Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретическое обоснование процесса формирования эстетической компетентности учащихся младшего школьного возраста в системе дополнительного образования
1.1. Сущность и содержание понятия «эстетическая компетентность младшего школьника»
1.2. Формирование эстетической компетентности в условиях дополнительного образования
1.3. Интегративно–модульная технология как основа построения эстетических занятий в условиях дополнительного образования
Выводы по первой главе
Глава II. Опытно-экспериментальная деятельность по формированию эстетической компетентости учащихся младшего школьного возраста в условиях дополнительного образования
2.1. Моделирование процесса формирования эстетической компетентности учащихся младшего школьного возраста в условиях дополнительного образования .
2.2. Ход и анализ экспериментальной работы по формированию эстетической компетентности учащихся младшего школьного возраста в условиях дополнительного образования
2.3. Педагогические условия формирования эстетической компетентности учащихся младшего школьного возраста в условиях дополнительного образования
Выводы по второй главе .
Заключение
Библиография
- Формирование эстетической компетентности в условиях дополнительного образования
- Интегративно–модульная технология как основа построения эстетических занятий в условиях дополнительного образования
- Ход и анализ экспериментальной работы по формированию эстетической компетентности учащихся младшего школьного возраста в условиях дополнительного образования
- Педагогические условия формирования эстетической компетентности учащихся младшего школьного возраста в условиях дополнительного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из основных задач начальной школы является воспитание личностных качеств школьников, формирование эстетических и этических ценностей. В настоящее время широкое распространение получил проект «Наша новая школа», разработанный в соответствии с Федеральным Государственным Образовательным Стандартом (ФГОС) - начальная школа, в котором говорится об обогащении «ключевых компетенций» художественно-эстетическим содержанием. Значимость эстетического развития личности возрастает в переходные эпохи, требующие от человека особой целеустремленности, продуктивности и творчества. Успех реформ определяется не только и не столько технологическим, сколько культурно-ценностным потенциалом общества. Эстетические потребности, идеалы и ценности, стимулируя в человеке созидательное начало, влияют на весь облик материальной и духовной деятельности людей. Эстетическая культура как составная часть духовной культуры предполагает умение отличать прекрасное, благородное от уродливого, пошлого не только в искусстве, но и в любом проявлении жизни. Эстетический опыт ведет к целостности и зрелости личности, помогает росту творческих способностей. Именно данное обстоятельство актуализирует проблему формирования эстетической компетентности младших школьников. Социокультурные и экономические изменения в российском обществе снижают роль эстетического воспитания. Новые общественные установки ориентируют человека на прагматические ценности. И, как следствие, происходит девальвация ценностей духовной культуры, ведущая практически к полной подмене их ценностями материальной культуры. Еще К.Д. Ушинский считал, что «необходимо с раннего детства прививать человеку чувство прекрасного, доброго, эстетичного», создавая тем самым, его нравственный иммунитет. Эстетическое воспитание направлено на то, чтобы разбудить и развить в ребенке чувство прекрасного, сформировать у него личностное отношение к произведениям искусства, научить видеть ценности жизни и искусства, т.е. сформировать эстетическую компетентность.
В последние десятилетия наметился существенный разрыв аксиологического и когнитивного компонентов содержания образования, школа стала рассматриваться, прежде всего, как транслятор знаний. Педагоги становятся все более «предметно ориентированными» (С.Г. Вершловский), что означает установку на формирование у школьников преимущественно познавательного отношения к миру. Такая дисфункция системы образования есть отклик на прагматизацию социокультурного контекста, что влечет за собой ослабление воспитательных функций образования (В.А. Руденко), снижение значимости воспитательной деятельности учителя (О.В. Акулова, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, А.С. Роботова, А.П. Тряпицына). Вместе с тем, согласно культурологическому подходу к формированию содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), принятому при разработке стандартов второго поколения, содержание образования в школе должно включать опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности.
Актуальность исследования обусловлена ориентацией начальной школы на «общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию как умение учиться. Универсализация содержания общего образования в форме выделения неизменного фундаментального ядра общего образования включает совокупность наиболее существенных идей науки и культуры, а также концепцию развития универсальных учебных действий». Система универсальных учебных действий направлена на обеспечение «умения учиться», т.е. на выработку ключевой компетенции. В рамках каждой дисциплины необходимо решать как узкопрофильные задачи, так и метапредметную - формирование универсальных учебных действий (УУД). В контексте формирования эстетической компетентности основные виды УУД развиваются в процессе эстетических занятий и рассмотрены нами как показатели сформированности эстетической компетентности.
Рассматривая историю становления процесса формирования эстетической компетентности младших школьников, обратимся к его первоисточникам. Основные принципы, содержание эстетического воспитания, значение искусства разрабатывались уже философами античности: Аристотелем, Демокритом, Платоном, Пифагором, Сократом и др. Во второй половине XIX в. К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, В.П. Острогорский и др. определили эстетическое воспитание как источник развития эстетических чувств, эстетического вкуса, подчеркивая, что в каждом учебном предмете содержатся возможности эстетического воспитания.
Положения эстетического воспитания во внеклассной воспитательной работе впервые были раскрыты в трудах П.П. Блонского, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого и др. В последние десятилетия XX в. О.А. Апраксина, С.Г. Батырева, В.И. Волынкин, И.Ф. Гончаров, Д.Б. Кабалевский, Б.Т. Лихачев, В.А. Разумный, М.Д. Таборидзе и др. Разрабатываются различные аспекты проблемы формирования эстетической культуры школьников, что нашло отражение в работах М.А. Верба, Г.С. Лабковской, Л.И. Новиковой и др.
Огромный вклад в развитие эстетического воспитания внесла Казанская научная эстетическая школа. В трудах Г.А. Петровой, Т.В. Шуртаковой, Б.П. Рождественского, К.В. Игнатьевой и др. раскрыты основная терминология, специфика, цели и задачи системы эстетического воспитания.
