Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Модель формирования информационной компетентности старшеклассников как фактора их успешности в профильном обучении 14
1.1. Информационная компетентность старшеклассников как педагогическая проблема 14
1.2. Модель формирования информационной компетентности как фактора успешности старшеклассников в профильном обучении 37
1.3. Педагогические условия функционирования и развития модели формирования информационной компетентности старшеклассников как фактора их успешности в профильном обучении 63
Выводы по первой главе 81
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию информационной компетентности старшеклассников как фактора их успешности в профильном обучении 83
2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы 83
2.2. Реализация педагогических условий формирования информационной компетентности старшеклассников 104
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по формированию информационной компетентности старшеклассников как фактора их успешности в профильном обучении 131
Выводы по второй главе 141
Заключение 143
Список литературы 146
- Информационная компетентность старшеклассников как педагогическая проблема
- Модель формирования информационной компетентности как фактора успешности старшеклассников в профильном обучении
- Реализация педагогических условий формирования информационной компетентности старшеклассников
- Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по формированию информационной компетентности старшеклассников как фактора их успешности в профильном обучении
Введение к работе
Актуальность исследования. Информация становится важнейшим фактором современного научно-технического прогресса. В некоторых областях знаний она удваивается каждые 5 лет. Развивается индустрия фиксирования, хранения и передачи информации. На рынке труда все большую роль приобретает востребованность в информационно компетентных специалистах, способных эффективно ориентироваться во всем многообразии необходимой информации, получать и анализировать ее, принимать на основе такого анализа осознанные решения и нести за них ответственность. Взаимоотношения «современное общество — научно-технический прогресс - информационные ресурсы - личность» становятся все более и более актуальными.
В отечественной образовательной системе сегодня происходит смена знаниевой парадигмы на компетентностную. Среди ключевых компетентностей важнейшей является информационная компетентность. О значимости формирования этой компетентности у учащихся говорит тот факт, что во всех предметных государственных образовательных стандартах содержится требование к выпускникам основной и средней школы находить, воспринимать и на основе полученных знаний самостоятельно оценивать информацию, содержащуюся в сообщениях СМИ, Интернете, научно-популярных статьях.
В Приоритетном национальном проекте «Образование» уделяется большое внимание не только формированию компетентных в информационной сфере личностей, но и предусматривается развитие информационных ресурсов всех образовательных учреждений.
В педагогической науке также активно исследуются проблемы
компетентностного подхода в образовании: ведутся дискуссии по
определению и разграничению понятий «компетентность» и «компетенция»
(Дж. Равен, Э.Ф.Зеер, А.В. Хуторской, И.А. Зимняя, В.А. Болотов, В.В.
Сериков, Г.К. Селевко, В.А. Штофф, И.С. Фишман, А.Дахин и др.);
рассматриваются особенности становления профессиональной
4 компетентности (Н.В. Кузьмина, Л.А. Петровская, Л.М. Митина, А.К. Маркова и др.); предлагаются пути формирования информационной компетентности и информационной культуры у учащихся и студентов (Н.И. Гендина, Н.Н. Тулькибаева, И.Г. Моргенштейн, О.А. Кизик, С.Д. Каракозов, П.С. Лернер, Г.Г. Гецов, И.Л. Скипор, С.Н. Позднякова, А.В. Худякова, A.M. Витт, Е.В. Гнатышева, Ю.С. Зубов) и т.д.
С другой стороны, проводимая в стране модернизация образования (введение ЕГЭ, предпрофильная подготовка в основной школе и профильное обучение в средней школе, и др.), - также невозможна без формирования информационной компетентности у учащихся.
Такая компетентность, во-первых, позволит выпускнику основной школы сделать осознанный выбор профиля обучения в старшей школе, а выпускнику средней школы — выбор ВУЗа или ССУЗа для дальнейшей профессиональной подготовки. Следовательно, информационная компетентность позволит учащимся правильно и адекватно своим возможностям спроектировать и реально осуществить на практике личную образовательную траекторию.
Во-вторых, сформированная информационная компетентность позволит учащимся быть успешными в период профильного обучения, т. к. в старших классах возрастает удельный вес самостоятельной работы учащихся с различными информационными ресурсами.
