Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования экологической компетентности учащихся 8-11 классов в процессе обучения географии 16
1.1 Сущность и содержание понятия «компетентность» 16
1.2 Экологическая компетентность личности как педагогическое явление 35
1.3 Специфика формирования экологической компетентности учащихся 8-11 классов в общеобразовательных учреждениях в процессе обучения географии 49
Выводы по первой главе 61
Глава 2 Экспериментальная работа по формированию экологической компетентности учащихся 8-11 классов в процессе обучения географии 65
2.1 Модель процесса формирования экологической компетентности учащихся в ходе обучения географии 65
2.2 Содержание, ход, результаты экспериментальной работы по формированию экологической компетентности учащихся в процессе обучения географии 82
2.3 Педагогические условия эффективности формирования экологической компетентности учащихся 8-11 классов в общеобразовательных учреждениях в процессе обучения географии 116
Выводы по второй главе 158
Заключение 161
Библиография 173
Приложение 198
- Сущность и содержание понятия «компетентность»
- Экологическая компетентность личности как педагогическое явление
- Модель процесса формирования экологической компетентности учащихся в ходе обучения географии
- Содержание, ход, результаты экспериментальной работы по формированию экологической компетентности учащихся в процессе обучения географии
Введение к работе
Актуальность исследования. Основной причиной глобального экологического кризиса является стремление человечества к удовлетворению своих материальных потребностей за счет экономического роста и, следовательно, истощения и деградации природных ресурсов. Возможные пути выхода из кризиса - это развитие экологически безопасных технологий, непрерывное экологическое образование населения.
Мировое сообщество сегодня осознало роль экологического образования как одного из важнейших факторов преодоления глобального экологического кризиса. Эта позиция отражена в ряде официальных документов: Закон РФ «Об охране окружающей среды» (1992 г.); Национальный план действий Министерства экологии и природных ресурсов РФ по реализации решений Конференции ООН по проблемам окружающей среды и ее развитию (1993 г.); Указ Президента РФ (№ 236 от 04.02.94 г.) «О государственной стратегии Российской Федерации по охране окружающей среды и обеспечению устойчивого развития»; Постановление (№ 4/1-6 от 30.03.94 г.) Министерства образования РФ и Министерства охраны окружающей среды и природных ресурсов РФ «Об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях Российской Федерации», Постановление «О республиканской целевой программе «Повышение экологической безопасности в Чувашской Республике на 2006-2010 годы» и др.
Вопросы устойчивого развития общества, сохранения природных ресурсов и окружающей среды поднимались на Всемирном саммите 2002 г. в Йоханнесбурге, пятой конференции «Окружающая среда для Европы» (2003 г.), саммите «Большой восьмерки» на о. Хоккайдо в Японии (2008 г.) и др.
В условиях современной экологической ситуации, сложившейся во многих регионах России и на планете в целом, понять масштабность
происходящих изменений может только экологически компетентный человек.
В этой связи особую значимость имеет работа общеобразовательных
учреждений по формированию экологической компетентности школьников.
Важное место в данном процессе принадлежит школьной географии,
основанной на пространственно-временной и ноосферной парадигмах. Именно
география обеспечивает новый качественный уровень взаимодействия человека
и природы, ибо как учебный предмет обладает большими возможностями в
формировании экологической компетентности учащихся. Она учит понимать
процессы, происходящие в природе, видеть экологические проблемы в
повседневной жизни, применять на практике полученные эколого-
географические знания, предвидеть возможные последствия
природообразующей деятельности, ориентироваться в современной экологической ситуации, она формирует потребность в постоянном общении с природой, умения и опыт решения экологических проблем.
Понимание человеком ценности природы, открытость к толерантному взаимодействию в глобальной системе «человек - природа - общество», осознание личной причастности к решению экологических проблем, стремление к духовно-нравственному совершенствованию личности при принятии незыблемых жизненных ценностей - это те основные понятия, под которыми и подразумевается определенная готовность человека к адекватным действиями по преобразованию существующей социоприродной действительности. С позиции компетентностного подхода содержание этих понятий можно расширить до определения феномена экологической компетентности.
Для педагогической науки данная проблема не является абсолютно новой. Так, необходимость решения проблемы сохранения природы обоснована в педагогической науке еще во времена Я. А. Коменского в его принципе природосообразности. Я. А. Коменский обратил внимание на то, что в человеческом обществе все процессы протекают подобно природным.
Педагогическую ценность укрепления гуманных чувств ребенка средствами природы подчеркивали и такие великие педагоги, как Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцци, Ф. Дистервег, К. Д. Ушинский.
К. Д. Ушинский отмечал, что логика окружающей природы состоит во взаимосвязи, взаимодействии различных составляющих компонентов. Изучение же существующих в окружающем мире связей служит одним из основных звеньев формирования экологической образованности школьников. Выдающийся советский педагог В. А. Сухомлинский придавал большое значение влиянию природы на формирование и развитие личности ребенка. Отношение детей к объектам окружающего мира он тесно связывал с тем, что природа - это наш родной край, земля, которая нас вырастила и кормит, земля, преобразованная нашим трудом.
