.Ахутина, А.В.Семенович) и видят реабилитацию в опоре на сенсомоторный уровень (телесные навыки) для активизации и развития всех высших психических функций. Такой подход позволяет наиболее эффективно осуществлять психологическую и медико-психологическую реабилитацию.
Реабилитация в контексте работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья (детьми-инвалидами) имеет преимущественно социальную направленность.
Е.Ю.Шпанько отмечает, что процесс реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья заключается в том, чтобы помочь таким детям успешно адаптироваться в новой обстановке, достичь оптимального взаимодействия с другими людьми, преодолеть ряд возникающих при этом психологических, эмоциональных и других сложностей. Подобная реабилитация носит социальный характер, так как ее реализация происходит в конкретных социальных условиях и направлена на достижение социального уровня активности личности [238,С.47].
Социальный аспект применительно к общеобразовательной школе рассматривает Р.В.Овчарова [149] и выделяет социально-педагогическую реабилитацию, которая заключается в преодолении школьных и семейных репрессий в отношении запущенных детей и подростков.
Понятие «педагогическая реабилитация» возникает применительно к детям, которых относят к группе школьной дезадаптации. Н.П.Вайз-ман [26] рассматривает педагогическую реабилитацию как воздействие на больного или труднообучаемого и трудновоспитуемого ребенка и подростка с целью корригирования поведения.
В свою очередь, Л.В.Шибаева [231] определяет реабилитацию как работу по ликвидации у детей, имеющих различные по психологическому содержанию и форме школьные дезадаптации, недостатков базовых учебных навыков. Таким образом, автор расширяет предмет реабилитации: восстанавливать необходимо не только адекватное поведение ученика, но и общие учебные способности.
Более обобщенно такой подход представлен в трудах С.Г.Верш-ловского [31], который определяет реабилитацию как восстановление потерянных способностей личности (работоспособность, самоуважение, жизнерадостность, вера в свои силы).
Существует, на наш взгляд, принципиально иной подход к определению реабилитации в структуре субъект-субъектных отношений в образовательном процессе. Он заключается в смещении основного акцента с воздействия на детей, имеющих проблемы в воспитании и обучении, на личностную активность реабилитолога.
Определяющее значение личности педагога в процессе реабилитации отмечают Т.З.Волкова [цит. по 84], В.К.Зарецкий [70], В.И.Слободчиков [198], А.В.Шувалов[198] и др.
Т.З.Волкова [цит. по 84] рассматривает психолого-медико-педагогическую реабилитацию как коррекционно-развивающий процесс, и ее движущим фактором становится личностная активность реабилитолога, пробуждающая позитивную личностную активность и направляющая личностный рост ребенка, включенного в реабилитационный процесс.
Средства и функции реабилитационной деятельности учителя
В данном параграфе мы раскрываем содержание понятия «средство реабилитационной деятельности», а также выделяем и описываем основные функции реабилитационной деятельности учителя.
Функция в философском аспекте понимается как отношение двух групп объектов, в котором изменению одного из них соответствует изменение другого. В педагогической литературе функция трактуется как обязанность, круг деятельности, назначение, роль (М.Н.Ермоленко, Н.В.Кузьмина, В.А.Мижериков и др. [23, 139]).
Функции педагогической деятельности выделяются на основании совокупности разнородных действий, подчиненных определенным целям и направленных на решение тех или иных педагогических задач, осознанно (целенаправленно) или стихийно, интуитивно создаваемых учителем [139,С90].
Для выделения функций реабилитационной деятельности учителя необходимо обратиться к ее основным направлениям и задачам.
Реабилитационная деятельность учителя имеет целью восстановление утраченных, либо не развитых способностей личности. Анализ теоретических представлений о,реабилитации, изложенный в предыдущем параграфе, показывает, что учителю на уроке важно учитывать различный характер проблем, приводящих к школьной дезадаптации, которые могут иметь причины, как внутреннего происхождения, так и возникшие в результате внешнего воздействия. На основании этого, нами выделены три основные группы способностей, определяющих успешность обучения: способности коммуникативные, деятельностные и познавательные, на реабилитацию и развитие которых педагог должен обращать внимание.
Проблемы коммуникативного характера, отсутствие навыков позитивного общения является одной из наиболее распространенных причин возникновения школьной дезадаптации, а в последствии и социальной.
Мы относим к данному классу проблемы асоциального, девиантного поведения; педагогическую запущенность; тревожность, агрессивность, эмоциональную нестабильность; проблемы эмоционально-волевой сферы. В подростковом возрасте коммуникация приобретает наибольшее значение для становления и развития личности ребенка, обострение проблем в этой сфере может свидетельствовать о несформированности или утрате необходимых навыков общения, и необходимости организации реабилитационной деятельности.
