Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников во внеучебной деятельности 13
1.1. Коммуникативная толерантность как педагогическое явление 13
1.2. Внеучебная деятельность как фактор формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников 32
Выводы по первой главе 60
ГЛАВА 2. Модель и педагогические условия формирования комму никативной толерантности у старшеклассников во внеучебной деятельности, их теоретическое и экспериментальное обоснование 63
2.1. Модель формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников во внеучебной деятельности 63
2.2. Ход, содержание и результаты экспериментальной работы 83
Выводы по второй главе 125
Заключение 127
Библиографический список 140
- Коммуникативная толерантность как педагогическое явление
- Внеучебная деятельность как фактор формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников
- Модель формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников во внеучебной деятельности
- Ход, содержание и результаты экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных социально-экономических, правовых и культурных условиях развития российского общества перед общеобразовательными учреждениями выдвигается задача воспитания социально зрелой личности, готовой находить путь к общению с людьми иной культуры, национальности, религии, социальной принадлежности; не допускающей грубости, унижения их достоинства; проявляющей в ходе взаимодействия с собеседниками терпимость, осознанное допущение иной точки зрения на одно и тоже явление, корректность по поводу их взглядов, вкусов, типа поведения, а также коммуникативную толерантность.
В старшем школьном возрасте большое значение приобретает общение, являющееся одним из основных факторов развития личности старшеклассника. Реализуя свою потребность в общении, старшеклассник получает уникальный социальный опыт, ценностные ориентации и вырабатывает наиболее эффективные модели коммуникативного поведения. Как показывает практика, старшеклассники могут испытывать трудности в общении, они не всегда способны наладить контакт со сверстниками и другими людьми, не умеют контролировать свои эмоции и поведение (особенно, в конфликтной ситуации); не хотят понять и выслушать точку зрения другого человека, могут проявлять агрессивность, жестокость и конфликтное поведение. В этой связи особую значимость приобретает воспитательная работа классного руководителя по формированию коммуникативной толерантности у старшеклассников во внеучебной деятельности.
Степень разработанности проблемы.
Проблеме общения посвящены научные труды Б.Г. Ананьева, А.А. Добровича, В.А. Кан-Калика, А.В. Мудрика, Н.Д. Никандрова, Р.С. Немова, В.Н. Панферова, Л.А. Петровской и др.
В научных исследованиях проблемы формирования толерантности у подрастающего поколения раскрыты в работах А.Г. Асмолова, С.К. Бондыревой, В.С. Безруковой, P.P. Валитовой, Т.И. Лихачевой, И.В. Миротворской, А.А. Погодиной, О.В. Рубцовой, П.В. Степанова и др.
Различные аспекты формирования коммуникативной толерантности у учащихся и студентов рассмотрены в научных трудах Е.А. Балдановой, В.В. Бойко, В.М. Гришук, Е.А. Калача, Л.А. Николаевой, О.Б. Скрябиной, С.Н. Толстиковой, Л. П. Яцевича и др.
В работах Н.А. Абрамовой, А.Г. Адамовой, Е.Л. Булгаковой, И.В. Бурнашовой, К.А. Орлова, Е.А. Рассоловой, К.С. Роуз, И.Б. Смирнова, Л.Н. Урбанович, Т.А. Черных обоснованы возможности внеучебной деятельности, проводимой в различных направлениях воспитания школьников.
Несмотря на достаточное количество научных трудов по проблеме формирования коммуникативной толерантности у подрастающего поколения, практически отсутствуют исследования в области формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников во внеучебной деятельности. На практике же классные руководители нуждаются в научно обоснованных рекомендациях по данному направлении воспитания.
Актуальность исследования обусловлена противоречиями между: объективной потребностью общества в формировании коммуникативной толерантности у старшеклассников в общеобразовательных учреждениях и недостаточной научной и методической разработанностью этой проблемы; необходимостью формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников во внеучебной деятельности и неразработанностью педагогических условий, обеспечивающих эффективность данного процесса.
Данные противоречия определили проблему исследования: каковы модель и педагогические условия формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников во внеучебной деятельности?
Актуальность и недостаточная разработанность рассматриваемой проблемы определили выбор темы исследования: «Формирование коммуникативной толерантности у старшеклассников во внеучебной деятельности».