В этой связи хочется отметить весомый вклад для нашей работы Н. В. Борисовой, М. В. Емельяновой, Н. С. Ивановой, В. Ф. Лашмановой, В. Ю. Львовой, 3. Н. Плечовой, Р. К. Репиной, Е. Г. Шароновой, которые занимались изучением различных аспектов проблемы экологического воспитания и образования учащихся на территории Чувашской Республики.
Проблему экологического образования и воспитания, формирования экологической культуры подрастающего поколения разрабатывали И. Т. Гайсин, Э. В. Гирусов, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, И. П. Лаптев, Н. М. Мамедов, А. В. Миронов, Л. М. Панчешникова, Н. Ф. Реймерс, И. Т. Суравегина, М. Я. Якунчев и др.
Экологизацией школьной географии занимались Т. П. Герасимова, А. В. Даринскоий, И. В. Душина, Л. С. Зиятдинова, Ю. П. Переведенцев, П. П. Родзевич, А. С. Тайсин, Р. М. Якупова и др.
В настоящем исследовании мы принимаем во внимание идеи компетентностного подхода, которые рассматривали в своих работах В. И. Байденко, В. А. Болотов, А. В. Брушлинский, Б. С. Гершунский, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Г. К. Селевко, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской и др.
Компетентность изучали В. И. Байденко, А. В. Брушлинский, Б. С. Гершунский, А. Н. Дахин, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Е. И. Огарев, Дж. Равен, Г. К. Селевко, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской и др.
Вопросы формирования экологической компетентности обучающихся поднимали С. В. Алексеев, Ф. С. Гайнуллова, Г. И. Кушникова, Н. В. Насурова, А. И. Новик-Качан, О. Е. Перфилова, Л. Е. Пистунова, Л. В. Панфилова, М. В. Полякова, Н. В. Ромейко, Г. П. Сикорская, Ю. А. Шаронова, Е. А. Шульпина и другие ученые.
Анализ научных исследований показывает, что различные аспекты данной проблемы изучаются, но вопросы, связанные с формированием экологической компетентности учащихся 8-11 классов, недостаточно полно освещены.
В ходе исследования выявлены противоречия между:
объективно возрастающими требованиями, предъявляемыми обществом к формированию экологической компетентности подрастающего поколения в условиях обострения экологической ситуации в стране, и недостаточной теоретической и методической разработанностью решения этой проблемы в общеобразовательных учреждениях;
потребностью в реализации огромного потенциала курса «География» в формировании экологической компетентности учащихся и низким уровнем разработки и внедрения программно-методического обеспечения для использования этого потенциала в учебном процессе общеобразовательных учреждений.
Актуальность, социальная значимость и недостаточная теоретическая разработанность данной проблемы определили тему нашего исследования: «Формирование экологической компетентности учащихся 8-11 классов в общеобразовательных учреждениях в процессе обучения географии».
Проблема исследования: каковы педагогические условия эффективности формирования экологической компетентности учащихся 8-11 классов в общеобразовательных учреждениях в процессе обучения географии?
Цель исследования - теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий эффективности формирования экологической компетентности учащихся 8-11 классов в процессе обучения географии.
Объект исследования - процесс формирования экологической компетентности учащихся в общеобразовательных учреждениях.
Предмет исследования - педагогические условия эффективности формирования экологической компетентности учащихся 8-11 классов в процессе обучения географии.
Стратегическую основу исследования предопределила гипотеза, положенная в основу экспериментальной работы - формирование экологической компетентности учащихся 8-11 классов в процессе обучения географии будет наиболее эффективным, если
учитывается специфика формирования экологической компетентности учащихся;
разработана и внедрена модель процесса формирования экологической компетентности учащихся;
определены критерии, показатели, позволяющие отслеживать динамику сформированности уровней и результативность формирования экологической компетентности учащихся;
выявлена и последовательно реализуется совокупность педагогических условий эффективности формирования экологической компетентности учащихся.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены задачи исследования:
1) уточнить сущность понятия «экологическая компетентность учащегося»;
2) рассмотреть специфику формирования экологической компетентности
учащихся в общеобразовательных учреждениях в процессе обучения
географии;
определить критерии, показатели, уровни сформированности экологической компетентности учащихся;
разработать и апробировать модель процесса формирования экологической компетентности учащихся в ходе обучения географии;
5) теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия
эффективности формирования экологической компетентности учащихся 8-11
классов в процессе обучения географии.
Методологической основой исследования является диалектика, рассматривающая процессы и явления во всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности, современные, общенаучные положения о деятельностном, компетентностном, системном, аксиологическом, личностно ориентированном подходах, разработанные в науке; философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и процессов окружающего мира, экологические идеи о коэволюции человека и природы, о переходе от антропоцентрического к экоцентрическому типу экологического сознания.