В качестве теоретической базы исследования формирования эстетической компетентности в младшем школьном возрасте мы использовали положения, высказанные целым рядом ученых, таких, как Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.А. Верб, Л.С. Выготский, К.В. Игнатьева,А.Ф. Лосев, А.А. Люблинская, Э.И. Медведь, Г.А. Петрова, Л.В. Печко, С.Х. Раппопорт, Б.П. Рождественский, Б.М. Теплов, Д.И. Фельдштейн, Т.В. Шуртакова, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон, и др. Особую значимость для нашего исследования представляют труды, раскрывающие различные составляющие эстетической культуры: эстетическую потребность (Е.С. Акопджанян, Е.М. Морозова, В.А. Разумный), эстетическое сознание (Е.В. Волков, Л.П. Печко), эстетическое чувство (А.Ф. Павловский, Н.В. Савин, Л.Г, Юлдашев, А.Ф. Яфальян), эстетические взгляды, эстетический идеал (Е.Г. Яковлев, Н.А. Ястребова), эстетический вкус (Б.Т. Лихачев), а также работы, направленные на исследование эстетической компетентности (Е.М. Торшилова).
При наличии большого количества работ по заявленной нами проблеме, все же недостаточно освещенным остается вопрос формирования эстетической компетентности младших школьников в условиях дополнительного образования.
Задача формирования эстетической компетентности младшего школьника не может быть решена без внимательного отношения к особенностям формирования основных психических процессов и функций в младшем школьном возрасте. Младший школьный возраст в жизни ребенка можно обозначить периодом накопления знаний, их усвоения. Характерные особенности детей этого возраста: доверчивость, впечатлительность, восприимчивость, наивность, игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. Каждая из особенностей выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста. В детстве ребята живут непосредственной, глубоко эмоциональной жизнью. Сильные эмоциональные переживания надолго сохраняются в памяти, нередко превращаются в мотивы и стимулы поведения, облегчают процесс выработки убеждений, навыков и привычек поведения. Это дает нам основание утверждать, что занятия с эстетическим содержанием, содержащие яркие художественные образы, вызывающие сильные эмоции, предполагающие активное вовлечение ученика в игровую эстетическую деятельность, являются эффективным средством формирования эстетической компетентности младших школьников.
В процессе исследования выявлены противоречия между:
- социальной потребностью в формировании эстетической компетентности учащихся младшего школьного возраста в условиях дополнительного образования и неготовностью образовательных структур к ее реализации;
- актуальной потребностью в креативных интегрированных эстетических курсах с целью оптимизации процесса формирования эстетической компетентности младших школьников и недостаточной разработанностью концептуально-методологического и программно-методического обеспечения данного процесса;
- имеющимся практическим опытом формирования эстетической компетентности у учащихся младшего школьного возраста, накопленным в теории и практике дополнительного образования, и его недостаточным осмыслением как системного и целостного явления.
С учетом выявленных противоречий был сделан выбор темы исследования: «Формирование эстетической компетентности учащихся младшего школьного возраста в условиях дополнительного образования», сформулирована его научная проблема: Каковы педагогические условия формирования эстетической компетентности учащихся младшего школьного возраста в условиях дополнительного образования?
Цель исследования: повышение эффективности формирования эстетической компетентности учащихся младшего школьного возраста в условиях дополнительного образования.
Объект исследования: процесс и результат формирования эстетической компетентности младших школьников в условиях дополнительного образования.
Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие формирование эстетической компетентности учащихся младшего школьного возраста в процессе дополнительного образования.
Гипотеза исследования: формирование эстетической компетентности младших школьников в условиях дополнительного образования будет более эффективным если:
- на основе теоретического анализа проблемы будет конкретизировано содержание понятия «эстетическая компетентность младшего школьника»;
- будет спроектирована и внедрена в практику модель формирования эстетической компетентности младшего школьника в условиях дополнительного образования и дано экспериментальное обоснование ее эффективности;
- будут выявлены, теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия формирования эстетической компетентности младших школьников в условиях дополнительного образования;
- будут выявлены критерии, показатели и уровни сформированности эстетической компетентности младших школьников.
Задачи исследования:
1. Конкретизировать содержание понятия «эстетическая компетентность младшего школьника в условиях дополнительного образования».
2. Дать теоретико-методологическое обоснование и определить специфику процесса формирования эстетической компетентности младших школьников в условиях дополнительного образования.
3. Разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать модель формирования эстетической компетентности у младших школьников в условиях дополнительного образования и педагогические условия, обеспечивающие реализацию данной модели.
4. Дать опытно-экспериментальное обоснование критериальной характеристики и методики исследования эффективности процесса формирования эстетической компетентности младших школьников в условиях дополнительного образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: на философском уровне - идеи воспитания эстетической культуры как средства развития личности (Б.Т. Лихачев, П.П. Блонский, М.А. Верб и др.) концепции развития личности в деятельности (В.И. Андреев, А.А. Кирсанов, К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); на общенаучном уровне - системно-целостный подход, позволяющий изучать социальные процессы во взаимосвязи его компонентов (О.В. Кириллова, В.С. Ильин, И.Я. Лернер и др.), положения психологических теорий развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.); на конкретно-научном уровне - методологические принципы педагогического исследования (В.И. Загвязинский, Г.И. Саранцев, М.Н. Скаткин и др.), общепедагогические положения и теории воспитательных систем (Н.М. Борытко, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Е. Щуркова и др.), общетеоретические идеи народного воспитания (К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, С.Т. Шацкий и др.), теоретические основы этнопедагогики (Г.Н. Волков, А.П. Садохин, О.Д. Мукаева, В.А. Николаев, Г.В. Палаткина и др.), теоретические основы эстетического воспитания школьников (А.Г. Петрова, Б.П. Рождественский, Т.В. Шуртакова, К.В. Игнатьева, Б.Т. Лихачев, О.А. Апраксина, П.П. Блонский, Н.А. Ветлугина, В.И. Волынкин, И.Ф. Гончаров, О.В. Дивненко. Д.Б. Кабалевский, С.А. Кикеева, И.А. Тисленкова, и др.); на технологическом уровне - концепции развития дополнительного образования детей (В.А. Березина, А.К. Бруднов, Л.И. Виноградова, О.С. Газман, Г.И. Гузева, М.Б. Коваль, Е.Е. Чепурных, А.И. Шетинская и др.), методологические принципы педагогического программирования в дополнительном образовании (А.Г. Асмолов, Л.Н. Буйлова, М.Р. Катунова, Н.Ф. Радионова, В.А. Березина и др.), концептуальные основы этнокультурно коннотированного образования (А.Б. Панькин, Т.Н. Петрова, Е.Н. Ненькина, Э.К. Нюденова и др.). В качестве теоретической основы наших рассуждений о формировании эстетической компетентности в младшем школьном возрасте мы использовали положения, высказанные целым рядом ученых, таких, как А.Г. Петрова, Б.П. Рождественский, Т.В. Шуртакова, К.В. Игнатьева, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Э.А. Верб, Л.С. Выготский, А.Ф. Лосев, А.А. Люблинская, Л.В. Печко, С.Х. Раппопорт, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон, Э.И. Медведь и др.