Восстановление способностей ученика к деятельности - игровые, трудовые и учебные способности. В игровой деятельности, которая является ведущей деятельностью дошкольного возраста, происходит формирование необходимых новообразований личности для становления дальнейших видов деятельности (переход к сознательной мотивации, преодоление «познавательного эгоцентризма», становление воображения, развитие произвольности деятельности - Д.Б.Эльконин [243]). Таким образом, успешность учебной деятельности зависит от завершенности игрового этапа в жизни ребенка. Не готовность к школе может свидетельствовать о необходимости восстановления способностей ребенка в игровой деятельности: использование игры на уроке в целях обучения, воспитания и развития должно быть наполнено также возможностью для ребенка доиграть незавершенные ситуации, адекватные возрасту.
Познавательная сфера включает в себя процессы, которые необходимо учитывать педагогу при подаче материала, его освоении с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Различные виды памяти, внимания, мышления, восприятия - те индивидуальные характеристики, которые определяют способ и форму работы на уроке, расширяя возможности учителя за счет различных вариантов. Восстановление способностей ученика «видеть», «слышать», «запоминать» информацию являются, на наш взгляд, основной целью педагогической реабилитации в традиционном представлении обучения и воспитания ребенка, поскольку эти способности непосредственно «отвечают» за качество и количество усвоенного материала.
Определение характера и степени затруднения учащегося требуют от учителя в первую очередь умения проводить диагностику развития. Можно считать, что для организации реабилитационной деятельности диагностика носит определяющий характер, потому что точно собранные сведения об учениках позволяют учителю адекватно реагировать, отбирать средства, способы, методы обучения и воспитания.
Восстановление групп способностей, определяющих успешность обучения возможно различными способами, методами. Это может быть: коррекция - исправление недостатков развития; компенсация - замещение одних способностей другими; терапия - лечение психологическими и медицинскими средствами; реабилитация - собственно восстановление способностей.
Профилактика школьной дезадаптации на современном этапе является наиболее актуальной для общеобразовательной школы, поскольку в качестве объекта (субъекта2) нами выделены все учащиеся любого класса. В рамках профилактики особенно важно придавать реабилитационной деятельности развивающую направленность. Можно восстанавливать способности, одновременно развивая их, таким образом создавать необходимые условия для роста любого ученика.
В результате можно выделить два основных направления реабилитационной деятельности учителя: помощь и поддержка. Первое необходимо при работе с учащимися, которые уже имеют затруднения в обучении, второе - придает всей деятельности учителя реабилитационную направленность.
Педагогическая система, направленная на формирование готовности учителя к реабилитационной деятельности
В данном параграфе мы ставили целью рассмотреть особенности педагогической системы, направленной на формирование готовности учителя к реабилитационной деятельности. При разработке педагогической системы нами были изучены результаты исследований В.Г.Воронцовой [36], В.К.Зарецкого [70], Т.П.Калиновской [84], Л.М.Костиной [104], Г.Ф.Лаврентьевой [117], В.Я.Ляудис [231] и др.
Подготовка педагога-практика к реабилитационной деятельности возможна лишь в рамках нового понимания места человека в культуре и мире. Смена общественной формации и политического строя в нашей стране утвердили новые ценности (в том числе и образовательные). Внимание к человеку, личности рождают гуманистическую педагогику, провозглашают личностно ориентированный подход к обучению (И.С. Якиманская), педагогику свободы (О.С. Газман) и др.
В ситуации, когда учитель "употребляет все "нужные" "гуманистические" понятия, но не может действовать иначе, как только "воздействуя" [109,С.8], необходима помощь и поддержка самому учителю. Иначе: важно создать такие организационно-педагогические условия, следовать таким принципам, когда менялись бы установки и модели поведения учителя.
В.Г.Воронцова [36] в качестве доминанты в работе учителя-гуманиста отмечает ориентацию на развитие. В рамках такого подхода становится неактуальным "подготовка личности под профессию"; необходимо выйти за рамки традиционного представления в образовании взрослого. Основное внимание должно быть уделено личности учителя, вступающего во взаимосодеятельность с андрагогом, его саморазвитию и самосовершенствованию. И.А.Колесникова [100] базовым компонентом в структуре профессиональной компетентности педагога выделяет его личностно-гуманную ориентацию.
Одновременно в системе образования создано большое число прецедентов решения проблемы реабилитации детей с особенностями развития средствами образования (Г.Ф.Лаврентьева, В.Я.Ляудис Е.Г.Макарова, М.С.Рузина, И.Л.Чернякова, Е.И.Щебланова и др.) [117, 128, 184]. Однако уникальный опыт остается достоянием исключительно его носителя.
"Анализ опыта учителей-новаторов показывает, что они никогда не решают чисто дидактические задачи, направленные на знания, а создают в классе определенную локальную образовательную среду, фактически выводящую и учеников, и самого учителя за пределы учебного материала. Это - особое мастерство, качество педагогической деятельности, которое и придает образованию культуросообразность" [107,СЛ90].
Максимально отвечающим этим требованиям является антропологический подход в образовании. И.Г.Фомичева [216] в качестве основополагающих принципов, характеризующих антропоцентрическую образовательную модель выделяет:
принцип индивидуализации;
принцип свободного, естественного развития;
принцип развития творчества.
Эта модель утверждает ценность и уникальность каждой отдельно взятой личности. Здесь проектируется не логика изучения содержания, не последовательность шагов в развитии личности, но условия, в которых предстоит находиться обучаемому, и требования, предъявляемые к обучающему.