Теоретическую основу исследования составили труды философов, социологов, психологов, педагогов по проблемам организации непрерывного экологического образования подрастающего поколения (С. В. Алексеев, С. Н. Глазачев, Н. В. Груздева, Н. 3. Смирнова, Г. А. Ягодин и др.), воспитанию экологической культуры школьников (Н. Ш. Блягоз, С. Н. Глазачев, Н. С. Дежникова, М. В. Емельянова, Н. С. Иванова, В. Ю. Львова, Е. Д. Макаров, Т. И. Макеенков, А. П. Скрипка, А. В. Филиппов, Е. Г. Шаронова и др.), формированию экологической компетентности подрастающего поколения (С. В. Алексеев, Ф. С. Гайнуллова, Н. В. Насурова, А. И. Новик-Качан, О. Е. Перфилова, Л. Е. Пистунова); по вопросам экологического образования и воспитания школьников (В. П. Голов, И. Д. Зверев, А. Н. Захлебный, И. Т.
Суравегина, Н. В. Шкарбан, М. Я. Якунчев и др.), экологизации школьной географии (Т. П. Герасимова, А. В. Даринский, И. В. Душина, Л. С. Зиятдинова, Ю. П. Переведенцев, П. П. Родзевич, А. С. Тайсин, Р. М. Якупова и др.); по основам компетентностного подхода в образовании (В. А. Болотов, А. Н. Дахин, И. А. Зимняя, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, И. Д. Фрумин, А. В. Хуторской и др.); по теории управления педагогическим процессом (Ю. К. Бабанский, Е. П. Белозерцев, Т. М. Давыденко, А. И. Еремин, Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, И. И. Легостаев, А. А. Орлов, М. М. Поташник, Т. И. Третьяков, Г. И. Шамова и др.), теории творческого развития и саморазвития личности (В. И. Андреев, Л. Г. Вяткин, М. А. Галагузова, И. А. Зимняя, Г. Н. Тараносова, В. И. Щеголь).
Методы исследования. В ходе исследования была использована система взаимодополняющих, корректирующих и детерминирующих друг друга методов:
-теоретические: теоретический анализ (сравнительный,
ретроспективный), обобщение, анализ литературы, моделирование;
- эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, опрос, тестирование, педагогический эксперимент;
- статистические: статистическая обработка данных, качественный и количественный анализ результатов исследования.
Базой исследования явились МОУ СОШ № № 10, 39, 45 г. Чебоксары. Исследованием было охвачено 3 контрольных и 3 экспериментальных класса с общим числом учащихся 161.
Основные этапы исследования:
На первом этапе исследования (2000 — 2002 гг.) была определена область исследования и проведен анализ философской, психологической, педагогической, экологической литературы по проблеме; осуществлено определение основных противоречий в данной области, сформулирована
гипотеза исследования, определены цели и задачи, разработаны другие
компоненты научно-методологического аппарата; осуществлены
подготовительный и констатирующий этапы эксперимента.
На втором этапе (2003 - 2007 гг.) продолжалась проверка выдвинутой гипотезы, ее уточнение. Осуществлялось обобщение материала, накопленного на первом этапе исследования, проводилась проверка ранее сделанных выводов, полученные данные подвергались качественной и статистической обработке, что позволило теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия эффективности формирования экологической компетентности учащихся 8-11 классов в процессе обучения географии в общеобразовательных учреждениях.
На третьем этапе (2007 — 2008 гг.) проверялись теоретические положения, основные выводы исследования, осуществлялась систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы, их литературное оформление.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
разработана, и апробирована модель процесса формирования экологической компетентности учащихся 8-11 классов в ходе обучения географии;
определены критерии, показатели и охарактеризованы уровни сформированности экологической компетентности учащихся;
- теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия
эффективности формирования экологической компетентности учащихся 8-11
классов в процессе обучения географии.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на научно-теоретическом уровне уточнено и расширено понятие «экологическая компетентность учащегося». В работе рассмотрена специфика формирования экологической компетентности учащихся 8-11 классов в общеобразовательных
учреждениях в процессе обучения географии. Материалы исследования могут служить базой для дальнейшей разработки указанной проблемы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано и используется в учебном процессе комплексное научно-методическое оснащение по проблеме, которое способствует повышению экологической компетентности учащихся, включающее: 1) документы, программирующие экспериментальную работу (ее задачи, содержание, организацию); перспективный план; научно-методические рекомендации «Формирование экологической компетентности учащихся 8-11 классов в процессе обучения географии»; программы элективных курсов «Экология Чувашской республики - наше общее дело», «Экологические проблемы планеты Земля»; 2) документы, позволяющие изучать экологическую компетентность учащихся: «Диагностическая программа изучения уровней сформированности экологической компетентности учащихся 8-11 классов», «Папка учителя-экспериментатора по изучению уровней сформированности экологической компетентности учащихся».