Тема, гипотеза и задачи обусловили выбор методов исследования, взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга; теоретических (изучение философской, педагогической, психологической, социологической, методической литературы, научных периодических изданий, проектирование, моделирование, обобщение опыта деятельности образовательных учреждений); диагностических (тестирование); обсервационных (педагогическое наблюдение, диагностика); экспериментальных (констатирующий, формирующий, контрольный этапы эксперимента); праксиметрических (изучение учебной документации, планов, программ и результатов деятельности учащихся); статистических (количественная и качественная обработка материалов с помощью математической статистики).
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили:
ЧОУ ППЦРД «Егоза» г. Казани, МБОУ «Утяшкинская средняя общеобразовательная школа Новошешминского муниципального района РТ», МБОУ «Новошешминская средняя общеобразовательная школа Новошешминского муниципального района РТ», МБОУ «Новошешминская гимназия Новошешминского муниципального района РТ», МБОУ «Зиреклинский агролицей Новошешминского муниципального района РТ». В эксперименте приняли участие 186 учащихся, 14 педагогов, 180 родителей.
Основные этапы исследования:
1. (2008-2009 гг.) – теоретический - включал изучение состояния исследуемой проблемы в теории и практике; анализ имеющегося опыта формирования эстетической компетентности учащихся младшего школьного возраста в условиях дополнительного образования; сбор и накопление исследовательского материала с целью формирования концепции исследования; определение уровня разработки проблемы.
2. (2010-2011гг.) - базовый (опытно-экспериментальный) - разработка и экспериментальная апробация модели процесса формирования эстетической компетентности младших школьников в условиях дополнительного образования; внедрение авторского эстетического курса Кукольная классика; экспериментальная проверка педагогических условий на эффективность формирования эстетической компетентности младших школьников в условиях дополнительного образования; разработка диагностического инструментария.
3. (2011-2012 гг.) - аналитико-обобщающий - анализ, систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; оформление результатов эксперимента, формулировка выводов; оформление диссертационного исследования.
Научная новизна результатов исследования выражается в том, что:
- уточнено и конкретизировано содержание понятия «эстетическая компетентность младшего школьника» в условиях дополнительного образования, которая понимается как интегральная характеристика личности, проявляющаяся в общей способности и готовности к эстетической деятельности в социокультурной среде, базирующаяся на совокупности объективных знаний о ценности, специфической природе и функции эстетической культуры, способности к образно-художественному творчеству, что обеспечивает учащимся гармоничную самореализацию и эстетическое мировосприятие, включающее наличие эстетического чувства (эмоция, переживание), эстетического вкуса (оценка, взгляды), эстетического идеала (эталон, образец), эстетического восприятия, эстетического универсального учебного действия (действия и навыки учащегося, направленные на самостоятельное усвоение новых эстетических знаний), эстетического суждения (оценка, отношение), а также эстетической потребности (мотивы, интересы) и эстетического знания;
- разработана модель процесса формирования эстетической компетентности учащихся младшего школьного возраста в условиях дополнительного образования, которая содержит взаимосвязанные между собой блоки: методологический (цели, задачи, подходы, принципы, функции, педагогические условия); содержательный (реализация авторского курса Кукольная классика, построенного с учетом интегративно–модульной технологии), деятельностный (методы и средства), результативно–критериальный (показатели – личностные, познавательные, коммуникативные, регулятивные учебные универсальные действия, основной составляющей которых в контексте нашей модели являются эстетические УУД, критерии их оценки – эстетические знания умения и навыки, уровни сформированности эстетической компетентности – недостаточный, базовый, повышенный, результат – младший школьник с базовым или повышенным уровнем сформированности эстетической компетентности);
- разработан критериальный аппарат исследования, включающий в себя в качестве показателей уровня сформированности эстетической компетентности познавательные, личностные, коммуникативные и регулятивные универсальные учебные действия (УУД), основной составляющей которых, в контексте нашей модели, являются эстетические УУД
- выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие успешной реализации предложенной модели, обеспечивающие адекватность цели, содержания, методов и результатов формирования эстетической компетентности учащихся младшего школьного возраста в процессе дополнительного образования (эстетизация среды, актуализация различных видов творческой деятельности в ходе занятий, педагогическое стимулирование творческой активности учащихся; обеспечение интеграции различных видов искусств в процессе формирования эстетической компетентности учащихся; эмоциональный и функциональный комфорт детей; разработка и внедрение в условиях дополнительного образования авторского эстетического курса Кукольная классика, построенного на интегративно-модульной технологии.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
- конкретизировано содержание понятия «эстетическая компетентность младшего школьника» и выявлена специфика процесса формирования эстетической компетентности учащихся младшего школьного возраста в условиях дополнительного образования;
- теоретически обоснованы цель, содержание, формы и методы, необходимые и достаточные для успешного формирования эстетической компетентности учащихся младшего школьного возраста в условиях дополнительного образования;
- обосновано применение деятельностного, культурологического, индивидуально–творческого, интегративно–модульного, компетентностного подходов в организации процесса формирования эстетической компетентности учащихся младшего школьного возраста в условиях дополнительного образования.
Практическая значимость исследования:
- разработанный в ходе исследования и внедренный в практику учебных заведений дополнительного образования авторский эстетический курс Кукольная классика способствует успешному формированию эстетической компетентности младших школьников, содержит в себе специфический метод работы с детьми (метод одновременного интегративного воздействия на детей в подаче материала), авторскую разработку организационной формы занятия («кода» - урок);
- содержащиеся в диссертации выводы и теоретические положения доведены до конкретных методических рекомендаций, реализация которых существенно повышает качество деятельности педагогов, работающих в условиях дополнительного образования по формированию эстетической компетентности учащихся младшего школьного возраста;
- раскрыты и обоснованы возможности взаимодействия субъектов образовательного процесса: учащихся, педагогического и родительского коллективов в процессе формирования эстетической компетентности младших школьников;
- предложенный диагностический инструментарий, разработанный в соответствии с требованиями ФГОС начальная школа второго поколения, способствует повышению качества измерения эффективности процесса формирования эстетической компетентности учащихся младшего школьного возраста в условиях дополнительного образования;
- результаты диссертационного исследования могут быть использованы при проведении комплексных исследований в направлении дальнейшего совершенствования процесса формирования эстетической компетентности младших школьников в условиях дополнительного образования;
- выводы и основные положения, накопленный в ходе исследования эмпирический материал, анкеты, тесты и методики могут быть использованы и используются в учреждениях дополнительного образования, институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены четкостью исходных теоретико-методологических позиций; логикой научного исследования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; рациональным сочетанием его теоретической и опытно-экспериментальной частей; тщательным количественным и качественным анализом, подтверждением гипотезы исследования, значительным охватом учащихся, родителей и педагогов в проведении педагогического эксперимента, воспроизводимостью его результатов.