Вопросам профилизации обучения школьников, как одному из основных направлений модернизации российского образования, посвящен ряд работ Ю.И. Дика, С.Н. Чистяковой, А.В. Хуторского, СП. Ильиной, И.А. Сасовой, С.Г. Молчанова, А.А. Пинского, Н.В. Матяша, В.Д. Симоненко, СВ. Ривкиной, Т.П. Афанасьевой, Ф.А. Зуевой и др.
Анализируя различные направления педагогических исследований в информационной сфере, мы констатируем, что формирование информационной компетентности старшеклассников как фактора их успешности в профильном обучении пока не стало предметом специального
5 исследования, и назрела необходимость в разрешении проявляющихся при этом противоречий:
между стремлением учащихся к успеху в условиях профильного обучения и их готовностью получать, анализировать, перерабатывать информацию и представлять созданный ими информационный продукт;
между стремлением выпускников основной и средней школы к принятию верного решения в ситуации выбора и уровнем сформированности у них информационной компетентности;
между теорией (существующими в педагогической литературе разночтениями по основным понятиям в информационной образовательной сфере— «информационная грамотность», «информационная компетентность», «информационная культура») и практикой формирования информационной компетентности старшеклассников;
- между необходимостью формирования информационной компетентности у
старшеклассников как фактора их успешности в профильном обучении и
недостаточным содержательно-методическим обеспечением для
осуществления данного процесса в педагогической деятельности.
Стремление разрешить указанные противоречия предопределило центральную проблему исследования: выявление условий результативного процесса формирования информационной компетентности старшеклассников как фактора их успешности в профильном обучении. В свою очередь, педагогический поиск путей решения этой проблемы позволил сформулировать тему исследования: «Формирование информационной компетентности как фактора успешности старшеклассников в профильном обучении».
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, разработке и апробации в ходе педагогического эксперимента структурно-функциональной модели формирования информационной компетентности старшеклассников как фактора их успешности в профильном обучении.
Объект исследования — профильное обучение.
Предмет исследования - процесс формирования информационной компетентности старшеклассников как фактора их успешности в профильном обучении.
Проведенный анализ научных исследований и практики работы школ позволили выдвинуть гипотезу исследования, состоящую из ряда предположений.
1. Решение проблемы исследования может быть осуществлено на
основе определения критериев и уровней сформированности
информационной компетентности старшеклассников, равно как критериев и
уровней успешности учащихся в профильном обучении.
2. В соответствии с целью исследования, а также на основе системного,
личностно-ориентированного и деятельностного подходов, формирование
информационной компетентности старшеклассников как фактора их
успешности в профильном обучении, можно представить в виде структурно-
функциональной модели, которая определяется взаимосвязью целевого,
содержательно-деятельностного, организационного, личностно-
мотивационного, функционального и оценочного блоков.
3. Эффективность реализации структурно-функциональной модели
формирования информационной компетентности старшеклассников как
фактора их успешности в профильном обучении будет зависеть от
комплекса педагогических условий:
включение учащихся в образовательно-информационную среду;
использование форм и методов обучения, в основе которых лежит разнообразная работа с информацией;
изучение учащимися элективного курса, направленного на формирование у них информационной компетентности.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой в процессе исследования решались следующие задачи:
1) уточнить понятие «информационная компетентность» на основе анализа философской, научно-педагогической литературы и сформулировать отличия
7 этой дефиниции от понятий «информационная грамотность» и «информационная культура».
2) выявить критерии успешности старшеклассников в профильном обучении,
а также критерии сформированности их информационной компетентности.
3) разработать структурно-функциональную модель формирования
информационной компетентности старшеклассников как фактора их
успешности в профильном обучении.
4) определить, обосновать и экспериментально проверить комплекс
педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование
информационной компетентности старшеклассников как фактора их
успешности в профильном обучении.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- основные положения теории познания и теории о всеобщей связи,
взаимообусловленности и целостности явлений, лежащих в основе
современных педагогических теорий и технологий развивающего и
личностно ориентированного обучения (К.А. Альбуханова-Славская, Л.С.
Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Л. Леонтьев, И.Я. Лернер, И.С. Якиманская,
В.В. Краевский, В.В. Гальперин, В.В. Давыдов, Г.К. Селевко и др.);
философские концепции информационного общества (Ю.Ф. Абрамова, Р.Ф. Абдеев, К.Р. Поппер, Н. Винер, А.Д. Урсул, М.Ю. Самохин и.др.);
работы по методологии педагогики (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Дахин, Ю.А. Конаржевский, Н.М. Яковлева Л.Н. Хуторской и др.);
исследования, посвященные достижению успеха учащимися в процессах обучения и воспитания (П.П. Блонский, А.С. Макаренко, Т.Е. Конникова, А.Н. Лутошкин, В.А. Караковский, А.С. Белкин, Б.С. Волков, Н.Е. Щуркова, И.А. Липский и др.);
- теоретические принципы организации самостоятельной работы (Е.П.