Материалы исследования могут быть использованы в общеобразовательных учреждениях, в системе повышения педагогической квалификации работников, занимающихся этой возрастной категорией учащихся, в учреждениях дополнительного образования.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются последовательной реализацией теоретической и методологической обоснованностью исходных системообразующих идей и положений; анализом и учетом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; использованием соответствующих теоретических и эмпирических методов исследования; продолжительностью педагогического эксперимента; систематической проверкой результатов исследования на разных этапах; количественным и качественным анализом полученных экспериментальных данных; объективностью экспериментальных
данных; продолжительным опытом работы соискателя в качестве учителя географии в общеобразовательных учреждениях г. Чебоксары с 1984 по 2008 г.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе работы автора в качестве учителя географии в МОУ СОШ № 39 г. Чебоксары. Результаты исследования внедрены в педагогический процесс МОУ СОШ№№ 10, 39, 45 г. Чебоксары.
Основные результаты исследования отражены в публикациях, включающих 16 научных работ. Они докладывались и обсуждались на всероссийских научно-практических конференциях «Совершенствование подготовки будущих специалистов в условиях высшего профессионального образования» (Москва - Чебоксары - 2006), «Психолого-педагогические проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении» (Москва - Чебоксары - 2006), «Взрослые и дети: этнопедагогические проблемы семейного воспитания» (Чебоксары - 2006), «Совершенствование профессиональной подготовки студентов педвуза» (Чебоксары - 2007), «Совершенствование педагогического процесса в образовательных учреждениях» (Москва - Чебоксары - 2007), «Реализация национально-регионального компонента в этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса» (Чебоксары - 2008), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Москва - Челябинск - 2008), Яковлевских чтениях (Чебоксары - 2008), а также на ежегодных сессиях аспирантов, докторантов, на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» и на заседаниях методических объединений учителей МОУ СОШ №№ 10, 39, 45 г. Чебоксары.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Экологическая компетентность учащегося - это интегративное качество личности, определяющее ее способность взаимодействовать в системе «Человек - общество - природа» в соответствии с усвоенными экологическими
знаниями, умениями, навыками, убеждениями, мотивами, ценностными представлениями, экологически значимыми личными качествами и практическим опытом экологической деятельности.
2. На формирование экологической компетентности учащихся в
общеобразовательных учреждениях в процессе обучения географии оказывают
влияние: 1) национально-региональные условия Чувашской Республики
(природные, социально-экономические, национальные); 2) возрастные
особенности учащихся 8-11 классов; 3) специфика образовательного
учреждения и его назначение, потенциальные возможности учебного предмета
«География».
3. Основными критериями и показателями сформированности
экологической компетентности учащихся являются следующие: 1)
когнитивный критерий, его показатель: полнота, прочность и осознанность
экологических знаний; 2) мотивационно-ценностный критерий, его показатели:
сформированность мотивов поведения и деятельности в природе, степень
проявления познавательного интереса к экологическим проблемам, понимание
ценности природы, необходимости ее сохранения; 3) деятельностно-
практический критерий, его показатели: сформированность экологических умений
и навыков, устойчивость в соблюдении норм и правил поведения в природе,
наличие опыта практической экологической деятельности. Типичные уровни
сформированности экологической компетентности учащихся (высокий,
вышесредний, средний, низкий) отражают сущностные изменения в развитии
экологической компетентности учащихся.
4. Разработанная и апробированная модель процесса формирования
экологической компетентности учащихся в ходе обучения географии включает
следующие компоненты: цель, задачи, принципы, содержание,
организационные формы, методы, средства и результат.
5. Эффективному формированию экологической компетентности
учащихся 8-11 классов в процессе обучения географии способствует реализация
следующих педагогических условий: 1) использование современных технологий обучения, обеспечивающих систематическое воздействие на сознание учащихся и организацию их практической деятельности; 2) вовлечение учащихся в исследовательскую деятельность экологической направленности; 3) обеспечение этнопедагогизации процесса формирования экологической компетентности учащихся; 4) осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в процессе формирования экологической компетентности учащихся; 5) реализация междисциплинарной интеграции, обеспечивающей продуктивность процесса формирования экологической компетентности учащихся; 6) сотрудничество учителей, родителей и педагогов дополнительного образования в процессе формирования экологической компетентности учащихся.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографии, приложения. Она включает восемь таблиц и восемь диаграмм. Объем исследования составляет 219 страниц вместе с приложением. Основные результаты диссертации опубликованы в 16 работах общим объемом 140 страниц.
Во введении раскрывается актуальность выбранной проблемы, дается обоснование темы, определяется цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, выделяются методологические и теоретические основы, методы исследования, рассматривается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе — «Теоретические основы формирования экологической
компетентности учащихся 8—11 классов в процессе обучения географии» —
раскрываются сущностные характеристики основных понятий:
«компетентностный подход», «компетенция», «компетентность»,
«экологическая компетентность», рассматривается структура экологической компетентности учащихся, обосновывается специфика формирования
экологической компетентности учащихся 8-11 классов в процессе обучения географии.
