Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Формирование коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста Горлова, Ольга Александровна

Формирование коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста
<
Формирование коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста Формирование коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста Формирование коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста Формирование коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста Формирование коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста Формирование коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста Формирование коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста Формирование коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста Формирование коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста Формирование коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста Формирование коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста Формирование коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста
>

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Горлова, Ольга Александровна. Формирование коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Горлова Ольга Александровна; [Место защиты: Моск. гор. пед. ун-т].- Москва, 2012.- 255 с.: ил. РГБ ОД, 61 13-13/3

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1 Теоретические основы формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста С. 14

1.1. Речедеятельностный подход к формированию коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста С.14

1.2. Модель развития речевой деятельности в раннем возрасте С. 42

1.3. Показатели коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста С. 72

Выводы по первой главе С.106

ГЛАВА 2 Практическая реализация программы формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста С. ПО

2.1. Принципы и содержание программы формирования коммуникативно-речевых умений у детей в раннем возрасте С.110

2.2. Технологии коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста С. 134

2.3. Проверка эффективности разработанной программы формирования коммуникативно-речевых умений у детей в раннем возрасте С. 182

Выводы по второй главе С. 204

Заключение С. 207

Библиография

Модель развития речевой деятельности в раннем возрасте

В связи с изменением государственной политики, направленной на повышение рождаемости, в последнее время развивается сеть учреждений дополнительного образования для детей раннего возраста: группы кратковременного пребывания, ясли, семейные детские сады, детские клубы и пр. Увеличивается число родителей, которые хотят и имеют возможность заниматься развитием своих детей, но испытывают трудности, связанные с отсутствием знаний о возрастных особенностях современных детей. При проведении бесед, семинаров, анкетирования родителей и педагогов были выявлены трудности, возникающие при работе с маленькими детьми.

Первое, это нехватка опытных квалифицированных педагогических кадров по развитию детей раннего возраста.

Второе, это ограниченное количество методических материалов, разработок, в которых часто указывается возраст с «3-х лет». Практически отсутствуют игры и игрушки для детей раннего возраста.

Третье, это низкий уровень речевого развития детей раннего возраста. Часто, работая с маленькими детьми, педагоги называют занятия «театром одного актера», и в дальнейшем «отказываются проводить занятия, не понимая, чем можно заниматься с не говорящими детьми» (материалы анкетирования см. приложение).

Материалы практического исследования позволили нам выявить тенденцию к позднему появлению у детей активной речи. Все чаще родители, воспитатели, педагоги отмечают, что дети начинают говорить только после 2-2,5 лет. Современные дети раннего возраста испытывают затруднения в речевом общении, которые могут проявляться, как искажения в произношении отдельных звуков, появление речи в более поздние сроки, трудности различения на слух сходных фонем.

Как показывает практика, дети дошкольного возраста без помощи логопеда практически не овладевают нормальным произношением звуков; словарь беден, речь оформлена грамматически неграмотно; правильная связная речь, как правило вообще отсутствует; дети не могут составлять рассказы, описывать предметы. (материалы анализа ДКК, см. приложение).

Причины таких проявлений могут быть различными: возрастные особенности формирования речи, условия внешней среды, например, недостаточное общение взрослого (в частности матери) с ребенком, некоторые речевые особенности родителей, двуязычие в семье, недостаточная двигательная активность ребенка и т.д.

Как отмечают специалисты, большинство родителей мало общаются с детьми, практически не читают им книг, растет количество детей с задержкой речевого развития в раннем возрасте (Н.Н.Матвеева, Е.А.Шумилова). Изучая причины возникновения у ребенка психической (в том числе речевой) патологии, исследователи отмечают рост числа детей, родившихся с признаками перинатального поражения центральной нервной системы (до 85% новорожденных являются физиологически незрелыми) [33, 103, 128].

В настоящее время особенно актуальными становятся вопросы ранней диагностики и абилитации младенцев, создание новых форм и методов работы с детьми раннего возраста. И это не случайно, так как в последние годы ученые и практики отмечают, что современные дети - дети XXI века значительно отличаются от своих сверстников прошлого века (Н.Е.Веракса, Н.А.Горлова, А.И.Савенков, Д.И. Фельдштейн и др). По мнению Д.И.Фельдштейна, дети имеют показатели более высокого IQ, чем их сверстники 80-х гг XX века, а неблагоприятной тенденцией выступает обеднение и ограничение общения детей со сверстниками, что выражается в низком уровне коммуникативной компетентности. Н.А.Горлова утверждает, что все больше появляется детей, которые обладают повышенной чувствительностью, что выражается в увеличении проблем в эмоционально - волевой сфере (тревожность, агрессия, аффективная напряженность). А.И.Савенков считает, что наблюдается определенная динамика в проявлениях креативности и характере достижений детей и подростков за последние 20-30 лет.