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность модели и педагогических условий формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников во внеучебной деятельности.
Объект исследования – процесс воспитания в общеобразовательном учреждении.
Предмет исследования – процесс формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников во внеучебной деятельности.
Гипотеза исследования: формирование коммуникативной толерантности у старшеклассников во внеучебной деятельности будет эффективным, если:
- уточнена сущность и содержание коммуникативной толерантности старшеклассника;
- определены критерии и показатели, охарактеризованы уровни сформированности коммуникативной толерантности у старшеклассников;
- теоретически обоснована и внедрена педагогическая модель формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников во внеучебной деятельности;
- реализуется совокупность педагогических условий формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников во внеучебной деятельности: 1) обеспечение комплексного педагогического воздействия на мотивационно-ценностный, когнитивный и поведенческий компоненты коммуникативной толерантности у старшеклассников в процессе внеучебной деятельности; 2) преимущественное использование интерактивных методов в воспитательной работе со старшеклассниками; 3) сплочение коллектива старшеклассников на основе их совместной деятельности; 4) осуществление гуманно-личностного подхода к старшеклассникам; 5) взаимодействие классного руководителя и семьи в формировании коммуникативной толерантности у старшеклассников.
Задачи исследования:
1. Уточнить сущность, обосновать содержание коммуникативной толерантности старшеклассника.
2. Определить критерии, показатели и охарактеризовать уровни сформированности коммуникативной толерантности у старшеклассников.
2. Разработать педагогическую модель формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников во внеучебной деятельности.
3. Выявить и теоретически обосновать совокупность педагогических условий формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников во внеучебной деятельности.
4. Экспериментально доказать эффективность модели и совокупность педагогических условий формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников во внеучебной деятельности.
Методологической основой исследования выступили: диалектика, рассматривающая процессы и явления во всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности; философское учение о социальной сущности человека, о роли гуманистических ценностей в его развитии; системный (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, К.К. Платонов, Н.Л. Селиванова, Ю.П. Сокольников и др.), культурологический (В.С. Библер, О.С. Газман, А.В. Иванов, Н.Б. Крылова, С.И. Гессен, Э.В. Ильенков, Е.Н. Ильин, М.С. Каган и др.), гуманно-личностный (Ш.А. Амонашвили, В.М. Антипова, Л.А. Бажова, Е.В. Бондаревская, И.Я. Каплунович, Т.В. Корнилова, С.Ю. Сенатор, И.Б. Шиянов, Н.А. Штурбина др.), деятельностный (Н.М. Борытко, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.К. Сергеев и др.), аксиологический (В.П. Бездухов, А.П. Савченко, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин и др.) подходы.
Теоретическую основу исследования составили фундаментальные положения:
теорий развития личности, деятельности и общения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, А.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.);
концепций системного понимания воспитания (Г.Н. Григорьев, М.В. Емельянова, С.Ю. Сенатор, Ю.П. Сокольников и др.);
исследований по проблеме общения (Б.Г. Ананьев, А.А. Добрович, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Р.С. Немов, В.Н. Панферов, Л.А. Петровская и др.), формирования толерантности у личности (А. Г Асмолов, С. К. Бондырева, В.С. Безрукова, P.P. Валитова, Т.И. Лихачева, И.В. Миротворская, А.А. Погодина, О.В. Рубцова, П.В. Степанов и др.) и коммуникативной толерантности (Е.А. Балданова, В.В. Бойко В.М. Гришук, Е.А. Калач, Л. А. Николаева, О.Б. Скрябина, С.Н. Толстикова, Л. П. Яцевич);
научных трудов, рассматривающих возможности внеучебной дейтельности, проводимой в различных направлениях воспитания школьников (Н.А. Абрамова, А.Г. Адамова, Е.Л. Булгакова, И.В. Бурнашова, К.А. Орлов, Е.А. Рассолова, К.С. Роуз, И.Б. Смирнов, Л.Н. Урбанович, Т.А. Черных др.);
направлений, связанных с моделированием и конструированием педагогических систем (С.И. Архангельский,В.Г. Афанасьев, А.П. Беляева, В.И. Загвязинский, И.Б.Новик,О.Е. Лебедев, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов: теоретические (изучение философской, педагогической, психологической, социологической литературы по теме исследования; анализ, синтез, моделирование, сравнение, обобщение, классификация полученной информации); эмпирические (педагогический эксперимент, наблюдение, собеседование, социометрия, тестирование, анкетирование, самооценка, метод экспертных оценок); методы математической обработки результатов исследования.