В качестве критериев успешности, эффективности протекания образовательного процесса И.Г.Фомичева выделяет: развитие эмоционально-мотивационной сферы личности, а также характеристики творческой деятельности. Это вытекает из тезиса о том, что процесс развития неразделим и целостен, его невозможно расчленить на отдельные составляющие.
Однако, отмечается также, что антропоцентрическая образовательная модель не может служить целям "всеобуча", поскольку "вряд ли пригодна для обучения детей счету, письму, чтению, то есть элементарным навыкам грамотного человека" [216, С. 102]. Педагог, который приходит на курсы повышения квалификации уже владеет «элементарными навыками»; необходимы принципиально иные условия обучения, нежели те, в которых привычно происходило становление сегодняшнего учителя, с целью создания ситуации самоопределения и саморазвития педагога.
Реабилитационная деятельность обращена к решению проблем различных вариантов школьной дезадаптации, имеющих интегративныи характер, следовательно, подготовка учителя к ее эффективной организации должна осуществляться в соответствующих условиях, позволяющих ему формировать функциональную грамотность в области реабилитационной деятельности, а также развивать личностно-гуманную ориентацию, что в совокупности составляет готовность к реабилитационной деятельности.
Организационно-педагогические условия функционирования педагогической системы, направленной на формирование готовности педагога к реабилитационной деятельности
Антропоцентрическая идеальная образовательная модель задается проектированием условий, создаваемых для ее функционирования, а также требований к личности, их реализующей.
Г.Ф.Лаврентьева [117] в качестве условий социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростков в открытой (сменной) общеобразовательной школе выделяет следующие:
-комплексный подход;
-индивидуальность;
-опора на положительные черты личности подростка;
-деятельностный подход в воспитании и развитии.
Принципиально новым является подход к решению проблемы дезадаптированных детей на основе рассмотрения способов работы с такими детьми в контексте целостной системы школы [213].
Условия - это одновременно: а)обстановка, в которой происходит деятельность, и б)данные, требования, из которых следует исходить. С учетом определения понятия «условие», основных критериев сформированное готовности учителя к реабилитационной деятельности, специфики системы повышения квалификации нами выделена совокупность организационных, педагогических и организационно-педагогических условий.
Для организации эффективного использования средств, учета временного и пространственного фактора нами выделены следующие организационные условия.
I. Организационные условия:
1. Организация мониторинга, обеспечивающего более точное соответствие содержания потребностям учителей, а также внесение необходимых и своевременных корректив в педагогическую систему, направленную на формирование готовности к реабилитационной деятельности в зависимости от результатов диагностики.
2. Организация пространственно - предметной среды занятия (большое помещение для коллективных игр, необходимый материал для рисования и инсценировки заданных сюжетов и т.д.).
3. Обеспечение гибкого графика проведения курсов: в зависимости от поставленных задач число лекционно-практических и тренинговых занятий может увеличиваться и уменьшаться.
4. Обеспечение психологически безопасной среды взаимодействия всех участников обучения, реализация основных требований, предъявляемых к проведению тренингов (конфиденциальность, безоценочность, свобода в выборе формы и способа участия и др.).
5. Организация и проведение различных видов курсов: дифференцированных по составу, проблемных, кратких, заочных, комплексных.
Задачи педагогического характера позволяют решать выделенные ниже педагогические условия.
II. Педагогические условия:
1. Изучение и анализ апробированных программ организации реабилитационной деятельности, с возможной коррекцией и адаптацией.
2. Анализ состава учащихся в собственном классе и трудностей, связанных с организацией их взаимодействия, разработка на основе проведенного анализа состояния дел в зоне ответственности и уже апробированных программ возможных вариантов собственной реабилитационной деятельности.
3. Интеграция знания о человеке (изучение и соотнесение его психологических, педагогических, валеологических, социальных аспектов) необходимое для комплексного подхода решения проблем школьной дезадаптации.
4. Систематизация практического опыта решения проблем организации реабилитационной деятельности учителей, психологов, воспитателей.
5. Следование современным требованиям к обучению, обозначенным в «Законе об образовании», таким, как доступность и адаптивность.
6. Включение активных методов обучения, в частности, игры как «сверхпроводящей среды» для опыта и знаний.
7. Создание ситуаций реабилитации, развития, рефлексии, в которых учитель получает возможность, обучаясь, развиваться и осваивать знания как личностно ценные, значимые.
8. Разработка вариативной части содержания курсов с учетом состава и профиля участников процесса обучения: целостный коллектив (школа, детский сад, детский дом), педагоги, психологи, логопеды, дифференцированные по составу, учителя-предметники, воспитатели.
9. Интеграция деятельности андрагога и педагога, организующего реабилитационную деятельность в практике образовательного учреждения.
Для объединения задач организационного и педагогического уровня нами выделены организационно-педагогические условия, позволяющие следовать принципам интегративности, полипарадигмальности, целостности, определяющим характер реабилитационной деятельности. III. Организационно-педагогические условия.