Во второй главе — «Экспериментальная работа по формированию экологической компетентности учащихся 8—11 классов в процессе обучения географии» — представлена модель, теоретически и экспериментально обосновываются педагогические условия эффективности формирования экологической компетентности учащихся 8-11 классов в процессе обучения географии, дается анализ содержания, хода, результатов экспериментальной работы.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В библиографии содержится список используемой и цитируемой в ходе исследовательской работы литературы, включающий двести тридцать пять наименований, из них три - на иностранном языке.
В приложении представлены материалы экспериментальной работы.
Сущность и содержание понятия «компетентность»
Продолжающаяся деградация окружающей среды, реальная угроза глобального экологического кризиса и, соответственно, переход к стратегии устойчивого развития, поискам новых путей взаимодействия общества и природы привели к тому, что в последнее время во всем мире проблемам экологического образования уделяется повышенное внимание. Обществу нужны экологически грамотные, компетентные люди, которые способны предвидеть последствия воздействия человека на природу.
Особенно актуально эта проблема звучит сейчас в связи с модернизацией Российского образования. Так, в правительственном документе «Стратегии модернизации общего образования» четко обозначено, что основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах. Однако в данном документе подчеркивается, что не следует противопоставлять компетентности знаниям, умениям и навыкам: «Понятие компетентности шире понятия знания или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой сумме: знания - умения - навыки, это понятие несколько иного смыслового ряда)» [176].
Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил установить следующее: в современной научной литературе особое место занимают такие понятия как «компетентностный подход», «компетенция», «компетентность». Появление этих терминов имеет свое обоснование. «Общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции» [95, 10].
В научной литературе отсутствует однозначная трактовка понятий «компетентностный подход», «компетенция», «компетентность». Большой вклад в разработку проблем компетентностного подхода в образовании внесли В. А. Болотов, А. Н. Дахин, И. А. Зимняя, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, И. Д. Фрумин, А. В. Хуторской и другие.
По мнению А. В. Хуторского, введение понятия «компетентностный подход» в нормативную и практическую составляющие образования позволяет решать типичную для российской школы проблему, «когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций». «Образовательная компетенция предполагает, что ученик не усваивает отдельные друг от друга знания и умения, а овладевает комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно деятельностный характер» [199].
Компетентностный подход предполагает «целостный опыт решения жизненных проблем, выполнение ключевых (то есть относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций, при этом предметное знание не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную роль» [201].
Определение выпускника, владеющего компетенциями, то есть тем, что он может делать, каким способом деятельности овладел, к чему он готов, -называют компетентностным подходом [164, 138]. Компетентностный подход означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства. Практическая направленность компетентностного подхода была задана материалами Симпозиума Совета Европы, где подчеркивается, что для результатов образования важно знать не только ЧТО, но и КАК делать [57]. Другими словами, компетентностный подход усиливает собственно практико-ориентированность образования, его прагматический, предметно-профессиональный аспект, что отмечалось разработчиками текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» [176], авторами книги «Государственные образовательные стандарты», Боголюбовым Л. Н. [19] и другими.
Компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов, - пишет О. Е. Лебедев [104, 4]. К числу таких принципов относятся следующие положения: - Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является собственный опыт учащихся. Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем. - Смысл организации познавательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.
Экологическая компетентность личности как педагогическое явление
Проблемы XXI века определяют новую роль образования и ставят новые задачи. К числу этих задач относится экологизация образования. Угроза глобального экологического кризиса ставит перед образованием задачу экологизации знания и науки, организации всеобщего, непрерывного экологического образования, формирования экологического мировоззрения и экологической компетентности каждого человека, его нацеленности на природосообразную деятельность, экологически чистые технологии производства.
Формулировка исходных позиций настоящего исследования потребовала от нас обратиться к анализу таких имеющих для него существенное значение понятий как «экологическое образование» и «экологическая компетентность».
Теоретические основы современной отечественной системы экологического образования закладывались в 60-е годы XX столетия трудами Н. В. Верзилина, Я. И. Габеева, В. М. Корсунской, Б. Д. Комисарова, А. И. Можатовой, И. А. Рыкова, Д. И. Трайтак и других.
Основополагающее значение для формирования экологии как самостоятельного направления научного знания, для понимания места и роли человека в современном мире имели труды философов и культурологов: Н. А. Бердяева, В. И. Вернадского, И. А. Ильина, Н. Н. Моисеева, А. Печчеи, В. С. Соловьева, О. Тойнби, Н. Ф. Федорова, П. А. Флоренского, К. Э. Циолковского, А. Швейцера и многих других.