База исследования: ГБОУ СОШ № 775, ГБОУ СОШ «Школа надомного обучения» № 334 г. Москвы. В исследовании приняли участие116 старшеклассников.
Этапы исследования.
На первом этапе (2009-2010 гг.) - начальном - была изучена и проанализирована научная литература и педагогический опыт по проблеме исследования, определены его исходные теоретические параметры, уточнены задачи и программа экспериментальной работы, проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2010-2013 гг.) - основном - проведен формирующий эксперимент, на основе апробации разработанной педагогической модели и экспериментальной проверки выявленных педагогических условий формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников во внеучебной деятельности, а также осуществлен анализ промежуточных результатов.
На третьем этапе (2013 г.) - заключительном - проведен анализ, систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы, уточнены основные научные положения, осуществлено литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- уточнена сущность понятия «коммуникативная толерантность» применительно к старшеклассникам, что дополняет рассмотренные Е.А. Балдановой, Е.А. Калачом, JI.А. Николаевой, О.Б. Скрябиной, С.Н. Толстиковой и другими исследователями подходы к определению данного термина;
- выявлены компоненты коммуникативной толерантности старшеклассника: мотивационно-ценностный, когнитивный и поведенческий;
- определены основные критерии, показатели и охарактеризованы уровни сформированности коммуникативной толерантности у старшеклассников;
- разработана и реализована педагогическая модель формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников во внеучебной деятельности, построенная на основе системного, культурологического, гуманно-личностного, деятельностного и аксиологического подходов;
- теоретически и экспериментально обоснована совокупность педагогических условий формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников во внеучебной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его научные результаты вносят определенный вклад в общую педагогику. В работе рассмотрены теоретические представления о сущности и содержании коммуникативной толерантности старшеклассника; определены критерии и показатели, охарактеризованы уровни сформированности коммуникативной толерантности у старшеклассников, теоретически обоснована педагогическая модель и совокупность педагогических условий формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников во внеучебной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что внедрение в воспитательный процесс общеобразовательного учреждения педагогической модели и совокупности педагогических условий формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников во внеучебной деятельности, диагностического инструментария для определения уровней сформированности коммуникативной толерантности у старшеклассников способствует совершенствованию изучаемого процесса. Результаты и материалы исследования могут быть использованы в воспитательном процессе общеобразовательного учреждения в целях эффективного решения задач формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников во внеучебной деятельности, а также на курсах повышения квалификации педагогических кадров.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечиваются всесторонним анализом проблемы при определении методолого-теоретических позиций; синтезом современных знаний из философской, педагогической, психологической, социологической наук; комплексным характером методики исследования; логикой экспериментальной работы, соответствующей цели, задачам и условиям проводимого исследования, мониторингом процесса формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников во внеучебной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения экспериментальной работы на базе ГБОУ СОШ № 775 и ГБОУ СОШ «Школа надомного обучения» № 334 г. Москвы. Основные положения работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психолого-педагогического образования ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова», педагогических советов ГБОУ СОШ № 775, ГБОУ СОШ «Школа надомного обучения» № 334 г. Москвы; на научных годичных собраниях Академии педагогических и социальных наук (Москва, 2009 - 2013 гг.).
На защиту выносятся следующие положения:
1.Коммуникативная толерантность старшеклассника - это интегративное личностное качество субъекта, включающее: мотивацию к толерантному взаимодействию с партнерами по общению; положительное эмоционально-ценностное отношение к различным участникам общения, к их культуре, национальности, верованию, социальной принадлежности, взглядам, вкусам, типу поведения; систему знаний о коммуникативной толерантности, культуре общения; совокупность умений и навыков толерантного поведения, необходимых для повседневного бесконфликтного общения со сверстниками, другими людьми в открытом поликультурном и полилингвальном мире. Содержание коммуникативной толерантности старшеклассника представляет собой единство мотивационно - ценностного, когнитивного и поведенческого компонентов.