Есипова, А.В. Усова, А.П. Беляева, П.И. Пидкасистый и др.);
- работы, посвященные проблемному и проектному обучению (И.М.
Махмутов, В. Оконь, Н.Е. Кузнецова, Н.Ю. Посталюк и др.)
Большое значение для нашей работы имели идеи организации образовательного процесса в профильной школе с позиции следующих подходов:
системного (Б.С. Гершунский, Т.А. Ильина, Н.Д. Никандров, А.Д. Урсул, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский и др.), который позволяет изучать проблему формирования информационной компетентности старшеклассников как фактора успешности их в профильном обучении на основе единства многообразий факторов и условий, способствующих более полному восприятию и рассмотрению изучаемой проблемы;
личностно ориентированного (И.С. Якиманская, В.В. Сериков, А.Н. Алексеев, Э.Ф. Зеер, В.А.Петровский и др.), который требует учета возрастных, психологических особенностей учеников, опирается на естественный процесс развития творческих задатков личности.
деятельностного (Л.С. Выготский, В.В. Дывыдов, Б.Г. Ананьев, ПЛ. Гальперин, В.И. Загвязинский, В. А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.), требующего при формировании информационной компетентности старшеклассников освоение специальных способов деятельности и технологий по отбору, анализу и представлению информации.
Для достижения поставленных задач и проверки гипотезы исследование проводилось с использованием системы теоретических и эмпирических методов.
Теоретические методы: а) анализ нормативно-правовых документов и законодательных актов в области образования, стандартов среднего (полного) общего образования использовался для обоснования актуальности проблемы и определения путей ее решения; б) сравнительно-исторический анализ применялся для аналитического представления эволюции отдельных компонентов проблемы исследования; в) теоретико-методологический анализ - для определения исходных позиций исследования; г) понятийно-категориальный анализ - для описания понятийного поля проблемы; д)
9 системный анализ, моделирование и синтез - для разработки структурно-функциональной модели формирования информационной компетентности старшеклассников как фактора успешности их в профильном обучении; е) методы математической статистики — для доказательства достоверности полученных результатов исследования.
Эмпирические методы: а) анализ и обобщение позитивного педагогического опыта и практики эффективного формирования информационной компетентности у старшеклассников; б) констатирующий эксперимент по оценке уровней сформированности информационной компетентности старшеклассников и ее влиянию на успешность учащихся в профильном обучении; в) формирующий эксперимент по апробации разработанной модели формирования информационной компетентности старшеклассников как фактора их успешности в профильном обучении и педагогических условий ее функционирования; г) анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение.
База и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования были две школы гг. Челябинска (МОУ лицей № 77) и Миасса (МОУ СОШ № 16). В опытно-экспериментальной работе были задействованы 67 учителей, работающих в старших профильных классах; 158 учащихся 9-х классов и 134 учащихся 10-х классов.
Исследование проводилось в три этапа. На каждом из этапов были использованы соответствующие методы исследования в зависимости от условий проведения работы и решаемых задач.
На констатирующем этапе (2005-2006 гг.) проводился анализ философской, психолого-педагогической, педагогической литературы и диссертационных исследований с целью изучения проблемы формирования информационной компетентности старшеклассников как фактора их успешности в профильном обучении, а также для определения методологических подходов, цели, объекта, предмета исследования, его задач и гипотезы. Проводился констатирующий этап опытно-экспериментальной работы с целью выяснения
10 состояния исследуемой проблемы, поиска путей и перспектив ее решения в условиях профильного обучения.
На формирующем этапе (2006-2007 гг.) разрабатывалась модель формирования информационной компетентности старшеклассников как фактора их успешности в профильном обучении, и были определены педагогические условия ее реализации, выделены критерии и уровни сформированности информационной комппетентсности старшеклассников и их успешности в профильном обучении. Также формирующий этап опытно-экспериментальной работы проводился с целью апробации педагогической модели и условий ее реализации.