Важное значение в понимании сути экологического знания, экологической культуры имели идеи философии русского религиозного возрождения С. Н. Булгакова и идея русского космизма, яркими представителями которого были В. И. Вернадский, К. Э. Циолковский, Н. Ф. Федоров, А. Л. Чижевский, Н. Г. Холодный и др. Мировоззренческие идеи, заложенные в конце XIX - начале XX веков, активно развиваются отечественными и зарубежными учеными. Идеи устойчивого и опережающего развития, биологической регуляции окружающей среды, биосферной концепции развития мира, концепции экологического социализма пронизаны ноогуманистическими идеалами (Н. А. Агаджанян, Д. А. Адманд, Ю. М. Арский, М. И. Будыко, Э. В. Гирусов, В. Г. Горшков, В. И. Данилов-Данильян, Д. С. Лихачев, К. С. Лосев, Н. М. Мамедов, Н. Н. Моисеев, Н. Ф. Реймерс, А. Д. Урсул, А. П. Федоров, А. Л. Яншин и многие другие).
Однако эти идеи могут быть реализованы только лишь при формировании глобального экологического мышления. Именно поэтому экологическое образование должно стать фундаментальной основой современной системы образования.
Большую роль в становлении и развитии экологического образования сыграли работы А. Н. Захлебного, И. Д. Зверева, Б. Г. Иоганзена, Д. Н. Кавтарадзе, В. М. Константинова, С. С. Красновидовой, Т. В. Кучер, Л. Я. Лавриненко, И. П. Лаптева, Н. М. Мамедова, И. С. Матрусова, И. Н. Пономаревой, Т. В. Потаповой, Л. П. Салеева, И. Т. Суравегиной, Л. П. Печко, Г. И. Таршис, Н. М. Черновой и многих других.
Определение экологического образования принято связывать с конференцией, прошедшей в 1970 году в г. Карсон-Сити (США). Там была принята такая формулировка: «Экологическое образование представляет собой процесс осознания человеком ценности окружающей среды и уточнение основных положений, необходимых для получения знаний и умений, важных для понимания и признания взаимной зависимости между человеком, его культурой и его биофизическим окружением. Экологическое образование также включает в себя привитие практических навыков в решении задач, относящихся к взаимодействию с окружающей средой, выработки поведения, способствующего улучшению качества окружающей среды» [63, 110] Н. М. Мамедов под экологическим образованием понимает «непрерывный процесс обучения, воспитания и развития, направленный на формирование общей культуры, экологической ответственности за судьбу своей страны и близких людей, планеты и всей Вселенной» [118].
Д. Н. Кавтарадзе дает следующее определение экологического образования. «Экологическое образование — основа национальной безопасности, оно направлено на обеспечение долгосрочных интересов общества путем распространения общих ценностей и привития социальных норм в области взаимодействия людей со средой обитания» [85].
Международный союз охраны природы и природных ресурсов дает такую формулировку: «Экологическое образование - это процесс признания ценностей и прояснение понятий, необходимых для понимания взаимосвязи человека, его культуры и его биосферы. Экологическое образование включает также практику принятия решений и формулировок кодекса поведения, касающегося вопросов экологии» [74; 83; 117].
В своей статье «Школа будущего - школа развития личности», опубликованной в «Зеленом мире», Г. А. Ягодин подчеркивает: «Экологическое образование - это гораздо больше, чем знания, умения и навыки, это мировоззрение, это вера в приоритет жизни, в особую роль человека - капитана команды космического корабля «Земля», имеющего уникальные механизмы саморегуляции» [225].
В. А. Кобылянский утверждает, что экологическое образование способно выполнить свое ведущее назначение лишь в том случае, если оно будет содержательным, непрерывным и охватит собой все стороны жизни человека и общества. «В общественном сознании настойчиво должно формироваться мнение, что образованным ... человеком может считаться лишь тот, кто образован в экологическом отношении» [93, 35]. И. Д. Зверев дает такое определение экологического образования. «Экологическое образование — это непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы знаний и умений, ценностных ориентации, нравственно-этических и эстетических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность личности за состояние и улучшение социоприродной среды» [76].
Мы считаем, что в ходе экологического образования происходит формирование экологической компетентности личности.
Существенный вклад в разработку проблемы формирования экологической компетентности обучающихся внесли Г. И. Кушникова, Л. В. Панфилова, М. В. Полякова, Н. В. Ромейко, Г. П. Сикорская, Е. А. Шульпина и др.
Е. А. Шульпина в своем исследовании экологическую компетентность обучающихся определяет как личностную характеристику, основанную на интеграции знаний, умений в области экологии и нравственного отношения к природе, обуславливающую готовность выбирать, применять и создавать технологии, отвечающие требованиям нравственного и экологического императивов [224].
Модель процесса формирования экологической компетентности учащихся в ходе обучения географии
Решение поставленной в исследовании проблемы потребовало разработки и внедрения в педагогический процесс общеобразовательного учреждения модели процесса формирования экологической компетентности учащихся 8-11 классов в ходе обучения географии
Слово «модель» произошло от латинского слова modus, modulus (мера, образец, норма). Так называют любой мысленный, знаковый или материальный образ оригинала: отображение объектов и явлений в виде описаний, теорий, схем, графиков [46, 31].