Анализ более трех тысяч анкет «Современный ребенок: какой он?», проводимых в рамках пилотного проекта Департамента образования города Москвы и ЮНЕСКО «Московское образование: от младенчества до школы», показал, что родители и педагоги едины во мнении о необходимости разработки новых подходов и методов воспитания и образования современных детей, (см. приложение).

Таким образом, с одной стороны, в федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования указывается на необходимость развития личностных качеств, свободного общения дошкольников со взрослыми и сверстниками, которые мы рассматриваем как ориентиры для воспитания и образования детей раннего возраста. С другой стороны, на практике отмечается тенденция снижения уровня речевого развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, что связано с недоразвитием речи в раннем возрасте. Ученые и практики отмечают, что дети значительно изменились за последние годы, что требует поиска новых путей и подходов к развитию личности ребенка и формированию коммуникативно-речевых способностей.

Все это вызывает необходимость перейти к исследованию степени изученности проблемы коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста в историческом контексте, которую мы будем рассматривать с разных позиций: лингвистики, педагогики, психологии, логопедии, психолингвистики как теории речевой деятельности.

Еще с античных времен, когда людьми ценилась сила красноречия, проблема развития устной речи детей привлекала философов и ученых. В V-IV веке до нашей эры наблюдался бурный расцвет ораторского искусства. Это время широкого подъема политической и экономической жизни Древней Греции, расцвета ее науки. Знаменитые законы Солона (каждый афинянин должен сам защищать себя на суде) заставили многих обращаться к услугам ораторов. Изучение красноречия становилось жизненной необходимостью.

Показатели коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста

Одно наименование и перечисление всех уровней и звеньев механизмов речи показывает, что это очень сложное образование. Взаимодействие всех звеньев регулирует и реализует процесс вербального выражения мысли говорящего и приема мысли слушающим.

Итак, все вышеперечисленные теории раскрывают особенности порождения и восприятия речи взрослых, когда речевые механизмы уже сформированы. Наибольший интерес для нас представляют исследования по проблеме формирования программы высказывания у детей на этапе однословного предложения, выполненные под руководством А. М. Шахнаровича. В ходе исследований было установлено, что в этот период ребенок осуществляет предицирование (соотнесение высказываемого в предложении с действительностью). Исследователи выделили следующие этапы развития предикативности у детей: 1) слово-предложение и ситуация не расчленены, характерно использование жестов; 2) этап смыслового синтаксирования -соединение элементов ситуации без выражения связи между ними; 3) соединение элементов ситуации с помощью интонации; 4) развернутое грамматически структурированное высказывание [165, 166].

Таким образом, у детей раннего возраста процесс порождения и восприятия речи имеет свои особенности, а речевые механизмы только начинают формироваться.

Главная особенность заключается в том, что речевая деятельность не является врожденной. Она развивается в процессе общения ребенка со взрослыми и сверстниками на основе врожденной речевой функции. Ш.А.Амонашвили выделил некоторые особенности речевой функции. Первая особенность состоит в том, что она существует и функционирует до 11—12 лет. Вторая особенность характеризуется предрасположенностью речевой функции к восприятию и усвоению сразу нескольких языков. Третья особенность связана с ее уникальной свободой и независимостью: как и любую функцию ее нельзя «заставить действовать», нельзя заставить ребенка говорить или играть. Речь ребенка должна быть мотивирована и активна

Необходимо учитывать особенности развития речевой функции, которые связаны с внутренней активностью ребенка и удовлетворением его потребности в общении. Потребность в общении выступает главной характеристикой речевой деятельности и может проявляться, как стремление познать себя и окружающих взрослых и сверстников (М.И.Лисина). Речевая функция является источником и базисом развития речевой деятельности, а после 11-12 лет она не исчезает, а преобразуется в речевые механизмы (устойчивые стереотипы) [40].

При анализе механизмов речевой деятельности отечественные ученые основываются, с одной стороны, на концепции Н.И.Жинкина, с другой стороны, на основных положениях деятельностного подхода к речевому поведению человека.