На контрольном этапе (2007-2008 гг.) осуществлялся сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы, проводилась статистическая обработка этих результатов, уточнялся теоретико-методологический аппарат исследования, формулировались выводы, апробировался специально разработанный элективный курс для выпускников основной школы «Информационные ресурсы и работа с ними».
Научная новизна исследования:
1. Для формирования информационной компетентности старшеклассников как фактора их успешности в профильном обучении обоснована целесообразность использования системного подхода (структурирована деятельность по формированию информационной компетентности, представлена ее целостность; выделена иерархия уровней сформированности информационной компетентности старшеклассников и иерархия уровней их успешности в профильном обучении на основе критериев; найдены области пересечения информационной компетентности с успешностью учащихся в профильном обучении), личностно ориентированного подхода (учтены возрастные и психологические особенности старшеклассников при реализации предложенного комплекса педагогических условий) и деятельностного подхода (обосновано формирование информационной компетентности старшеклассников в
процессе вовлечения их в различные виды деятельности по отбору, анализу и представлению информации).
2. Разработана структурно-функциональная модель формирования
информационной компетентности старшеклассников как фактора их
успешности в профильном обучении. Эта модель отображает
предполагаемую зависимость между уровнем сформированности
информационной компетентности учащихся и их успешностью в
профильном обучении, раскрывает структуру деятельности
старшеклассников по формированию их информационной компетентности,
включает критерии оценивания успешности старшеклассников и критерии
сформированности их информационной компетентности в условиях
профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы.
3. Теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс
педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования
информационной компетентности старшеклассников как фактора их
успешности в профильном обучении на основе разработанной структурно-
функциональной модели.
Теоретическая значимость работы:
Конкретизированы понятия «компетентность» и «компетенция», а также «информационная грамотность», «информационная компетентность» и «информационная культура».
Выявлены критерии успешности старшеклассников в профильном обучении: внутренние (мотивация, рефлексия, самоопределение, информационные потребности) и внешние (портфолио, рейтинг среди участников образовательного процесса).
3. Установлена зависимость между уровнями сформированности
информационной компетентности старшеклассников и уровнями их
успешности в профильном обучении.
Практическая значимость исследования состоит в следующем: 1) разработан и внедрен междисциплинарный элективный курс для старшеклассников «Информационные ресурсы и работа с ними», а также
12 предметные элективные курсы «Информационные ресурсы по химии и работа с ними» и «Информационные ресурсы по биологии и работа с ними»;
2) разработан оценочно-критериальный инструментарий мониторинга
уровней сформированности информационной компетентности
старшеклассников и их успешности в профильном обучении.
3) материалы исследования могут быть использованы в практике
работы школ в период предпрофильной подготовки и профильного обучения
старшеклассников, а также в системе переподготовки и повышения
квалификации работников образования.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Высокий уровень сформированности информационной
компетентности старшеклассников влияет на уровень их успешности в
профильном обучении и может быть создан на основе системного, личностно
ориентированного и деятельностного подходов в рамках специально
разработанной структурно-функциональной модели, состоящей из шести
блоков (целеполагания, организационного, содержательно-деятельностного,
функционального, личностно-мотивационного и оценочного).
2. Эффективное функционирование структурно-функциональной модели
формирования информационной компетентности старшеклассников как
фактора их успешности в профильном обучении обеспечивается комплексом
следующих педагогических условий:
включение учащихся в образовательно-информационную среду;
использование форм и методов обучения, в основе которых лежит разнообразная работа с информацией;
- изучение учащимися элективного курса, направленного на
формирование у них информационной компетентности.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечиваются: комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, предмету и задачам работы; опорой на современные достижения философии, педагогики и психологии; репрезентативностью выборки старшеклассников, участвующих в опытно-
13 экспериментальной работе; систематической проверкой, качественным и количественным анализом результатов на различных этапах исследования и подтверждением гипотезы; внедрением результатов исследования в образовательную практику экспериментальных школ.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством:
выступлений на международных научно-практических конференциях - «Инновации общего и профессионального образования» (Челябинск, 2006 г.), «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2007 г.);
выступлений на I и II Всероссийских олимпиадах аспирантов по педагогическим наукам (Санкт - Петербург, 2007-2008 гг.);
- разработки дистанционного курса повышения квалификации
учителей «Современная дидактика школьной химии» (издательский Дом
«Первое сентября», 2007 г.);
- чтения лекций для учителей химии и биологии в Челябинском
институте повышения квалификации работников образования; в
Калининградском институте развития образования, в Педагогической
академии последипломного образования Московской области;
- выступлений на заседаниях кафедры педагогики Челябинского государственного педагогического университета и кафедры естественно-экологического образования Педагогической академии последипломного образования Московской области.