2.Уровни сформированной коммуникативной толерантности у старшеклассников (низкий, средний, высокий) характеризуются в соответствии со следующими критериями и показателями: мотивационно-ценностный (мотивация к толерантному взаимодействию с участниками общения; положительное эмоционально-ценностное отношение к различным участникам общения, к их культуре, национальности, верованию, социальной группе, взглядам, вкусам, типу поведения); когнитивный критерий (знания о коммуникативной толерантности, культуре общения); поведенческий критерий (умения и навыки толерантного поведения).
3. Формированию коммуникативной толерантности у старшеклассников во внеучебной деятельности способствует разработка и внедрение педагогической модели, включающей: целевой блок (цель, задачи), методологический блок (методологические подходы, принципы), субъект-субъектный блок (старшеклассники, классный руководитель, родители, педагогический коллектив общеобразовательного учреждения), содержательный блок (содержание), процессуально – коммуникативный блок (организационные формы, методы, средства воспитания) и результативный блок (результат).
4.Эффективному формированию коммуникативной толерантности у старшеклассников во внеучебной деятельности способствует реализация следующей совокупности педагогических условий:
обеспечение комплексного педагогического воздействия на мотивационно-ценностный, когнитивный, поведенческий компоненты коммуникативной толерантности у старшеклассников в процессе внеучебной деятельности;
преимущественное использование интерактивных методов в воспитательной работе со старшеклассниками;
сплочение коллектива старшеклассников на основе их совместной деятельности;
осуществление гуманно-личностного подхода к старшеклассникам;
взаимодействие классного руководителя и семьи в формировании коммуникативной толерантности у старшеклассников.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Коммуникативная толерантность как педагогическое явление
Ключевыми для нашего исследования являются следующие понятия: «толерантность», «коммуникативность», «коммуникативная толерантность». Раскроем сущность данных понятий.
Изучению данной проблемы посвятили свои работы Л.Л. Арабина, А.Г. Асмолов, A.M. Байбоков, С.К. Бондырева, P.P. Валитова, В.М. Золотухина, Е.Ю. Клепцова, В.А. Лекторский, Л.Л. Макова, М.С. Мириманова, СР. Му-сифуллин, М.К. Оксузян, ЕЛ. Пастухова, Н.Н. Рогова, Р.Н. Сафина, Р.И. Ху-зин и др.
Анализ научных подходов философов, психологов и педагогов к трактовке такого явления, как «толерантность», выявляет его многоаспектность.
Например, в философском словаре толерантность (от лат. tolerantia -терпение) рассматривается как «терпимость к иного рода взглядам, нравам, привычкам». Ее связывают с особенностями различных народов, наций и религий, а также рассматривают как признак уверенности в себе и осознания надежности собственных позиций, признак «открытого для всех идейного течения, которое не боится сравнения с др. точками зрения и не избегает духовной конкуренции» [115]. «Новая философская энциклопедия» данное понятие раскрывает как «качество, характеризующее отношение к другому человеку как равнодостойной личности и выражающееся в сознательном подавлении чувства неприятия, вызванного всем тем, что знаменует в другом иное (внешность, манера речи, вкусы, образ жизни, убеждения и т.п.). Толерантность предполагает настроенность на понимание и диалог с другим, признание и уважение его права на отличие» [114].
В философских исследованиях толерантность определяется как «заинтересованное отношение к Другому, желание почувствовать его мироощущение, которое побуждает к работе разум уже потому, что оно - иное, чем -то не похожее на собственное восприятие действительности» [27, 33-34].
В.А. Лекторский раскрывает толерантность как «критический диалог, позволяющий расширить горизонты своего собственного опыта». Он определяет четыре понимания толерантности: а) как безразличие; б) как невозможность взаимопонимания; в) как снисхождение к слабостям других, сочетающееся с некоторой долей презрения к ним; г) как расширение собственного опыта и критический диалог», данное понимание «единственно плодотворное в современных условиях» [87, 14-18].
С точки зрения Отфрида Хеффе, толерантность «предполагает взаимное уважение различных культур и традиций, признание самоценности других культур» [204].
По мнению В.А. Тишкова, толерантность - это «личностная или общественная характеристика, которая предполагает осознание того, что мир и социальная среда являются многомерными, а значит, и взгляды на этот мир различны и не могут и не должны сводиться к единообразию или в чью-то пользу. Проявляется она в виде рациональной реакции индивида и ее уровень зависит от знаний и личного опыта». Но, как считает В.А. Тишков, «это совсем не означает, что интеллектуальность усиливает и гарантирует толерантность. Нетерпимость, особенно в ее наиболее изощренных и доктринальных формах, чаще всего является результатом усилий интеллектуалов. Они же обеспечивают эмоциональную мобилизацию, производя риторику ненависти и поставляя рациональные аргументы для разных форм нетерпимости, включая насилие» [188, 256-274].