Необходимость построения модели процесса формирования экологической компетентности учащихся на уроках географии была продиктована тем, что модель представляет процесс как систему, обосновывает и раскрывает его внутреннюю структуру, отражающую единство элементов, их взаимосвязь. «Модель выражает педагогический процесс не непосредственно в сложном, необозримом единстве всех многообразных проявлений и свойств, а обобщенно, акцентируя внимание на мысленно выделяемых (и являющихся в рамках использованной парадигмы) свойствах» [60].
Мы выбрали структурную модель, которая имитирует внутреннюю организацию структуры оригинала. Структура - это способ внутренней организации элементов объекта. Она представляет собой одну из существеннейших сторон любой вещи. Без раскрытия структуры невозможно познание внутренней природы и сущности объектов [59, 210]. Предлагаемая нами модель процесса формирования экологической компетентности учащихся на уроках географии включает следующие компоненты: цель, задачи, принципы, на которые должен опираться педагог для решения поставленной проблемы, содержание, организационные формы, методы и средства, используемые для решения поставленных целей и задач, результат. Дадим характеристику компонентам модели (приложение 1). Цель и задачи формирования экологической компетентности учащихся в процессе обучения географии. Под целью понимают превосходящие результаты какой-либо деятельности. Цель - формирование экологической компетентности учащихся 8-11 классов в процессе обучения географии. Она раскрывается на основе решения следующих задач: 1) развития экологических взглядов, убеждений, мировоззренческих позиций по отношению к природе, ее проблемам, трансформирующимся в экологическое сознание; 2) вооружения учащихся системой экологических умений и навыков, необходимых для грамотного поведения в природе; 3) формирования социально значимых мотивов и ценностного отношения к природе; 4) развития социальной активности учащихся в практической экологической деятельности. Модель процесса построена на решении задач, основу которых составляют определенные принципы. Принципы формирования экологической компетентности учащихся в процессе обучения географии. Принцип - это основное исходное положение какой-либо теории, мировоззрение, убеждение, взгляд на вещи; руководящее положение, установка к деятельности, научное или нравственное начало, основание, правило; основа, от которой не отступают. Руководствуясь необходимыми принципами, педагог делает образовательный процесс научно обоснованным и управляемым. Нами были выявлены общие и специфические принципы формирования экологической компетентности учащихся на уроках географии. К общим мы отнесли: научность, доступность, систематичность, сознательность и активность обучаемого, наглядность, прочность усвоения материала, единство коллективного обучения и индивидуального подхода к обучаемому, связь обучения с практикой [219, 78].
Выделим специфические принципы формирования экологической компетентности учащихся на уроках географии. За основу мы взяли принципы экологического образования, разработанные И. Т. Суравегиной, И. Д. Зверевым, А. Н. Захлебным [149, 7-8].
1. Принцип междисциплинарности предполагает подход, согласно которому экологическое образование осуществляется по трем моделям. Первая модель - экологизация содержания учебных предметов (многопредметная модель); вторая модель - введение интегрированных экологических курсов со своей логикой изложения (однопредметная модель); третья модель - выделение обобщающих тем в предметах различного цикла и введение интегрированных экологических курсов (смешанная модель).
2. Принцип системности и непрерывности изучения экологического материала. В соответствии с принципом системности и непрерывности формирование исследуемого аспекта осуществляется в рамках дошкольного, школьного, дополнительного и специального образования. Реализация этого принципа позволяет человеку любого возраста, на любом этапе жизни приобретать экологические знания, умения, навыки. Этот принцип предусматривает преемственность всех структурных компонентов системы, взаимодополнение различных форм и методов обучения.
3. Принцип взаимосвязи глобального, национального и краеведческого раскрытия экологических проблем. Приоритет в изучении экологических проблем отдается последнему. Изучение ближайшего природного и социального окружения несет больший нравственно-эстетический потенциал. Происходит конкретизация общечеловеческих ценностей на локальном уровне. Данный принцип позволяет целостно раскрыть местные экологические проблемы, воздействуя на интеллектуальную, эмоциональную, деятельностно-практическую сферы личности и обеспечить формирование у нее экологической компетентности. А также - использовать в экологическом воспитании идеи народной педагогики.
4. Принцип историзма предполагает изучение исторических истоков экологических проблем, их сущности и путей решения на разных стадиях общественного развития.
Содержание, ход, результаты экспериментальной работы по формированию экологической компетентности учащихся в процессе обучения географии
Сформулированные нами теоретические положения явились исходными для решения проблемы настоящего исследования. С целью проверки общей гипотезы исследования нами была проведена специальная экспериментальная работа.