Структура диссертационной работы определяется задачами исследования и логикой раскрытия темы. Работа состоит из введения, двух глав, каждая из которых включает по три параграфа, заключения, библиографии.
Информационная компетентность старшеклассников как педагогическая проблема
Представитель критического рационализма Карл Поппер, рассуждая о создании и расширении человеческого знания, о взаимодействии между субъективным и объективным знанием, выдвинул представление о трех мирах: мир первый - мир физических вещей; мир второй - ментальный мир субъективного знания физического мира; мир третий - мир объективного знания о ментальном мире [172]. Таким образом, личный опыт (индивидуальное мышление; информация в виде знаний в мозге человека) относится ко второму миру, а научное знание и коллективный опыт человечества составляют третий мир. Эту идею Бертрам Брукс предложил рассматривать как философскую основу информационной науки [103].
В философском энциклопедическом словаре понятие "информация" (от лат. informatio - ознакомление, разъяснение, представление, понятие) трактуется следующим образом: 1. сообщение, осведомление о положении дел, сведения о чем-либо, передаваемые людьми; 2. уменьшаемая, снимаемая неопределенность в результате получения сообщений; 3. сообщение, неразрывно, связанное с управлением, сигналы в единстве синтаксических, семантических и прагматических характеристик; 4. передача, отражение разнообразия в любых объектах и процессах (неживой и живой природы) [219, с 222].
С точки зрения В.В. Иванова «информация есть первичное понятие», которое понимается «как мера организованности» с одной стороны, и как связь, с другой, причем в обоих аспектах «информация противоположна энтропии» [100, с. 125]. Один из основоположников информационных наук Ноберт Винер отмечает: «Информация есть информация, а не материя и не энергия» [30]. Таким образом, в научно-философском плане информация стоит в одном ряду с такими понятиями как пространство, время, материя, энергия. Следовательно, понятие «информация» относится к фундаментальным, которые в философии называются категориями, а значит, не поддается исчерпывающему определению. Содержание и смысл понятия «информация» можно раскрывать лишь применительно к тем или иным сферам человеческой деятельности и науки.
В свете научно-технических представлений информация — это сообщение, передаваемое в материально-энергетической форме (электрических, звуковых, световых и др. сигналов) от источника к приемнику (рис. 1).
В каждой науке существует множество подходов к определению этого понятия, так как каждая отрасль знаний определяет его, исходя из собственной специфики [1]. Социология связывает это понятие с обменом сведений между людьми, с проблемами взаимодействия в обществе; математика - с количественными характеристиками; информатика - с обменом сведениями между человеком и автоматом, автоматом и автоматом; кибернетика - с управлением; биология - с обменом сигналами в животном и растительном мире, передачей признаков от клетке к клетке, от организма к организму и т.п. Разнообразен и язык информации: число, речь, байт, признак и т.д. Следовательно «информация» — понятие, которое выходит за рамки каждой конкретной науки и является общенаучным.
С общенаучных позиций информация — это любая совокупность сигналов или сведений, которую какая-либо система (организм или машина) воспринимает из окружающей среды, передает в нее или хранит в себе [100].
Понятие «информация» применительно к педагогике в последнее время употребляется все чаще. И хотя к изучению различных аспектов связи информационных процессов с обучением и воспитанием только приступают, Л.Н. Хуторская отмечает, что «информационная педагогика формируется как новая отрасль педагогической науки, исследующая информационные процессы в педагогических явлениях» [227]. Для нашего исследования особенно важно, что «информация» в педагогике рассматривается как процесс [25, 40]. Информационные процессы можно объединить в три крупных блока: производство информации, передача информации, получение информации, причем процессы передачи и приема не тождественны процессу производства информации. Обучение, воспитание, познание - как информационные виды деятельности в учебном процессе проецируются на них (рис. 2). Л.Н. Хуторская также отмечает, что процессы передачи, преобразования и использования учебной информации в различных педагогических явлениях образуют ядро информационной педагогики [227]. В контексте данной позиции и строилось настоящее исследование.
Далее рассмотрим понятие информационная компетентность. Информационная компетентность входит в структуру феномена компетентности как таковой. Быть компетентным в соответствии со словарем СИ Ожегова [161, с. 282], значит быть знающим, осведомленным, авторитетным в какой - нибудь области.