Ю.А. Ищенко рассматривает толерантность как «внутреннее активное отношение, проявляемое то ли в сострадании (и молчании), то ли в действии (и диалоге). Другими словами, оно представляется как ответственный поступок, который может быть воплощен в частном действии, мысли, слове. [58, 48-60].
«Оксфордский толковый словарь по психологии» определяет толерантность как «установку либерального принятия моделей поведения, убеждений и ценностей других. В данном словаре отмечается использование данного термина с положительными коннотациями, т.е. «толерантность включает энергичную защиту ценностей других и признание плюрализма, а также, что истинно толерантный, терпимый человек будет противостоять любой попытке помешать их свободному выражению». Отрицательный смысл толерантности трактуется как неестественное воздержание, вид «скрежетания зубами при смирении с поведением, убеждениями и ценностями других» [123].
Российский психолог А.Г. Асмолов считает, что толерантность основана на «позитивном поиске продуктивного компромисса между непохожими друг на друга людьми» и позволяет «поддерживать гарантию разнообразия» [8]. Так же А. Г Асмолов, вводит термин «интолерантность», в который вкладывает как обычную невежливость, так и геноцид, умышленное уничтожение людей.
По мнению Г.В. Иванченко толерантность предполагает «осознание индивидом того, что мир многомерен, а значит и взгляды на этот мир различны» [55].
С.К. Бондырева в определении толерантности видит «доминанту отказа от агрессии», а также «способность индивида без возражений и противодействия воспринимать отличающиеся от его собственных мнения, образ жизни, характер поведения и какие-либо иные особенности других индивидов» [22]. Она не отрицает «врожденную толерантность», а «приобретенную толерантность» определяет как сформированность у человека установок, привычек, ценностей, мировоззрения, направленных на проявление данного качества.
Внеучебная деятельность как фактор формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников
Со временем, у учащихся меняется отношение к отметке. Особенно это наблюдается в старших классах. Отметка, выступающая как ведущий побуждающий мотив учения, имеющая определяющее значение вплоть до подросткового возраста, в ранней юности утрачивает свою побудительную силу. Для старшеклассника важна не только получаемая отметка, но и сами по себе знания, приобретаемые умения и навыки, которые в значительной степени могут обеспечить будущее [219].
Важная черта ранней юности - осмысление жизненных планов. У старшеклассника жизненный план возникает в результате обобщения целей, которые он ставит перед собой, а также в результате их конкретизации, анализа своих устремлений, мотивов. Жизненный план, прежде всего, возникает тогда, когда предметом размышлений старшеклассника становится не только конечный результат, но и определение способов достижения. В отличии от мечты, которая может быть как активной, так и созерцательной, жизненный план старшеклассника - это план его деятельности. Профессиональный план старшеклассника часто бывает недостаточно конкретизирован. Старшеклассник почти реалистично оценивает последовательность будущих жизненных достижений, прежде всего такие как: продвижение по службе, материальное благополучие, приобретение квартиры, дачи, машины и т.д., но чрезмерно оптимистичен в указании сроков их осуществления [34].
Л.И. Божович отмечает, что переход от подросткового к раннему юношескому возрасту связан «с резкой сменой внутренней позиции, заключающейся в том, что устремленность в будущее становится основной направленностью личности». Период перехода от детства к взрослости связан с необ ходимостью профессионального самоопределения старшеклассников, выбора жизненного пути после окончания образовательного учреждения. Этот период осложняется тем, что для старшеклассников остается актуальной проблема формирования самосознания как центрального новообразования подросткового возраста [16, 97].
Ведущая характеристика раннего юношеского возраста - профессиональное самоопределение, хотя желание кем-то стать может возникнуть у ребенка значительно раньше. Жизненные планы, ценностные ориентации старшеклассников, стоящих на пороге выбора своей будущей профессии, отличаются резкой дифференциацией по интересам и намерениям, но совпадают в основном: все желают занять достойное место в жизни, получить интересную работу, хорошо зарабатывать, иметь счастливую семью. В последние годы произошла переоценка «престижности» профессий. Хорошей профессией называют ту, где можно реализовать свой потенциал и хорошо заработать. Так же большое влияние на выбор старшеклассниками профессии может оказать их идеал, кумир [137].