Решение поставленной в исследовании проблемы опиралось, прежде всего, на наш личный опыт учителя географии при работе в школах города Чебоксары № 5, 33, 39, 59 в 1984 - 2008 годах. Экспериментальная работа была организована в МОУ СОШ № Ю, 39, 45 г. Чебоксары. В СОШ № 39 располагались экспериментальные классы, а в СОШ № 10 и СОШ № 45 -контрольные. Исследованием было охвачено 3 контрольных и 3 экспериментальных класса с общим числом учащихся 161. Для получения достоверных данных, мы проводили экспериментальную работу с одним и тем же контингентом учащихся в течение четырех лет.
Экспериментальная работа по проверке выдвинутой в исследовании гипотезы состояла из четырех взаимосвязанных этапов: подготовительного, констатирующего, формирующего, заключительного.
1. Подготовительный этап включал: определение задач и содержания работы, изучение состава учащихся контрольных и экспериментальных классов, разработку комплексного научно-методического обеспечения. Были выявлены типичные недостатки в деятельности учителей по формированию экологической компетентности учащихся 8-11 классов в процессе обучения географии, определены критерии, показатели, уровни сформированности экологической компетентности учащихся.
В ходе подготовки к экспериментальной работе были созданы две группы исследовательских документов: 1) документы, программирующие экспериментальную работу (ее задачи, содержание, организацию); перспективный план; научно-методические рекомендации «Формирование экологической компетентности учащихся 8-11 классов в процессе обучения географии»; программы элективных курсов «Экология Чувашской Республики - наше общее дело», «Экологические проблемы планеты Земля» (приложение 2); 2) документы, позволяющие изучать экологическую компетентность учащихся: «Диагностическая программа изучения уровней сформированности экологической компетентности учащихся 8-11 классов» (приложение 3), «Папка учителя-экспериментатора по изучению уровней сформированности экологической компетентности учащихся».
Так как, основанием для сравнительной оценки или классификации изучаемых процессов в педагогических исследованиях является объективный признак — критерий (от греч. kriterion - мерило оценки), то для определения уровней сформированности экологической компетентности учащихся и их динамики, нами были выделены критерии. Под критерием мы понимаем отличительный признак [172]. Показатель - это отдельные качественные и количественные характеристики критерия. Уровень - условная горизонтальная линия или плоскость, являющаяся границей высоты чего-либо [172, 874].
В структуре экологической компетентности выделяют три основных критерия (компонента): когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельно-практический.
Показателями сформированности когнитивного критерия у учащихся являются: полнота, прочность и осознанность экологических знаний.
Мотивационно-ценностный критерий предполагает наличие у учащихся следующих показателей: а) сформированность мотивов поведения и деятельности в природе; б) степень проявления познавательного интереса к экологическим проблемам; в) понимание ценности природы, необходимости ее сохранения. Деятельностно-практический критерий включает показатели: а) сформированность экологических умений и навыков; б) устойчивость в соблюдении норм и правил поведения в природе; в) наличие опыта практической экологической деятельности. В ходе исследования нами были выделены типичные уровни сформированности экологической компетентности учащихся: высокий, вышесредний, средний, низкий. Высокий уровень. У учащегося знания полные, прочные, осознанные, воспроизводимый объем знаний - 90 %; всегда применяются на практике. Сформированы высоконравственные мотивы, которые способствуют-экологической деятельности и адекватному поведению. Познавательный интерес к экологическим проблемам устойчив и разносторонен. Понимает ценность природы, необходимость ее сохранения. В полной мере сформированы экологические умения и навыки, которые систематически проявляются в деятельности. Всегда соблюдает нормы и правила поведения в природе. Имеет постоянный опыт участия в практической экологической деятельности.
Вышесредний уровень. Хорошие по полноте и прочности знания, довольно осознанные, воспроизводит 80-75 % объема; применяются на практике с некоторыми недостатками. Сформированы социально значимые мотивы на достаточном уровне; практически, всегда способствуют экологической деятельности и адекватному поведению Познавательный интерес к экологическим проблемам имеется и проявляется достаточно регулярно. Понимание ценности природы и необходимость ее сохранения на достаточном уровне. Экологические умения и навыки хорошо сформированы, проявляются, практически, всегда в деятельности. В основном соблюдает нормы и правила поведения в природе. Имеет определенный опыт участия в практической экологической деятельности.
Средний уровень. Знания удовлетворительные по полноте и прочности, воспроизводимый объем знаний 70-50 %; не всегда применяются на практике. Социально значимые мотивы сформированы частично, не всегда мотивируют экологическую деятельность. Интерес к экологическим проблемам неустойчив, часто проявляется под педагогическим воздействием. Понимание ценности природы и необходимость ее сохранения на среднем уровне. В некоторой степени сформированы экологические умения и навыки, проявляются в деятельности иногда. Ситуативно соблюдает нормы и правила поведения в природе, часто - под влиянием требований и контроля. Имеет незначительный опыт практической экологической деятельности.