Положения, выносимые на защиту:
1. «Эстетическая компетентность младшего школьника» - это интегральная характеристика личности, проявляющаяся в общей способности и готовности к эстетической деятельности в социокультурной среде, базирующаяся на совокупности объективных знаний о ценности, специфической природе и функции эстетической культуры, способности к образно-художественному творчеству, что обеспечивает учащимся гармоничную самореализацию и эстетическое мировосприятие, включающее наличие эстетического чувства (эмоция, переживание), эстетического вкуса (оценка, взгляды), эстетического идеала (эталон, образец), эстетического восприятия, эстетического универсального учебного действия (действия и навыки учащегося, направленные на самостоятельное усвоение новых эстетических знаний), эстетического суждения (оценка, отношение), а также эстетической потребности (мотивы, интересы) и эстетического знания. Целью формирования эстетической компетентности является развитие готовности личности к восприятию, объективной оценке эстетических объектов, их освоению, реализации своего эстетического потенциала (знания, умения, личностные качества) на практике для успешной деятельности в социальной среде, а также выработка УУД, основной составляющей которых, в контексте нашего исследования, являются эстетические УУД.
2. Модель формирования эстетической компетентности учащихся младшего школьного возраста в условиях дополнительного образования выступает в тесной взаимосвязи её основных блоков: методологического (цели, задачи, подходы, принципы, функции, педагогические условия); содержательного (реализация авторского курса Кукольная классика, построенного с учетом интегративно – модульной технологии); деятельностного (методы и средства); и результативно-критериального (показатели – личностные, познавательные, коммуникативные, регулятивные универсальные учебные действия, основной составляющей которых в контексте нашей модели являются эстетические УУД, критерии их оценки – эстетические знания умения и навыки, уровни сформированности эстетической компетентности – недостаточный, базовый, повышенный, результат – младший школьник с базовым или повышенным уровнем сформированности эстетической компетентности) позволяет охватить в единой системе его специфику, предопределенную направленностью на общее развитие учащихся, основные направления, педагогические условия, формы, методы и подходы его организации, и комплексно рассмотреть исследуемый процесс во взаимодействии всех его участников.
3. Выявлен педагогический потенциал учреждений дополнительного образования детей в формировании эстетической компетентности учащихся младшего школьного возраста: возможность повышения мотивации учащихся за счет свободы выбора формы образования, удовлетворения эстетических и образовательных потребностей, создания ситуации успеха в эстетической деятельности для каждого учащегося; наличие благоприятных условий для формирования гуманистических ценностных ориентаций на основе общности интересов учащихся, педагогов, родителей; возможность удовлетворения творческих интересов, склонностей и потребностей школьников за счет многообразия видов деятельности; возможность развития коммуникативных способностей на основе сотрудничества с другими учащимися, педагогами и родителями.
4. Критериальная характеристика эффективности формирования эстетической компетентности младших школьников в условиях дополнительного образования включает в качестве основных показателей измерения уровня сформированности эстетической компетентности 4 основных вида УУД (личностные, познавательные, регулятивные, коммуникативные), основной составляющей которых, в контексте нашего исследования, являются эстетические УУД (действия и навыки учащегося, обеспечивающие самостоятельное усвоение новых эстетических знаний и формирование эстетических умений), а также критерии (знания о: музыкальной культуре - композиторах, их произведениях, музыкальных жанрах, инструментах, танцах, способах игры на старинных музыкальных инструментах; литературе - биографические сведения о поэтах и писателях, содержание литературных шедевров, их жанровая принадлежность; художественном искусстве - живописцы, художественные школы и направления, манеры художественного письма, жанры: эстетике одежды, речи, поведения, развлечениях эпохи барокко, классицизм, романтизм, культуре и обычаях родного края), способность воспроизводить по памяти информацию, необходимую для решения учебной задачи, самостоятельно находить дополнительные сведения по заданной тематике, презентовать подготовленную информацию в наглядном и вербальном виде, эмпатия к академическому искусству, к нравственным и моральным вопросам, отраженным в произведениях искусства, навыки общения и взаимодействия друг с другом, с педагогом, родителями, умение повторять за педагогом музыкальную тему, исправлять указанную ошибку в мелодии, инсценировать литературный отрывок, способность оценивать свою деятельность по завершении концерта или спектакля) и уровни их измерения (недостаточный, базовый, повышенный).
5. Педагогические условия эффективного внедрения в учебно-воспитательную деятельность учреждений дополнительного образования модели формирования эстетической компетентности младших школьников: эстетизация среды, актуализация различных видов творческой деятельности в ходе занятий, педагогическое стимулирование творческой активности учащихся; обеспечение интеграции различных видов искусств в процессе формирования эстетической компетентности учащихся; эмоциональный и функциональный комфорт детей; разработка и внедрение в условиях дополнительного образования авторского эстетического курса Кукольная классика, построенного на интегративно-модульной технологии.
Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения и научно-практические выводы диссертационного исследования получили отражение в научных статьях и тезисах выступлений автора. Основные итоги исследования докладывались на научно-практических семинарах и конференциях различного уровня. Результаты исследования внедрены в практику работы ЧОУ ПЦЦРД «Егоза» г. Казани, МБОУ «Утяшкинская средняя общеобразовательная школа Новошешминского муниципального района РТ», МБОУ «Новошешминская средняя общеобразовательная школа Новошешминского муниципального района РТ», МБОУ «Новошешминская гимназия Новошешминского муниципального района РТ», МБОУ «Зиреклинский агролицей Новошешминского муниципального района РТ».