Модель формирования информационной компетентности как фактора успешности старшеклассников в профильном обучении
Прежде чем создать и обосновать педагогическую модель, обуславливающую связь между успешностью в профильной подготовке школьников и формированием информационной компетентности у них, рассмотрим основные положения теории моделирования в педагогике, которые положены в основу конструирования предполагаемой модели.
Моделирование, как метод исследования (СИ. Архангельский, Б.С. Гершунский, Л.Б. Ительсон, А.Н. Кочергин, И.И. Логвинов и др.), позволяет учесть широкую систему основных факторов и условий, влияющих на исследуемую проблему, уровни ее развития и структуру, представить ее компоненты как логически однородные, и, на основании этого, провести их сравнение и анализ; выделить внутри основных уровней и компонентов отдельные подсистемы, имеющие самостоятельное значение и содержание [9, 62].
Анализ работ Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой, В.В. Краевского, В.А. Сластенина, В.А. Штофф и др. позволяет сделать вывод о том, что в педагогике накоплен значительный опыт применения моделей для совершенствования образовательного процесса [112,119, 122, 165, 263].
Как отмечает Н.Д. Никандров, потребность в моделировании возникает тогда, когда исследование непосредственно реального педагогического объекта невозможно или затруднено из-за недоступности или чрезмерных временных, трудовых, финансовых и др. затрат, а также в силу этических ограничений [156].
А.Д. Урсул подчеркивает, что модель образования XXI в. должна претерпеть кардинальные трансформации и ориентироваться в своей основе не на прошлое (консерватизм), а на будущее (футуризм) человеческой цивилизации, также меняющей свою модель развития [214].
Согласно мнению Л.Н. Дахина для педагогического моделирования необходимо произвести следующие исследовательские процедуры: выбор методологических оснований для моделирования, качественное описание предмета исследования; постановка задач моделирования; конструирование модели с уточнением зависимостей между основными элементами исследуемого объекта, определение параметров объекта и критериев оценки изменений этих параметров, выбор методик измерения; исследование валидности модели в решении поставленных задач; применение модели в педагогическом эксперименте; содержательная интерпретация результатов моделирования [81].
В данном исследовании, вслед за Л.Н. Дахиным [81], под моделью понимается искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и идеализированном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.
В педагогической литературе различают несколько классификаций моделей. Так как в данном исследовании рассматривается процесс формирования интегративного качества личности (информационной компетентности) старшеклассников, то необходимо рассмотреть как структуру, так и функции предлагаемой модели. Поэтому разрабатываемая модель должна относится к разряду структурно-функциональных. Следовательно, необходимо определить понятия «структура» и «функция».
Понятие структура обозначает определенную взаимосвязь, взаиморасположение составных частей единой (например, педагогической) системы, ее устройство. Понятие функция рассматривается с точки зрения вызываемых изменений одного параметра (благоприятных или неблагоприятных) в других параметрах объекта (функциональность) или с точки зрения взаимосвязи отдельных частей в рамках некоторого целого (функционирование) [220].
Разработка любой педагогической модели требует научно-методологического осмысления, определения комплекса подходов к предмету исследования. Ведущим подходом в нашем исследовании является системный.
Системный подход — направление методологии исследования, в основе которого лежит рассмотрение объекта как целостного множества элементов в совокупности отношений и связей между ними, то есть рассмотрение объекта как системы. Сущность системного подхода раскрыта в трудах таких ученых как А.Д. Урсул, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский и др. [17,19, 122, 184]. Анализ этих работ позволяет говорить о некотором способе организации наших действий, таком, который охватывает любой род деятельности, выявляя закономерности и взаимосвязи с целью их более эффективного использования. Ценность системного подхода для данного исследования состоит в том, основные принципы (целостность, иерархичность, структуризация, множественность) и методы системного подхода позволяют проникнуть в сущность успешности старшеклассников в профильном обучении в процессе формирования у них информационной компетентности. В свою очередь, системный подход позволяет более эффективно организовать педагогическое управление процессом формирования информационной компетентности учащихся в условиях профильной школы.