В последние годы изменились подходы к планированию собственной карьеры выпускников, к выбору их профессиональной деятельности, которая дает переживание полноты жизни, их признание и реализацию их возможностей. Неучастие государства в трудоустройстве выпускников общеобразовательных учреждений повышает ответственность в выборе старшеклассников профессии, развитии карьеры и определении сферы приложений своих способностей. Все это затрагивает вопросы педагогического сопровождения формирования профессиональное самоопределение старшеклассников. [33].
Актуальность профессиональное самоопределение старшеклассников связана двумя основными причинами. Первая причина: определяется адаптацией выпускников образовательного учреждения во взрослую, профессиональную деятельность в материальной и нематериальной сферах общественного производства. Вторая причина определяется их общественной активностью. Все проблемы общественной жизни связаны с экономическими интере сами и взаимоотношениями людей в обществе, это относится к вопросам экологии, политики и национальных отношений, развития нравственности, этики и многих др.[33].
В возрасте 15-17 лет морально-этические проблемы воспринимаются особенно остро. Старшеклассники значительно чаще подростка принимают самостоятельные решения по серьезным проблемам. По мнению И.С. Кона, «свойственное юности стремление к обобщениям и оценкам заставляет ее видеть не только конкретные последствия, но общий нравственный смысл поступков и ситуаций. Младший подросток, негодуя по поводу несправедливой оценки или нарушенного обещания, фиксирует внимание в основном на непосредственных результатах события («Ну вот, теперь в кино не пустят!»). Старшеклассник ставит их в связь с общими принципами поведения («Неужели все так поступают, и есть ли вообще на свете справедливость?»). Частный случай (спасовал в неожиданной ситуации, струсил, поддался нажиму и т.п.), который подросток постарается поскорее выбросить из головы и забыть, у старшеклассника вызывает сложную рефлексию, чувство вины, угрызения совести. Оценка своих нравственных качеств - один из важнейших аспектов юношеского образа «я» [180].
Сформированная критичность мышления старшеклассников побуждает их не принимать на веру сказанное взрослым, требует опираться на аргументацию и глубокую доказательность выдвинутых положений, вызывает желание лично убедиться в их истинности. Педагоги должны помогать старшеклассникам, не только осваивать принципы морали, этики, но и быть готовыми активно противостоять отрицательным влияниям среды, с проявлениями безнравственности. Поэтому одной из важных направлений деятельности педагогов является формирование нравственной и социальной устойчивости у учащихся [180].
Модель формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников во внеучебной деятельности
А.С. Макаренко первым глубоко разработал концепцию воспитательного коллектива. Обобщив свой опыт работы, А.С. Макаренко рассматривал воспитательный коллектив как группу детей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл, цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения. Объединенные единством цели и совместной деятельности, члены коллектива вступают в определенные отношения ответственной зависимости, руководства и подчинения при безусловном равенстве всех членов и их одинаковой ответственности перед коллективом. Каждый коллектив имеет свои органы управления и является частью более общего коллектива, с которым связан единством организации [100].