Результаты исследования докладывались и получили одобрение на заседании кафедры педагогики и развития образования ФГОУ ВПО «Чувашский государственный университет имени И.Н. Ульянова», на научно-практических международных конференциях: «Арт-педагогика современное состояние и перспективы развития» г. Чебоксары 2010; «Традиции, проблемы и перспективы образования» г. Чебоксары 2012; V международные волковские чтения «Этонопедагогические доминанты в образовании XXI века: проблемы, поиски, решения» Чебоксары 2012; «Актуальные задачи педагогики II» Чита 2012, VIII Республиканский конкурс 50 инновационных идей РТ.
По теме диссертации опубликовано 13 научных работ (в том числе 2 статьи в журналах из перечня ВАК).
Структура и объем диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Формирование эстетической компетентности в условиях дополнительного образования
В настоящее время в нашей стране задан четкий курс на модернизацию всех отраслей человеческой деятельности. В каждой сфере намечено выполне-ние определенных задач. Это коснулось и начального образования. В Стандар-тах второго поколения отображена суть изменений образовательных целей и путей их реализации. «От признания знаний, умений и навыков как основных итогов образования произошел переход к пониманию обучения как процесса подготовки обучающихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе, быть способным к быстрому переобучению в ответ на об-новление знаний и требования рынка труда» [133, С. 94]. Иными словами зада-чей современного начального образования является воспитание и обучение компетентного и обладающего универсальными учебными действиями выпуск-ника начальной школы. Достижение данных целей становится возможным в рамках новой образовательной парадигмы, ориентированной на компетентно-стный подход. В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» по-лучило широкое распространение сравнительно недавно. Наибольшей разрабо-танностью проблем компетентностей выделяются исследования зарубежных авторов (Дж. Равен, Е. Де Боно, В. Хутмахер). Наиболее известным зарубеж-ным учёным в данном вопросе является Дж. Равен. По его мнению, компетент-ность - это совокупность специфических способностей, необходимых для эф-фективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной облас-ти. Кроме того, с точки зрения Дж. Равена, компетентность включает в себя уз-коспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [136]. В отечественной пе-дагогике проблема компетентности представляет сферу научных интересов многих специалистов: И.Р. Алтуниной, А.А. Бодалева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, А.В. Моложавенко, М.А. Петухова, И.И. Серегиной, И.А.Зимней, В.Н. Введенского, Г.М. Коджаспировой, А.В. Хуторского, А.А. Вербицкого.
И.А. Зимняя говорит о формировании ключевых компетентностей, как о новой парадигме. По ее мнению новая образовательная парадигма приходит на смену существующей долгие годы парадигме ЗУН (знания, умения, навыки). «ЗУН - парадигма результата» образования, включающая в себя теоретическое обоснование, определение номенклатуры, иерархии умений и навыков, методик формирования, контроля и оценки. И.А. Зимняя считает, что смена образова-тельной парадигмы обусловлена происходящими в мире и России изменениями в области целей образования, ориентированных на решение глобальных задач (обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивную адап-тацию в этом мире) [64, С.41]. Общеобразовательная школа … должна форми-ровать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, опыт само-стоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть со-временные ключевые компетенции [64, С.39].
А.А. Вербицкий, пишет о необходимости внедрения компетентностного подхода в Российское образование: «внедрение компетентностного подхода в образование означает изменение всей педагогической системы общеобразова-тельной и профессиональной школы, переход к новому типу обучения и воспи-тания…»[35]. А.В. Хуторской выделяет 7 образовательных компетенций:
1. Ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере миро-воззрения, связанная с ценностными представлениями ученика, его способно-стью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данная компетенция обеспечивает механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной или иной деятельности. От неё зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом [174, С.63]. С нашей точ-ки зрения ценностно-смысловая компетенция является одной из основопола-гающих, т.к. любое обучение должно иметь духовно-нравственный ориентир. Обучающийся человек проектирует своим будущим умением приносить пользу окружающим. Таким образом, мотивация к обучению становится нравственной. Если на всех уровнях образовательной системы (ДОУ, школа, ВУЗ) преподава-ние основных дисциплин будет носить воспитательный ценностно-смысловой характер, то к моменту профессионального становления учащегося, сформиру-ется и духовно-нравственный аспект его личности.
2. Общекультурная компетенция - круг вопросов, в которых ученик дол-жен быть хорошо осведомлён, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компе-тенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффектив-ными способами организации свободного времени [174, С.63].
3. Учебно-познавательная компетенция - совокупность компетенций уче-ника в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей эле-менты логической, методологической, обще учебной деятельности, соотнесён-ной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения це-леполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности [174, С.63]. Эта компетенция, по нашему убежде-нию, требует самого пристального внимания. По роду своей деятельности мне доводилось заниматься с ребятами из Специальной музыкальной школы-интерната при Казанской Государственной Консерватории. В связи с особенно-стями специализированной школы-интерната (совмещение общеобразователь-ной и профильной программ, регулярные гастрольные поездки учащихся, под-готовка каждого ученика к конкурсам и фестивалям международного уровня) перед учащимся возникает потребность в правильной временной организации самостоятельных занятий. Следовательно, возрастает актуальность формирова-ния навыков целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной и музыкально - исполнительской деятельности, входя-щие в состав учебно-познавательной компетенции.
Интегративно–модульная технология как основа построения эстетических занятий в условиях дополнительного образования
Э.И. Медведь подразделяет все формы художественно-творческой работы на три вида: массовые, кружковые, студийные [100, С.4]. Задача массовых форм заключается в объединении одним видом деятельности наибольшего количества детей и подростков, не требуя от них каких-либо специализированных навыков и знаний. Под такими формами эстетического воспитания подразумеваются мероприятия, проводимые без проверки художественно-творческих данных индивидуального ребенка, уровня его эстетического развития. Достаточным является наличие желания участвовать и интереса. Массовые виды художественно-творческой работы с детьми в условиях дополнительного образования - это тематические концерты, организация и проведение традиционных праздников (в школе, в доме творчества, в клубе и т.д.), карнавалов, конкурсов, смотров, викторин, выставок детского и юношеского творчества [100, С.4]. Эти формы работы служат специфической ненавязчивой формой диагностики художественно - творческих способностей детей, имеют эстетико-просветительскую функциональную направленность, пробуждая тем самым эстетические чувства и потребности участников. Яркими примерами мероприятий такого рода служат конкурсы, фестивали и проч. Так, например, в Казани в мае 2011г. состоялся Открытый городской фестиваль-конкурс струнных и смешанных ансамблей «CAMERATA-2011»; в ноябре того же года- II Международный конкурс-фестиваль «Viva Music»; в котором принимали участие воспитанники детских музыкальных школ, в 2012 году планируется проведение II Международного смотра-фестиваля хореографического искусства «Данс Авеню», в октябре 2011 г. в Чебоксарах состоялся III Всероссийский фестиваль-конкурс «Золотая осень».
Говоря о студийных, ансамблевых и кружковых формах работы в рамках формирования эстетической компетентности учащихся младшего школьного возраста в условиях дополнительного образования, необходимо, прежде всего, упомянуть музыкальное воспитание. В это понятие входят такие виды органи-зации художественно-творческой работы с детьми как: ансамбли песни и пля-ски, хоровые студии и кружки, вокальные ансамбли, сольное пение, игра на му-зыкальных инструментах, музыкально-театральные студии, музыкальные шко-лы.
Еще несколько десятилетий назад существовала четкая форма приемного экзамена в музыкальные школы и кружки, на котором осуществлялась диагно-стика первоначальных музыкальных способностей ребенка. Современные педа-гоги - музыканты, основываясь на многолетней практике и заключениях психо-логов, считают, что у каждого нормального здорового ребенка можно развить все музыкальные способности, включая певческий голос.
Одна из самых распространенных форм музыкальной эстетической дея-тельности в учреждениях дополнительного образования - ансамбли песни и танца, главной целью которых является гармоничное развитие личности, осу-ществляемое средствами эстетического образования. Данный вид деятельности имеет сильное эстетико-воспитательное воздействие, т.к. участие в ансамблях дает возможность ребенку осознать и рассказать о своем внутреннем мире, до-нести до слушателей свои мысли и чувства, вдохновить их патриотическим от-ношением к Родине, к своему народу, родной природе.
В связи с задачами нравственно-эстетического воспитания детей перед руководителями и педагогами ансамбля возникает потребность в скрупулезной разработке репертуара. Помимо современных детских песен, отечественной и мировой хоровой и танцевальной классики, необходимо включать в программу обучения песни о родной природе, о Родине, героизме, мужестве, о легендарном прошлом нашего народа, народные песни.
Ансамбль, как крупная единица работы с детьми, делится на несколько малых составляющих, таких как: хореографический кружок, хоровая капелла, оркестр народных инструментов. Народная инструментальная музыка, благода-ря простоте восприятия, содержательности, доходчивости, песенной основе, помогает развивать музыкальность и, особенно, ощущение мелодии и гармо-нии.
Основой учебной подготовки хореографического коллектива является тренаж классического и народного танца. Овладение основами классической хореографической школы позволяет успешно осваивать многие жанры, стили, направления. Народно-сценический танец способствует развитию дополни-тельных танцевальных навыков, связанных с ощущением увлекательнейшей стихии танца, с яркостью звукообразов, контрастностью темпов, характерно-стью ритмов.
Приоритетными задачами хоровой капеллы являются: знакомство ребят с сокровищницей мировой музыкальной культуры, последовательное обучение искусству пения (приобретение разнообразных вокально-хоровых умений и на-выков). В процессе обучения у детей формируются следующие музыкально-эстетические способности: музыкальный слух, музыкальная память, воспитыва-ется эмоциональная отзывчивость к искусству. Все это непосредственно влияет на формирование эстетической компетентности личности учащегося. Сущест-вует несколько критериев для принятия ребенка в хор: активная заинтересован-ность в пении, наличие развитого музыкального слуха, хорошего чувства ритма и здорового голосового аппарата.
Ансамбль песни и пляски тесно связан с оркестром народных инструментов, т.к. последний выполняет функцию музыкального наполнения занятий и выступлений. Оркестры используются как аккомпанемент хору, солистам-инструменталистам, танцорам и певцам. Большую часть репертуарного плана оркестра составляет народная инструментальная музыка. Это обусловлено простотой восприятия, содержательностью, доходчивостью и песенной основой этого вида музыки.
Следующей формой организации работы по формированию эстетической компетентности учащихся в условиях дополнительного образования является театрально-игровая деятельность. Игровая форма работы наиболее естественна для детей, т.к. созвучна особенностям их психологии. С древнейших времен было замечено, что дети познают мир в процессе игры. «Дети играли на антич-ной, восточной и ренессансной сценах. Глубокий след в славянской культуре оставил школьный бурсацкий театр. Актеры китайского театра с древнейших времен проходили тренажи с детского возраста, а японских артистов и по сей день начинают обучать с 6-7 лет. В России школьный театр возник в допетров-ские времена вместе с возникновением самой школы» [147]. В настоящее время существует огромное количество программ по театрально-игровому творчеству. Они ориентированы на активизацию креативной деятельности детей и воспита-ние их зрительской культуры. Приоритетные цели театрально-игровой деятель-ности: активизация процессов самопознания и саморазвития, развитие креатив-ных способностей; стимулирование познавательных интересов; формирование навыков.
Ход и анализ экспериментальной работы по формированию эстетической компетентности учащихся младшего школьного возраста в условиях дополнительного образования
Достижение необходимого уровня сформированности эстетической ком-петентности младшего школьника в условиях дополнительного образования может быть осуществлено только при построении обучения как целостной сис-темы, под которой принято понимать некоторое целое, состоящее из взаимосвя-занных между собой элементов, причем законы, принципы и порядок связи этих предметов образуют внутреннюю структуру системы, а характер взаимо-действия ее с окружающими условиями - ее функционирование. Любая система имеет определенные признаки, среди которых ученые-педагоги (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин) выделяют следующие: – система состоит из элементов, которые являются минимальной едини-цей измерения в рамках данной системы; – элементы в системе находятся между собой в определенной связи и со-отношении, способ их взаимодействия определяет структуру системы; – каждая система имеет определенную целостность, которая возникает в процессе взаимодействия элементов, причем ни один из элементов в отдельно-сти не обладает свойствами и качествами системы в целом; – система имеет структуру, которая объединяет все ее элементы; – система имеет связи с другими системами [85].
Педагогическая система имеет еще один характерный признак - целеуст-ремленность, таким образом, указывается на то, что система создается для дос-тижения какой-либо цели. Педагогическая система представляет собой «соци-ально обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудниче-ства между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными цен-ностями участников педагогического процесса, направленную на формирова-ние и развитие личности» [103, С. 29]. Исходя из вышеперечисленных положе-ний, процесс формирования эстетической компетентности учащихся младшего школьного возраста в условиях дополнительного образования можно рассмат-ривать как относительно самостоятельную систему, которая обладает элемен-тами любой педагогической системы (цель, содержание обучения, средства, ме-тоды обучения, формы организации учебно-познавательной деятельности, пе-дагоги, ученики, условия и результат обучения).
С системным подходом к объекту исследования тесно связан метод моде-лирования. В последние годы в социальных науках получило признание отра-жение многомерных процессов и явлений в форме логико-смысловых моделей (Н.Н. Моисеев, В.А. Штофф). По определению Н.Н. Моисеева, модель содер-жит в себе потенциальное знание, которое становится наглядным при использо-вании специальных методов анализа. Именно этим и обусловлена предсказа-тельная способность модельного описания [104, С. 20].
Моделирование позволяет глубже проникнуть в сущность объекта иссле-дования. Ключевым понятием метода моделирования является модель - «мыс-ленно представляемая или материально реализованная система, которая, ото-бражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте» [181, С. 52]. В самом общем виде модель может быть определена как аналитическое или графическое описание рассматриваемого процесса. Общим свойством всех моделей, как ука-зывают современные исследователи, является их способность, так или иначе, отображать действительность. Среди других свойств модели можно выделить следующие: отражение существенных признаков изучаемого объекта; исследо-вание системы в единстве и взаимодействии всех его основных элементов; про-гнозирование результатов дальнейшего развития системы [180, С. 52]. В педа-гогических исследованиях модель понимается как: - явление, предмет, установка, знаковое образование или условный образ, находящиеся в некотором соответствии с изучаемым объектом и способные его замещать в процессе исследования, давая информацию об объекте. При работе с моделью «обнаруживаются «белые пятна» в анализе связей внутреннего и внешнего характера, а это ведет к более глубокому раскрытию сущности изу-чаемых явлений…» [14, С.153]; -аналитическое или графическое описание рассматриваемого процесса; -искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [14, С.22-26]; -мысленно представляемая или материально реализованная система, ко-торая, отображая или воспроизведя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте [14, С.52].
Вопросы моделирования в педагогических исследованиях освещаются в работах С.И. Архангельского, А.Ф. Зотова, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьми-ной, Е.В. Романова и др.
Термин «модель» трактуется как устройство, воспроизводящее, имити-рующее строение и действие какого-либо другого («моделирующего») устрой-ства в научных и других целях [158, С. 817]. В.И. Загвязинский дает следующее определение модели: «Модель - вспомогательный объект, выбранный или пре-образованный человеком в познавательных целях, дающий новую информацию об основном объекте» [60, С. 137].
При конструировании модели мы исходили из необходимых и достаточ-ных условий существования модели, которые были сформулированы В.А. Штоффом: -между моделью и оригиналом имеется отношение сходства, форма кото-рого явно выражена и точно зафиксирована (условие отражения и уточнения аналогии); -модель в процессе научного познания является заместителем научного объекта (условие репрезентативности); -изучение модели позволяет получить информацию об оригинале (усло-вии экстраполяции).
Моделирование - общенаучный метод научного исследования, который широко применяется в педагогической науке. Вопросы моделирования в педа-гогических и психологических исследованиях освещаются в работах В.Г. Афа-насьева, А.Ф. Зотова, Ю.А. Конаржевского, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и др. Данные авторы придерживаются понимания модели как системы, изучение и исследование которой служат средством для получения информации о другой системе. Понятие «моделирование» имеет несколько зна-чений: 1) метод познания объектов через их модели; 2) процесс построения этих моделей; 3) форма познавательной деятельности (в первую очередь, мышление и воображение).
Моделирование - это «опосредованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не сам интере-сующий нас объект, а некоторая вспомогательная искусственная или естествен-ная система (модель): а) находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом; б) способная замещать его на определенных этапах по-знания и в) дающая при исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте» [112, С. 73]. Моделирование дает возможность целост-но изучать процесс до его осуществления, при этом становится возможным вы-явить и избежать отрицательных последствий, более глубоко проникнуть в сущность исследуемого объекта.
Педагогические условия формирования эстетической компетентности учащихся младшего школьного возраста в условиях дополнительного образования
На первом занятии ребятам был показан кукольный спектакль по моти-вам татарской народной сказки в стихотворном переложении поэта Г. Тукая «Водяная». Для представления нами были использованы три куклы: Мать, Мальчик и водяная. В процессе повествования 5 раз менялись «декорации» к спектаклю. На интерактивной доске мы организовали смену слайдов с репро-дукциями художника К. Камалетдинова по мотивам одноименной сказки. Функцию технического помощника в течение первого занятия модуля «Туган як» исполнял педагог музыки ППЦРД «Егоза». Он задавал определенные ком-пьютерные программы для своевременной смены слайдов и адекватного вос-произведения музыкального сопровождения. По мотивам сказки «Водяная» та-тарский композитор А. Бакиров написал балет. Фрагменты этого произведения в исполнении Симфонического оркестра Татарской Государственной филармо-нии им. Г. Тукая мы использовали в качестве музыкального сопровождения. После показа была проведена «кадансовая минутка» (минутка, посвященная рефлексии, направленная на обсуждение содержания занятия), в течение кото-рой ребята обсудили свои впечатления. Выяснили «что понравилось более все-го», «что осталось непонятым», «что более всего удивило», «что запомнилось».
Второе занятие началось с обсуждения сказки. Нами была еще раз прочи-тана сказка (без показа спектакля), а затем учащимся было предложено экс-промтом инсценировать сказку. Выбрали троих детей на роли Матери, Мальчи-ка и водяной, определили, кто будет выполнять функцию режиссера и его по-мощника, кто будет импровизированным модельером-дизайнером, кто будет ответственным по смене декораций. «Режиссер» и его помощник указывали, где нужно находиться каждому персонажу в течение сказки, модельер-дизайнер из подручных средств «мастерил» костюмы. Так для водяной придумали «па-рик» из двух мочалок, Матери одели платок на голову и подвязали алъяпкыч (передник), Мальчику одели тюбетейку (национальный головной убор) и дали в руки дудочку. Для того, чтобы «художник-декоратор» имел возможность само-стоятельно менять декорации, мы принесли их не в электронном виде, а в пе-чатном. Музыкального сопровождения на этом импровизированном показе не было. На традиционной «кадансовой минутке» одним из первых вопросов детей стал: «Почему не играла музыка?»