Реализация педагогических условий формирования информационной компетентности старшеклассников
Логичным развитием теоретических основ, сформулированных в первой главе диссертационного исследования, явилась опытно экспериментальная работа (далее ОЭР) по формированию информационной компетентности старшеклассников как фактора их успешности в профильном обучении. В данном параграфе рассмотрены цели и задачи ОЭР, этапы и методы ее реализации; соотнесены уровни успешности учащихся в профильном обучении с уровнями сформированности информационной компетентности школьников; описан констатирующий этап эксперимента и проанализированы его результаты.
Исходя из гипотезы исследования, целью данной ОЭР явилась апробация разработанной нами структурно-функциональной модели формирования информационной компетентности учащихся как фактора их успешности в профильном обучении и проверка комплекса педагогических условий, обеспечивающих ее реализацию. В соответствии с поставленной целью были выделены следующие задачи ОЭР.
1. Выяснить начальный уровень представлений учащихся, учителей и родителей: - о том, что участники образовательного процесса понимают под «информационной компетентностью» и «успешностью учащихся» в профильном обучении; - о взаимосвязи информационной компетентности учащихся и успешности их в профильном обучении;
2. Сконструировать диагностическую программу и оценочно критериальный инструментарий определения уровней сформированности информационной компетентности учащихся и уровней их успешности в профильном обучении.
3. Разработать методические материалы по повышению уровня сформированности информационной компетентности учащихся, в том числе и в форме элективного курса.
4. Проверить эффективность структурно-функциональной модели формирования информационной компетентности учащихся как фактора их успешности в профильном обучении и комплекса педагогических условий ее реализации.
Данные задачи решались в три этапа (табл.3.). В эксперименте приняли участие, учителя, родители и учащиеся 9-10-х классов МОУ лицея 77 г. Челябинска, МОУ СОШ № 16 г. Миасса.
На констатирующем этапе ОЭР было оценено представление учащихся, родителей и учителей о том, что они понимают под информационной компетентностью и успешностью в профильном обучении и о зависимости второй от первой; разработаны критерии сформированности этих педагогических категорий. На данном этапе были определены первоначальные уровни сформированности информационной компетентности учащихся 9-х классов и их успешности в профильном обучении на основе специально разработанного инструментария и статистического анализа, а также была установлена зависимость между ними.
На формирующем этапе ОЭР был проведен эксперимент, целью которого являлась проверка эффективности модели формирования информационной компетентности учащихся как фактора их успешности в профильном обучении и проверен комплекс педагогических условий ее реализации.
На контрольном этапе ОЭР производился анализ и интерпретация полученных данных.
Опытно-экспериментальной базой послужили две школы гг. Челябинска и Миасса, в которых было проведено изучение представлений учащихся, родителей и учителей о сущности понятий «информационная компетентность» и «успешность учащихся» в профильном обучении и взаимозависимости этих понятий. В анкетировании приняли участие 67 учителей, работающих в старших профильных классах, 158 учащихся 9-х классов и 134 учащихся 10-х классов, а также 108 их родителей. Значительное расхождение между числом учащихся и их родителей объясняется тем, что не все родители приняли участие в анкетировании: пришли на родительское собрание, согласились заполнить анкеты, а если заполнили, то не вернули их экспериментатору.
На вопрос анкеты «Что Вы понимаете под информационной компетентностью?» (в скобках было дано определение компетентности как качества личности, предполагающее глубокое, доскональное знание существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также наличие соответствующих умений, навыков и совокупности знаний, позволяющих основательно и достоверно судить о чем-либо), мнение взрослых (учителей и родителей) разошлось с мнением учащихся. Большинство учащихся (73,97%) ответили, что под «информационной компетентностью» они понимают умения и навыки работы с компьютером и Интернетом, тогда как большинство учителей (80,60%) и родителей (77,78%) отмечали, что под информационной компетентностью они понимают умение получать информацию не только из Интернета, но также из других источников (библиотека, специалисты, СМИ), анализировать, перерабатывать ее и представлять информационный продукт. Когда родителям были предъявлены эти результаты, то они реально осознали перспективу того, что их дети могут не полностью реализоваться в современном информационном обществе, и будут недостаточно успешными в последующей профессиональной деятельности, ибо от современного специалиста требуется не только найти нужную информацию, но правильно ее проанализировать, а затем представить результаты такого анализа.
Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по формированию информационной компетентности старшеклассников как фактора их успешности в профильном обучении
В ходе опытно-экспериментальной работы (ОЭР) проверялись идеи теоретического исследования, описанные в первой главе; уточнялись основные положения гипотезы исследования; обобщались и интерпретировались результаты, полученные на констатирующем и формирующем этапах эксперимента; разрабатывались и апробировались методические материалы по формированию информационной компетентности старшеклассников, ориентированные на учителей профильных классов; проводились семинары для них, на которых раскрывались причинно-следственные связи между уровнем сформированности информационной компетентности учащихся и уровнем их успешности в профильном обучении.
В данном параграфе проанализированы результаты внедрения комплекса педагогических условий формирования информационной компетентности старшеклассников как фактора их успешности в профильном обучении.
На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы решались следующие задачи: - проведение вторичной диагностики уровней сформированности информационной компетентности учащихся и уровней их успешности в профильном обучении при помощи ранее разработанных показателей и критериев; проведение статистической обработки вновь полученных экспериментальных данных; интерпретация качественных и количественных изменений, произошедших в процессе ОЭР; - сопоставление полученных в ходе ОЭР данных с положениями гипотезы; - формулирование выводов диссертационного исследования.
Для реализации вышеобозначенных задач мы использовали следующие методы: метод наглядного представления результатов, математико-статистическии анализ, метод интерпретации полученных результатов. Основанием для интерпретации качественных и количественных изменений, произошедших в ходе ОЭР, служило сопоставление результатов исследования на констатирующем и контрольном этапах.
Результаты диагностики уровня сформированности информационной компетентности старшеклассников экспериментальных и контрольной групп представлены в табл. 20 и на рис. 12.
Представленные в табл. 20 числовые данные позволяют утверждать, что в ходе опытно-экспериментальной работы произошли позитивные изменения, которые свидетельствуют об эффективности предложенных педагогических условий для формирования информационной компетентности учащихся. Рассмотрим данные изменения более подробно.
В контрольной группе (КГ), где реализовывалось первое необходимое педагогическое условие, направленное на включение учащихся в образовательно-информационную среду, произошли несущественные позитивные изменения уровня сформированности информационной компетентности старшеклассников.
Число учащихся в КГ на репродуктивном и частично-поисковом уровнях, по сравнению с результатами констатирующего этапа исследования, стало на 5,56% и 1,85% соответственно меньше, тогда как несколько увеличилось число учащихся на эвристическом и исследовательском уровнях. Следовательно, первое педагогическое условие, предложенное нами, позволяет несущественно повысить уровень сформированности информационной компетентности старшеклассников. Такое обстоятельство связано, по-видимому, с разграничением в образовательном процессе, образовательной и информационной сред, что выражается, например, в небольшом объеме предлагаемой на уроках личностно-значимой для учащихся информации.
В ЭГ-1, где, корме первого, было реализовано и второе необходимое педагогическое условие, направленное на разнообразную работу старшеклассников с различными источниками учебной информации (самостоятельная работа, решение проблемных ситуаций, написание проектов), произошли существенные изменения уровня сформированности информационной компетентности старшеклассников. Этот факт подтверждают следующие данные: в ходе опытно-экспериментальной работы число учащихся в ЭГ-1, имеющих репродуктивный и частично поисковый уровни, снизилось соответственно на 19,23% и 3,85%. Одновременно число учащихся, имеющих эвристический и исследовательский уровни, возросло на 17,31% и 5,77% также соответственно.
В ЭГ-2, где был реализован весь комплекс педагогических условий и изучался специально разработанный элективный курс «Информационные ресурсы и работа с ними», был зафиксирован самый высокий рост уровня сформированности информационной компетентности старшеклассников. Так, распределение учащихся по уровням сформированности в ЭГ-2 на этапе контрольного эксперимента по сравнению с констатирующим, претерпело следующие изменения: число старшеклассников на репродуктивном и частично-поисковом уровнях уменьшилось на 27,62% и 13,46% соответственно, тогда как на эвристическом и исследовательском уровнях возросло на 32,71% и 7,65% также соответственно. Такое значительное повышение уровня сформированности информационной компетентности учащихся можно объяснить структурированием приемов работы с различными источниками информации для учащихся профиля в процессе изучения элективного курса, например, «Информационные ресурсы по биологии и работа с ними», который несет для них личностно-значимую информацию, в том числе и по избранному будущему профильному предмету. Очень важным дополнением к такому элективному курсу являются первые два педагогических условия, так как с помощью них учащиеся постоянно закрепляют, совершенствуют свои умения и навыки по работе с информацией, и, кроме того, осознают их необходимость для успешной учебы в профильной школе.