А. С. Макаренко выделял следующие признаки сформированного коллектива: - мажор - постоянная бодрость, готовность воспитанников к действию; - ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него; -дружеское единение его членов; - ощущение защищенности каждого члена коллектива; - активность, проявляющаяся в готовности к упорядоченному, деловому действию; - привычка к торможению, сдержанности в эмоциях и словах [100]. В.М. Коротов указал три основные функции детского коллектива: - организационную - детский коллектив становится субъектом управления своей общественно полезной деятельностью; - воспитательную - детский коллектив становится носителем и пропагандистом определенных нравственных убеждений; - стимулирования - коллектив способствует формированию нравственно ценных стимулов всех общественно-полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношений [81]. О.Н. Лозовая обосновала следующие функции детского воспитательного коллектива: - детский воспитательный коллектив обеспечивает введение школьников в систему общественных отношений и накопление ими опыта этих отношений. Детский коллектив аккумулирует основные черты и требования жизни общества. Дает школьникам практический опыт «присвоения» существу-1 ющих в обществе многообразных общественных отношений, прежде за счет их взаимодействия с коллективами взрослых, которые выступают основной общественной питательной средой развития общественной и нравственной жизни детского коллектива; - детский воспитательный коллектив выступает основной формой и фактором организации детской деятельности: учебной, трудовой, общественной, игровой. В ходе участия школьников в ведущих видах деятельности (учебной, трудовой, игровой, общественной) в детском коллективе устанавливаются деловые отношения по типу деловых отношений существующих в обществе. Организационным каркасом любого коллектива выступают: отношения деловой зависимости, ответственности, контроля, взаимопомощи, руководства, подчинения и требовательности. Он обеспечивает эффективность процесса коллективного воспитания школьников. Между школьниками устанавливаются многосторонние отношения дружбы, товарищества, симпатии, доверительного общения, толерантного взаимодействия. Крепкая и четкая организационно-деловая структура детского коллектива, способствует созданию высоконравственной атмосферы, морального климата в данном коллективе. Для организации различных видов деятельности школьников Б детском коллективе создаются органы самоуправления, что обеспечивает участие учеников в роли, как организаторов, так и исполнителей. Организационная структура детского коллектива выступает средством развития деловых качеств школьников, их всестороннего развития; воспринимается как форма делового сотрудничества учащихся; - детский воспитательный коллектив является комплексом межличностных деловых, эмоциональных, дружеских отношений. Преломляя в себе все существующие общественные отношения, способствует развитию у школьников своих материальных и духовных потребностей, мотивов поведения и деятельности, формирует моральную сущность личности, нравственно-эстетическое отношение к миру и к самой себе. Разнообразие межличностных отношений в коллективе создает широкие возможности для проявления гуманистических качеств; - детский коллектив способен оказывать эффективное педагогическое воздействие на отдельную личность или группу школьников, корректировать и регулировать их поведение и деятельность. Детские коллективы органически связаны с жизнью общества. Направленность коллектива на достижение поставленных целей, существующие разнообразные отношения, в том числе нравственных отношений, обеспечивают формирование общественного мнения, выступающего важным инструментом педагогического воздействия на отдельную личность. В основе общественного мнения детского коллектива лежит общественный интерес к делам, успехам и неудачам коллектива, интерес к личности школьника, ее положению, ее радостям и огорчениям. Эффективность общественного мнения, его формы проявления и сила воздействия на личность определяются уровнем развития детского коллектива, его сплоченность и характером существующих отношений. Педагогическое воздействие с помощью коллектива имеет целью достижение положительного результата в поведении школьника, в его позитивном нравственном изменении [93].
Ход, содержание и результаты экспериментальной работы
В ходе исследования экспериментально проверялась совокупность педагогических условий формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников во внеучебной деятельности.
Первое педагогическое условие предполагало обеспечение комплексного педагогического воздействия на мотивационно-ценностный, когнитивный и поведенческий компоненты коммуникативной толерантности у старшеклассников в процессе внеучебной деятельности. В экспериментальных классах были проведены разнообразные воспитательные мероприятия: классные часы «Наши отношения», «Учимся договариваться», «Шесть шагов разрешения конфликта», «16 ноября - Международный день толерантности»; беседа «Мой друг другой веры»; деловая игра «Терпимость к собеседнику необходима в современном обществе»; дискуссия «Что такое понимание?»; круглый стол «Что значит уважать другого?», «Движение к взаимопониманию. Расы, народы, нации»; фотоконкурс «Мы все такие разные»; ток-шоу «Я - ученик многонациональной школы»; вечер «Все флаги в гости будут к нам...»; заседания клуба интересных встреч «Встреча со сверстниками и? Англии»; создание совместного проекта «Мы разные, но мы вместе» и др. Содержание данных воспитательных мероприятий способствовало формированию мотивационно-ценностного и когнитивного компонентов коммуникативной толерантности у старшеклассников. Проведение серии тренингов по темам «Культура общения», «Школа коммуникативной толерантности», практикума «Технология вербального общения» обеспечило, прежде всего, формирование поведенческого компонента коммуникативной толерантности у старшеклассников.
Постоянное участие в жизни коллектива класса, в межличностном об щении со сверстниками вызывали необходимость самостоятельно регулировать те отношения, которые возникали при этом, требовали от старшеклассников высокого уровня осознания своего коммуникативного поведения и окружающих. Поэтому в ходе проведения воспитательных мероприятий классные руководители создавали круг проблемных ситуаций, привлекали старшеклассников к рефлексии собственного поведения в ходе общения с окружающими, способствовали возникновению отношений с различными людьми. Осознание старшеклассниками важности этих действий вносило необходимые коррективы в их коммуникативное поведение.
Второе педагогическое условие - преимущественное использование интерактивных методов в воспитательной работе со старшеклассниками. В ходе проведения воспитательных мероприятий классные руководители активно использовали интерактивные методы воспитания («мозговой штурм», круглый стол, дискуссия, проигрывание ситуаций, деловая и ролевая игра, игра-состязание, приглашение визитера, интервью, разработка группового проекта, разбор конкретной ситуации, групповое обсуждение, инсценировка, коммуникативные тренинги), которые обеспечивали широкое взаимодействие старшеклассников друг с другом, их активность в деятельности, сотрудничество со сверстниками, приобретение опыта бесконфликтного общения и были направлены на изменение, совершенствование моделей коммуникативного поведения. У старшеклассников формировались умения критически мыслить, рассуждать, решать противоречивые проблемы на основе анализа услышанной информации и сложившихся обстоятельств; взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, правильно выражать свои мысли. На внеклассных мероприятиях старшеклассники не только выражали свое мнение, взгляды, но и, услышав доказательные аргументы сверстников, отказывались от своей точки зрения или существенно меняли ее. У них формировалось уважение к чужому мнению, желание выслушать и понять другого. Реализация данного условия способствовала формированию у учащихся умений и навыков толерантного поведения, терпимого, бесконфликтного реагирования на процессы изменения в межличностных отношениях, нахождения мирных решений в возникших конфликтных ситуациях, обеспечивало формирование коммуникативной толерантности.
Следующее педагогическое условие - сплочение коллектива старшеклассников на основе их совместной деятельности. Классный коллектив, бу 135 дучи целенаправленно воспитывающей микросредой, выступал фактором формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников во внеучебной деятельности. Именно в классном коллективе старшеклассники усваивали моральные нормы, правила общения, стереотипы поведения, у них формировались ценностные ориентации, коммуникативная толерантность. Сплочение экспериментальных классных коллективов осуществлялось на основе оптимального социального развития коллективной деятельности старшеклассников и развития самоуправления. Постоянное участие старшеклассников в разнообразной коллективной внеучебной деятельности сплачивало их, укрепляло дружбу. У них приобретался опыт толерантного взаимодействия с окружающими.
Четвертое педагогическое условие - осуществление гуманно-личностного подхода к старшеклассникам. Гуманно-личностный подход утверждает идеи формирования гуманных отношений между педагогом и воспитанниками, обеспечивает организацию школьной жизни детей с позиции их интересов, постоянное проявление веры в возможности и перспективы каждого ученика; сотрудничество со школьниками; этичность по отношению к ним, уважение и поддержку достоинства учащихся (Ш.А. Амонашви-ли). Классные руководители экспериментальных классов придерживались гуманно-личностного стиля отношений со старшеклассниками; оказывали педагогическую поддержку учащимся, проявляли заинтересованность в их судьбе, терпимость к их недостаткам; создавали доверительные контакты со школьниками на основе совместного творчества, занятий спортом и участия в разнообразной внеучебной деятельности, что способствовало созданию в классном коллективе атмосферы ненасилия, доверия, взаимоуважения, сотрудничества, проявления коммуникативной толерантности у старшеклассников.
Пятое педагогическое условие - взаимодействие классного руководителя и семьи в формировании коммуникативной толерантности у старшеклассников. Классные руководители организовывали педагогическое просвещение родителей по вопросам формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников. Так, были проведены лектории «Как проявлять в общении коммуникативную толерантность», «Эмоциональные реакции родителей на взаимодействие с собственным ребенком»; родительские собрания «Как помочь ребенку справиться с эмоциями?», «Черты толерантной личности», «Как формировать коммуникативную толерантность у детей»; беседа «Дети и многонациональная среда» и др. Члены семей вовлекались в совместную коллективную деятельность со школьниками, а также участвовали в диагностике сформированности коммуникативной толерантности у старшеклассни- ков, тактично корректировали характер коммуникативного поведения своих детей.