Способом формирования и формулирования мысли посредством языка выступает речь. У взрослого человека она формируется на основе речевых механизмов. Н.И.Жинкин рассматривает речевые механизмы «в совокупности двух комплементарных, взаимодополняемых звеньев». (59)

1. Механизм осмысления представлен в совокупности анализа и синтеза на разных уровнях смысловых связей: на уровне потенциальных связей (между словами, словосочетаниями), на уровне синтагматических связей, на уровне «темы» и «ремы».

2. Развитие механизма памяти осуществляется благодаря функционированию долговременной и оперативной памяти, которые так же рассматриваются в совокупности двух комплементарных, взаимодополняемых звеньев.

3. Механизм опережающего отражения представлен в «совокупности» механизмов упреждающего синтеза — в продукции и вероятностного прогнозирования — в рецепции. Упреждающий синтез — задает «план содержания», который говорящий удерживает в своем сознании, и который он стремится передать слушающему.

Таким образом, развитие речевой деятельности у детей раннего возраста происходит на основе речевой функции, которая преобразуется в речевые механизмы.

При развитии речевых механизмов у детей раннего возраста формируется речевая деятельность, которая имеет специфику мозговой организации, свое содержание и структуру (А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия).

Речь, как и все высшие психические функции, имеет системное, многоуровневое и многозвенное строение и опирается на функциональную мозговую систему - избирательное динамическое образование, состоящее из значительного числа анатомических и физиологических образований (афферентных /настраивающих/ и эфферентных /осуществляющих/ компонентов), объединенных в единую систему для достижения конечного полезного результата, и способное к пластическому изменению [78, 92, 154].

Психофизиологической основой речи является совместная работа ряда мозговых зон коры головного мозга, а именно: заднє-лобных, нижне-теменных, височных, задне-височных-нижне-теменных-передне-затылочных (зона ТРО), а также совместная работа анализаторных систем этих областей мозга (двигательно-кинетического, кинестетического, акустического, пространственного, зрительного анализаторов), проводящие афферентные и эфферентные пути, относящиеся к пирамидной и экстрапирамидной системам.

Важное значение имеет функционирование анализаторов чувствительности, слуха, зрения, периферической нервной системы (зрительный, глазодвигательный, лицевой, слуховой, языкоглоточный, блуждающий, подъязычный нервы и т.д.), состояние придаточных пазух и полости рта, играющих роль резонаторных полостей, а также координация дыхания и произношения звуков [78, 92, 95, 154].

В настоящее время с появлением современных технологий появились новые возможности наблюдения и изучения физических процессов, происходящих в мозгу ребенка (Г.Чугани, С.Гудвин). В плане исследования мозг младенца является наиболее интересным, т.к. самое интенсивное развитие мозга за всю жизнь человека приходится на период с внутриутробного развития и до 5-ти лет (Вартанян И.А., Батуев А.С, Бернштейн Н.А. и др.).

Технологии коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста

Практическая цель направлена на формирование коммуникативно-речевых умений и ориентирована на овладение ребенком основами детской речевой деятельности, которая имеет свои особенности и специфику развития в раннем возрасте (2-ой параграф первой главы) и проявляется как способность ребенка устанавливать контакт с собеседником, вступать в общение и взаимодействовать со взрослыми и сверстниками, проявлять интерес к собеседнику, слушать его речь, реагировать на нее, выражать свои мысли и отношения и пр. (3-ий параграф первой главы).

Воспитательная, образовательная, развивающая и практическая цели должны реализовываться в комплексе в ходе общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками. Реализуя все цели в комплексе, педагог должен формировать положительное отношение ребенка к окружающему миру, создавать условия для стимулирования познавательного интереса и речевой активности ребенка, для восприятия и осмысления информации (знаковой, образной, символической), развития способов её переработки.

Чтобы комплексно реализовать эти цели, педагог должен понимать, что коммуникативно-речевое развитие ребенка зависит от того, какой характер общения усваивает ребенок в семье.

2) принцип учета влияния семьи на коммуникативно-речевое развитие детей ориентирует педагога на необходимость знать стратегию развития ребенка в семье (Н.А. Горлова), которая помогает понять: какие отношения складываются в разных семейных моделях, каким образом разные типы отношений влияют на коммуникативно-речевое развитие ребенка.