Следующее занятие целиком было посвящено музыке. Мы послушали фрагмент «Алмай играет на курае» из балета «Водяная». Затем ребятам были представлены элементарные музыкальные инструменты (металлофон, ложки, треугольники, дудочки, бубны). Нами был исполнен этот музыкальный отрывок на фортепиано. Мы организовали импровизированный «оркестр»: распредели-ли партии металлофона, ложек и других инструментов. Затем был определен условный сигнал для вступления каждой «оркестровой партии» - кивок головы «дирижера» и начали «репетировать». Занятие закончили «кадансовой минут-кой».
На следующем занятии мы вновь инсценировали сказку, только уже с му-зыкальным номером в конце «спектакля», разученным на предыдущем занятии. На «кадансовой минутке» ребята на память напевали мелодию Алмая, показы-вали какие из картин к сказке им больше всего нравится и даже, фрагментарно, наизусть цитируют текст Г. Тукая.
Пятое занятие началось с чаепития - «круглого стола». Повар испек пре-красные национальные угощения - чак-чак и эчпочмак (пироги треугольной формы, с мясной начинкой), это явилось прекрасным « наглядным пособием» кулинарной эстетики родного края. Мы с ребятами выясняли какие татарские сказки существуют, кроме изученной. Обсуждали мы это с целью выбора про-изведения для показательного мини-спектакля, предполагаемого в конце моду-ля. Назывались народные сказки «Три сестры», «Шах-петух», « Шурале». Вы-брали сказку Абдуллы Алиша « Болтливая утка». Прочитали, распределили «роли», познакомились с музыкой Л. Батыр - Болгари к сказке, выбрали фраг-менты, которые прозвучат на нашем «спектакле», посмотрели рисунки-декорации художника В. Губанской, а также нарисовали свои рисунки.
Шестое занятие посвятили активному разучиванию «спектакля». В каче-стве эпилога модуля « Туган як» мы с ребятами выбрали песню Л. Батыр - Бол-гари «Кояшлы ил» («Солнечная сторона»). Выучили мелодию, слова песни, а затем с помощью элементарных музыкальных инструментов устроили «оркест-ровое» исполнение.
Итоговое занятие - показ спектакля. Зал оформлен рисунками - декора-циями ребят к сказке Алиша «Болтливая утка», в углу накрыт стол для чаепития в национальных традициях, на интерактивной доске меняются слайды с деко-рациями В. Губанской, звучат музыкальные треки Л. Батыр - Болгари. Дети, на-ряженные в костюмы волка, утки, лисы, петуха, лесничего, барана, медведя иг-рают на импровизированной сцене. В конце спектакля мы, с использованием элементарных музыкальных инструментов и сопровождения фортепиано спели песню «Кояшлы ил». «Кадансовая минутка» проходила в виде «круглого стола» с чаепитием.
Формирующий этап эксперимента включал в себя три направления: ра-бота с детьми, с педагогами и родителями. В рамках работы с педагогами мы провели обучающие семинары: «Блочно-модульная технология как основа по-строения эстетических занятий в условиях дополнительного образования»; «Интеграция-ключ к созданию увлекательных занятий»; «Основные тезисы эс-тетического курса Кукольная классика»; «Организация праздников в контексте формирования эстетической компетентности младших школьников». Кроме то-го, нами была проведена беседа-дискуссия «Имидж современного педагога». В ходе дискуссии были заданы вопросы: «Как правильно сформировать имидж? Из чего он складывается?» Существует несколько компонентов имиджа: визу-альный имидж, голос, обаяние, хорошие манеры, деловые качества. Визуаль-ный имидж - ваш внешний вид. Эффект одежды проявляется в подборе делово-го костюма: блузки, юбки, брюк, пиджака, платья, обуви, сумки или портфеля правильной цветовой гаммы в сочетании с оправой очков, украшениями, фут-ляром для очков, часами, цветом маникюра. Прическа и обувь - главные акцен-ты имиджа. Умение подобрать прическу в соответствии с овалом лица, умение с помощью макияжа скрыть недостатки и небольшие дефекты на лице, умение подчеркнуть достоинство своей внешности важны для учителя. «Какой внеш-ний вид педагога-мужчины соответствует понятию успешного педагогического имиджа?» Степень ухоженности учителя-мужчины можно определить по чис-тоте и безупречности брюк и начищенным туфлям. Мятые брюки и грязная обувь - тревожные симптомы. Ногти учителя-мужчины так же, как и раститель-ность на лице, тоже подают молчаливый сигнал об его отношении к собствен-ной персоне. «Как может влиять голос на имидж педагога?» Голос - звучащий имидж педагога, его главное орудие труда на уроках, внеклассных занятиях, родительских собраниях. Голосом - при правильной дикции, интонировании, громкости, выразительности - можно заворожить, влюбить, увлечь, овладеть аудиторией. Люди, голос которых всегда звучит в громком «ругательном» ре-жиме, сразу отталкивают от себя других. Оправдывая себя, они заявляют: «Я не кричу, у меня такой голос». На самом деле это тревожный симптом: такое нев-ротическое поведение они часто получают от родителей или от среды своего обитания. Для педагога такая голосовая манера - сигнал о профессиональной непригодности. « Обаяние - это врожденное качество или его можно сформиро-вать?» Обаяние - очарование, притягательная сила, магнетизм. Это умение «светиться» людям: излучать симпатию, быть доброжелательно улыбчивым. Улыбка на лице - выражение хорошего отношения к собеседнику, психологиче-ский плюс в вашу пользу. Безусловно, над обаянием необходимо кропотливо работать. Начало этой работы в выработке привычки заходить в класс с улыб-кой. «Какие деловые качества должны присутствовать в педагоге?» Для имиджа педагога очень важны деловые качества - профессиональная и социальная ком-петентность, пунктуальность, точность, деловитость. Щепетильное отношение к чужому времени. Уважение к чужому труду. Потребность к самообразова-нию: хронический интерес к научно-методическим новинкам. В школе никак не обойтись и без хороших манер в разговорах с учащимися, общении с коллега-ми, родителями школьников и в то же время - без знания делового этикета, со-блюдения субординации. Учителю важно контролировать свои жесты, особен-но необходимо избавляться от агрессивных, которые на бессознательном уров-не отталкивают детей от личности педагога. Мимика должна быть только доб-рожелательной. Наличие ненормативной лексики, жаргонизмов в речи педагога - показатель профнепригодности.
Похожие диссертации на Формирование эстетической компетентности учащихся младшего школьного возраста в условиях дополнительного образования