Так, успешность коммуникативно-речевого развития зависит от способности семьи «жить над ситуацией» и управлять семейными проблемами. Если ребенок с детства воспитывается в такой альтруистической среде и вместе с родителями на равных участвует в решении семейных проблем, то в будущем он легко будет справляться с любыми трудностями, встречающимися на жизненном пути. Ребенок научится свободно ориентироваться в различных ситуациях общения, будет понимать, что, где и как нужно сказать, какой тон использовать. В зависимости от ситуации ребенок сможет подбирать нужные слова и подходящую интонацию. Как правило, такие дети обладают терпением и терпимостью к другим людям, высокой культурой общения и могут решать сложные проблемы, могут использовать силу слова и силу мысли.

Успешность коммуникативно-речевого развития ребенка зависит от условий воспитания культуры общения в семье, от того, предоставлен ли ребенку автономный путь развития, при котором он включается в систему альтруистических отношений, основанных на доверии, уважении, любви; Проживает вместе с родителями «жизнь над ситуацией»; Занимает действенную жизненную позицию. (...)

При этом он овладевает такими важными для коммуникативно-речевого развития качествами как социальная, речевая и познавательная активность, осознанность, ответственность, уверенность в себе. Такой ребенок легко общается, может свободно выражать и отстаивать свою точку зрения, обосновывать ее, рассуждать, учитывая интересы окружающих. При этом ребенок слышит не только себя, но и других.

Следовательно, определив условия развития ребенка в семье, педагог сможет оказать поддержку родителям в понимании поступков ребенка и создании условий для его коммуникативно-речевого развития.

3) В процессе формирования коммуникативно-речевых умений необходимо использовать принцип опоры на особенности развития ребенка в пренаталъный период.

Пренатальное (дородовое) развитие ребенка - самый важный период, в процессе которого закладывается основа для коммуникативно-речевого развития ребенка. В качестве такой основы выступает эмоциональное общение родителей с ребенком, которое способствует развитию у него разных видов восприятия: тактильного и кинестетического, вестибулярного, слухового (аудитивного).

Тактильное и кинестетическое восприятие развивается на 5 месяце беременности и полностью формируется к 2,5 годам. Тактильное восприятие дает возможность ребенку получать информацию о размерах и границах своего тела, о поверхности кожного покрова. Кинестетическое восприятие позволяет координировать движение частей тела, направление и скорость движения, дозировать силу. Через собственные движения в чреве матери ребенок воспринимает и познает положение частей тела, их мышечную активность.

Двигательная активность, физические упражнения матери, нежные поглаживания по животу будут обогащать чувственный опыт ребенка, стимулировать развитие тактильного и кинестетического восприятия.

Вестибулярное восприятие развивается между третьим и седьмым месяцами беременности как чувство равновесия и стимулируется за счет движений матери и собственных движений ребенка. Благодаря вестибулярному восприятию ребенок фиксирует изменения положения тела, ускорение и замедление вращательных и поступательных движений.

Стимулирование развития вестибулярного восприятия оказывает влияние на степень возбудимости центральной нервной системы и на двигательную активность ребенка. Вращательные движения, движения вверх и вниз стимулируют развитие головного мозга ребенка, повышают энергетический тонус, позволяют фиксировать внимание, развивать сосредоточенность. Медленные и равномерные раскачивания действуют успокаивающе и расслабляют мышцы организма.

Вестибулярное, тактильное и кинестетическое восприятие оказывают влияние на развитие аудитивного восприятия.

Аудитивная система ребенка начинает развиваться очень рано. Орган слуха (ушная раковина, слуховой проход, среднее ухо и улитка) формируется на 12-14 неделе беременности. Через тело матери ребенок воспринимает дыхательный ритм, голос матери, шумы и музыку. Низкие тона ребенок распознает лучше, чем высокие.

Проверка эффективности разработанной программы формирования коммуникативно-речевых умений у детей в раннем возрасте

Технология развития вербальной сенсомоторики направлена на формирование умений ребенка владеть Телом. При формировании этих умений важно учитывать, что «вторая сигнальная система» (речь) управляет первой, т.е. телом. (И.П. Павлов). Так как речевая деятельность не существует сама по себе, а обслуживает другую, практическую деятельность, то ее развитие должно проходить в естественных для ребенка условиях - в детских видов деятельности: изобразительной, конструктивной, музыкально-двигательной.

В раннем возрасте ребенок овладевает речевой деятельностью интуитивно-практическим путем, т.е. в процессе выполнения практических действий, которые он часто сопровождает сначала громкой, а позднее, шепотной речью. Данный вид речи называют эгоцентрическим, т.е. речью для себя. Сопровождая практические действия речью (речевыми действиями), он интуитивно помогает себе осуществлять их последовательность.

Такой путь коммуникативно-речевого развития является наиболее эффективным, так как внешние действия (речевые и практические) ребенок постепенно «переводит» во внутренний план, в результате чего в дошкольном возрасте происходит формирование планирующей функции речевой деятельности, которая реализуется с помощью внутренней речи. Когда ребенок сопровождает речью практические действия (изобразительные, конструктивные, музыкально-ритмические), то у него одновременно развиваются коммуникативно-речевые и языковые умения (произносительные, лексико-семантические и лексико-грамматические). Он произносит слова во фразовой речи, усваивает интуитивно значение и семантику слов, их взаимосвязь в предложении.

Второе преимущество состоит в том, что у него одновременно развивается долговременная и оперативная память, так как он проговаривает и непроизвольно запоминает последовательность действий, как собственных, так и с предметами, которые он выполняет. Так как двигательная память является наиболее прочной, то она стимулирует развитие вербальной, в результате чего укрепляются вербально-сенсо-моторные связи. Развитие вербальной сенсомоторики в раннем возрасте имеет существенное значение для совершенствования аудитивно-визуально 170 моторной координации и самоорганизации ребенка.

Традиционно при проведении занятий по изобразительной, конструктивной, музыкальной и двигательной деятельности особое внимание уделяется формированию только соответствующих умений. В ходе же проведения занятий по речевому фитнесу необходимо, чтобы при выполнении практических действий происходило развитие речи ребенка сначала во внешнем, а затем во внутреннем плане, что будет способствовать формированию ее планирующей функции.

Речевая деятельность формируется у ребенка сначала во внешней, а затем - во внутренней речи, благодаря которой ребенок не только усваивает названия предметов, с которыми взаимодействует, но и учится ориентироваться в окружающем мире, планирует во внутреннем плане, а затем выполняет определенную последовательность действий. Если ребенок в раннем возрасте будет сопровождать практические действия речью (использовать речь во внешнем плане), то уже в дошкольном возрасте он сможет удерживать в памяти инструкцию педагога, включающую три-четыре действия и выполнять ее при помощи внутренней речи. Для формирования способности ребенка «владеть телом» (аудитивно-визуально-моторной координацией) педагог должен использовать технологию развития вербальной сенсомоторики. В ходе реализации данной технологии педагог должен решать следующие задачи: 3. Развивать речь и мелкую моторику ребенка с помощью изобразительной деятельности и конструирования. 4. Развивать речь и крупную моторику ребенка посредством музыкально-двигательной деятельности. Задача 1. Развитие речи и мелкой моторики с помощью изобразительной деятельности и конструирования.

При решении первой задачи необходимо использовать следующие модули: Р - «Рисование», К - «Конструирование», А - «Аппликация», Л - «Лепка».

В раннем возрасте знакомство с изобразительной деятельностью лучше всего начать с рисования пальцами и ручками при использовании ярких красок, что вызывает у детей восторг и эмоции радости, удовольствия. Используя первый модуль «Рисование», педагог знакомит ребенка с красками, предлагает ему порисовать, показывает, как можно это сделать с помощью пальцев и кистей рук. Ребенок учится оставлять следы на бумаге своими пальчиками и ладошками, учится не бояться красок, различать цвета.

Как только у ребенка появится мотивация к изобразительной деятельности, можно включить в занятия следующие модули: конструирование (К), аппликация (А), и лепка (Л). В ходе конструирования ребенок усваивает объемные формы, запоминает их названия и создает конструкции. Выполняя аппликацию, он закрепляет цвет, размер и части предмета, постепенно начинает воспринимать плоскостное изображение предметов. Во время лепки ребенок пытается создать образ предмета, запоминает его части. Лепку рекомендуем включать в занятия с 1,8 - 1,9 л. в связи с тем, что дети, исследуя окружающий мир, пробуют его на «зуб», что происходит и с пластилином.

В ходе реализации этих модулей необходимо познакомить детей с инструментами и материалом, который они будут использовать. Обучая элементарным умениям в рисовании, лепке, аппликации, необходимо учить их изображать простые предметы и явления окружающей жизни; закреплять навыки техники безопасности при работе с бумагой, красками, клеем и пластилином. Детей нужно учить быть аккуратными при работе с материалом, стараться не пачкать себя и рядом сидящих детей, с уважением относиться к поделкам других детей, принимать участие в коллективных работах.

Во время рисования, аппликации, лепки, конструирования следует использовать условный и управляемый диалог, стимулировать детей отвечать на вопросы и комментировать свои действия, соединять речевое действие и практическое, что будет способствовать формированию планирующей функции речевой деятельности.

Похожие диссертации на Формирование коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста