Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты формирования культуры познавательной деятельности старшеклассников
1.1. Теоретико-методологические подходы к исследованию формирования культуры познавательной деятельности старшеклассников 15
1.2. Развитие познавательного интереса старшеклассников как основа формирования культуры познавательной деятельности 58
1.3. Модель формирования культуры познавательной деятельности старшеклассников в образовательной среде гимназии
Выводы по первой главе 127
Глава 2. Реализационные аспекты формирования культуры познавательной деятельности старшеклассников в образовательной среде гимназии
2.1. Организация и проведение эксперимента по внедрению модели формирования культуры познавательной деятельности старшеклассников 134
2.3. Анализ результатов внедрения модели формирования культуры познавательной деятельности старшеклассников в образовательной среде гимназии 67
Выводы по второй главе
Заключение
Библиографический список использованной
литературы
- Развитие познавательного интереса старшеклассников как основа формирования культуры познавательной деятельности
- Модель формирования культуры познавательной деятельности старшеклассников в образовательной среде гимназии
- Организация и проведение эксперимента по внедрению модели формирования культуры познавательной деятельности старшеклассников
- Анализ результатов внедрения модели формирования культуры познавательной деятельности старшеклассников в образовательной среде гимназии
Введение к работе
Актуальность исследования. Условия социокультурной интеграции, вхождения нашей страны в мировое сообщество, модернизация российского образования в соответствии с выдвинутой Президентом России Д.А. Медведевым Национальной образовательной инициативой «Наша новая школа» определяют потребность в развитии личности, обладающей высоким уровнем культуры во всех ее проявлениях. Культура формируется в деятельности, а потому модернизация современной общеобразовательной школы актуализирует проблему становления у школьников культуры познавательной деятельности, ведь, по мнению исследователей - теоретиков и практиков, ее уровень в настоящее время не соответствует объективно изменившимся требованиям (О.А. Артемьева, Н.С. Вислобокова, А.К. Маркова, А.Н. Рыблова, М.Н. Скаткин и др.). В связи с этим необходим поиск эффективных педагогических путей формирования культуры познавательной деятельности учащихся, их личностного развития, которое осуществляется в образовательной среде школы. Один из таких путей -становление культуры познавательной деятельности на основе развития познавательного интереса старшеклассников к изучению иностранных языков, их познавательной активности. Владение иностранным языком становится необходимой составляющей личной и профессиональной жизни человека, а формирование языковой культуры старшеклассников во взаимосвязи с развитием культуры познавательной деятельности - одной из важных составляющих их культуры во всех ее проявлениях.
Степень разработанности проблемы. В последние годы в диссертационных исследованиях изучалось становление познавательного интереса старшеклассников средствами лингвострановедения (С.Л. Волкова, 2008), развитие познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности (Л.Ф. Зиангирова, 2009), формирование познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности (P.P. Мухитдинов, 2009), а также формирование культуры познавательной деятельности курсантов образовательных учреждений МВД (Т.Е. Вавилова, 2007), информационной культуры в процессе изучения иностранного языка (Е.С. Агафонова, 2011), изменение учебно-познавательной деятельности школьника в современном образовании (О.Б. Даутова, 2011) и др. Однако ни в одном из исследований не объединялись два направления - во-первых, изучение влияния образовательной среды на формирование культуры познавательной деятельности старшеклассников и, во-вторых, исследование особенностей развития познавательного интереса, познавательной активности старшеклассников в процессе обучения иностранным языкам как основы формирования культуры их познавательной деятельности.
В ходе анализа теоретико-прикладных исследований познавательной деятельности старшеклассников выяснилось, что в педагогической науке они занимают важное место среди актуальных направлений научного поиска. Заметим, что отдельные положения, относящиеся к развитию познавательной активности обучающихся, можно найти уже в педагогических высказываниях фи-
лософов древнего мира (Аристотель, Платон, Сократ и др.), а также в дидактических системах Я.А. Коменского, Дж. Локка, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и др. В отечественной педагогической науке проблема активизации познавательной деятельности школьников рассматривалась в трудах Л.П. Аристовой, В.В. Бабуриной, Л.Л. Габидуллиной, О.Б. Даутовой, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Т.П. Шамовой, Д.Б. Эльконина и др. Познавательный интерес в качестве носителя внешних и внутренних ресурсов объективных и субъективных сторон совместной учебной деятельности изучали Л.И. Божович, В.Б. Бон-даревский, Б.И. До донов, В.Н. Максимова, А.К. Маркова, П.И. Пидкасистый, А.С. Роботова, Г.И. Щукина и др. О.В. Агошкова, Т.Е. Вавилова изучали проблемы формирования и развития культуры познавательной деятельности студентов и курсантов в вузах. В ряде исследований рассмотрены вопросы развития познавательного интереса к иностранному языку у школьников (М.А. Артемов, З.С. Борисова, И.Г. Гоман, И.А. Зимняя, Л.Н. Токарева, B.C. Цетлин, Л.В. Щерба и др). К исследованию проблемы связи языка и культуры обращены работы Е.М. Верещагина, Э.П. Комаровой, В.Г. Костомарова, Ю.Е. Прохорова, В.П. Фурмановой и др. Различные аспекты проблемы влияния образовательной среды на обучение и воспитание школьников исследовали И.В. Богданов, АА. Бодалев, Т.Ю. Герасимова, С.Д. Дерябо, Г.А. Ковалев, Ю.С. Мануйлов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.
На основе проведенного анализа можно с уверенностью утверждать, что в современной педагогике и психологии сложилась противоречивая ситуация: с одной стороны, исследователями разработаны исходные методологические основания и накоплен значительный теоретико-экспериментальный материал, позволяющий определить направления психолого-педагогической работы по формированию культуры познавательной деятельности старшеклассников, с другой стороны, до настоящего времени не разработана модель эффективного формирования культуры познавательной деятельности старшеклассников с учетом влияния на этот процесс образовательной среды.
Вышесказанное позволило выделить ряд противоречий между:
необходимостью формирования культуры познавательной деятельности
старшеклассников по ее компонентам и отсутствием обоснованной модели, по
зволяющей формировать культуру в созданных для этого педагогических усло
виях;
потребностью старшеклассников в деятельности, приносящей радость познания, общения, самоопределения, творчества и ограниченным использованием возможностей ее удовлетворения в условиях образовательной среды современной школы;
потенциальными возможностями учебного предмета «Иностранный язык» в формировании культуры познавательной деятельности старшеклассников и недостаточным использованием его педагогического потенциала, отсутствием необходимых для этого научно обоснованных программ.
Выделенные противоречия обусловили постановку научной задачи исследования, которая сформулирована следующим образом: разработать модель формирования культуры познавательной деятельности старшеклассников, вы-
явить и обосновать педагогические условия, способствующие эффективному формированию культуры посредством реализации специальной программы в образовательной гимназии.
Актуальность поставленной научной задачи, ее теоретическая и практическая значимость определили тему диссертационного исследования: «Формирование культуры познавательной деятельности старшеклассников в образовательной среде гимназии».
Объект исследования - образовательная среда гимназии.
Предмет исследования - формирование культуры познавательной деятельности старшеклассников в образовательной среде гимназии в процессе обучения иностранным языкам.
Цель исследования - разработать и экспериментально проверить модель формирования культуры познавательной деятельности старшеклассников в образовательной среде гимназии.
Задачи диссертационного исследования определены в соответствии с целью, объектом и предметом исследования:
определить содержание процесса формирования культуры познавательной деятельности старшеклассников и особенности ее формирования в образовательной среде гимназии;
разработать и экспериментально проверить модель формирования культуры познавательной деятельности старшеклассников во взаимосвязи с образовательной средой гимназии, определить уровни сформированности культуры познавательной деятельности старшеклассников;
представить и апробировать в процессе обучения старшеклассников иностранному языку Программу формирования культуры познавательной деятельности;
выявить педагогические условия эффективного формирования культуры познавательной деятельности старшеклассников в процессе обучения иностранным языкам.
Гипотеза исследования состоит в том, что формирование культуры познавательной деятельности старшеклассников в образовательной среде гимназии будет происходить эффективно, если:
определенное содержание процесса формирования культуры познавательной деятельности старшеклассников отвечает современным требованиям, предъявляемым к деятельности общеобразовательных школ, и оно осуществляется в гимназии с учетом общего, характеризующего этот процесс, а также особенного, обусловленного спецификой обучения иностранным языкам;
разработанная модель формирования культуры познавательной деятельности старшеклассников является основой данного процесса, учитывает влияние образовательной среды, а установленные критерии и показатели позволяют достоверно определить уровни сформированности культуры познавательной деятельности старшеклассников;
- формирование культуры познавательной деятельности старшеклассников
осуществляется в соответствии с Программой, включающей приоритетные на
правления, формы, методы и средства, ресурсное обеспечение, соответствую-
щие цели формирования культуры познавательной деятельности старшеклассников;
- выявленные педагогические условия способствуют эффективному формированию культуры познавательной деятельности старшеклассников в процессе обучения иностранным языкам.
Методологической базой исследования явились основные положения следующих подходов: системного (И.В. Блауберг, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Юдин, Г.П. Щедровицкий, В.А. Якунин и др.); культурологического (Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, А.С. Запе-соцкий, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, В.А. Сластенин и др.); средового (Л.Э. Глазунова, Ю.С. Мануйлов, Г.Г. Шеек, В.А. Ясвин и др.); деятельностного (Л.В. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); личностно-оиентированного (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.).
Теоретической основой выступили идеи, концепции и теории: построения образовательной среды современной школы (И.В. Богданов, А. А. Бодал ев, Т.Ю. Герасимова, С.Д. Дерябо, Г.А. Ковалев, Ю.С. Мануйлов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.); становления личности как процесса ее самоопределения в культуре и ценностно-целевых приоритетов в образовании (Б.С. Гершунский, СМ. Годник, В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, А.А. Касьян, В.А. Сластенин и др.); учебно-познавательной деятельности (Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Л.В.Занков, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Г.В. Репкин, Н.Ф. Талызина, А.П. Тряпицына, Т.Н. Шамова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.); становления познавательного интереса школьников (М.Ф. Беляев, Л.И. Божович , В.Б. Бондаревский, Б.И. Додонов, И.В. Дубровина, В.Г. Иванов, В.Н. Максимова, А.К. Маркова, А.С. Роботова, Г.И. Щукина, Л.Б. Юшкова и др.); развития личности в старшем школьном возрасте (Л.И. Божович, И.С. Кон, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, Р.С. Немов, Д.Б. Эльконин и др.); обучения иностранным языкам (Е.М. Верещагин, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, В.В. Ощепкова, Ю.Е. Прохоров, Г.Д. Томахин, В.П. Фурманова и др.).
Методы исследования: теоретические - изучение и анализ научно-педагогической, психологической, лингвистической литературы по теме исследования (отечественной и зарубежной), сравнительно-сопоставительный, ретроспективный анализ, сравнение, обобщение, описание, научное прогнозирование, систематизация, моделирование; эмпирические - наблюдение, анкетирование, констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, тестирование, математико-статистические методы обработки данных, полученных эмпирическим путем, метод экспертных оценок.
Опытно-экспериментальной базой исследования стало муниципальное общеобразовательное учреждение (МОУ) гимназия имени академика Н.Г. Басова при Воронежском государственном университете.
Организация исследования. Реализация цели и задач исследования, проверка его гипотезы осуществлялись в три этапа, в период с 2005 по 2011 год в МОУ гимназия имени академика Н.Г. Басова при ВГУ. В эксперимент были во-
влечены 210 человек: из них 98 старшеклассников, 98 родителей, 24 учителя и руководителя гимназии.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась теоретической и методологической основой диссертации, выбором методов, адекватных цели, задачам и логике работы, организацией эксперимента в соответствии с целями, задачами и условиями осуществляемого исследования, анализом полученных данных и экспериментальным подтверждением выводов, репрезентативной выборкой. Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:
- определено содержание процесса формирования культуры познавательной
деятельности старшеклассников, показаны особенности ее формирования в об
разовательной среды гимназии;
- разработана модель формирования культуры познавательной деятельности
старшеклассников, учитывающая влияние на этот процесс образовательной
среды гимназии, а также установлены критерии и показатели оценки уровня
сформированности культуры познавательной деятельности старшеклассников;
разработана Программа формирования культуры познавательной деятельности старшеклассников, включающая приоритетные направления, формы, методы и средства, а также ресурсное обеспечение ее реализации;
выявлены и представлены педагогические условия эффективного формирования культуры познавательной деятельности старшеклассников в процессе обучения иностранным языкам.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что вносится определенный вклад в развитие теории формирования культуры личности в процессе обучения и воспитания, т.к. в исследовании уточнены содержание и структура культуры познавательной деятельности старшеклассников, определена логика ее формирования, представлено влияние на этот процесс образовательной среды гимназии; обоснована модель формирования культуры познавательной деятельности старшеклассников во взаимодействии с образовательной средой гимназии, представлены критерии и показатели оценки уровня сформированности культуры; выявлены педагогические условия ее формирования в процессе обучения иностранным языкам.
Практическая значимость исследования обусловлена тем, что его результаты используются в образовательном процессе МОУ гимназия имени академика Н.Г. Басова при ВГУ. Здесь был создан и действует международный клуб «Зеркала», в работе которого принимают участие старшеклассники (в период проведения эксперимента - старшеклассники экспериментальной группы), а деятельность клуба отражается на специально созданном Интернет-сайте. Разработанная и используемая в гимназии Программа формирования культуры познавательной деятельности старшеклассников позволяет обеспечить в созданных для этого педагогических условиях эффективное формирование культуры познавательной деятельности при обучении иностранному языку. Диагностический инструментарий, представленный в диссертации, используется для оценки влияния образовательной среды гимназии на формирование культуры познавательной деятельности учащихся.
Положения, выносимые на защиту.
Формирование культуры познавательной деятельности старшеклассника - это происходящий в образовательной среде гимназии процесс трансляции и воспроизводства знаний, норм, ценностей, идей, имеющий целью обеспечить развитие старшеклассника как субъекта познания. Определяющее влияние на формирование культуры познавательной деятельности оказывает образовательная среда гимназии - сложное по структуре целостное образование, представленное единством макро- мезо- и микросреды: макросреда включает социальные, экономические, демографические, правовые и иные элементы, которые извне в той или иной степени воздействуют на осуществление образовательной деятельности; мезосреда включает три группы элементов: пространственно-символические (дизайн помещений, сложившиеся традиции, символика и атрибуты и др.); содержательно-методические (формы и методы организации жизнедеятельности в гимназии, формы проведения коллективных мероприятий и др.); организационные (организация управления, самоуправления и др.); микросреда - это среда, создаваемая учителем-предметником и гармонично сочетающая условия, урочные и внеурочные формы, методы, средства обучения, воспитания, личностного развития, учитывающие особенности, свойственные конкретному предмету.
Формирование культуры познавательной деятельности старшеклассника в процессе обучения иностранным языкам имеет следующие особенности. 1) наличие психологической и лингвистической готовности к общению на иностранном языке как необходимая составляющая личной и профессиональной жизни современного человека; 2) осуществление обучения иностранному языку в контексте диалога культур; 3) использование аутентичных средств, активно влияющих на восприятие учебно-научной информации; 4) применение форм и методов коммуникативного обучения, развивающее грамотность и беглость речи, навыки адекватного речевого оформления собственного высказывания.
Модель формирования культуры познавательной деятельности старшеклассников в образовательной среде гимназии включает: цель - формирование культуры познавательной деятельности старшеклассников; методологические подходы, принципы ее формирования, структурные компоненты культуры познавательной деятельности и соответствующие им критерии оценки сформированное, Программу формирования культуры познавательной деятельности, а также уровни ее сформированности; результат - сформированность культуры познавательной деятельности. В модель включено взаимодействие педагогов и старшеклассников на уроках и во внеурочной деятельности, в котором осуществляется формирование культуры познавательной деятельности.
4. Программа формирования культуры познавательной деятельности стар
шеклассников разрабатывается с учетом специфики обучения определенному
предмету (иностранному языку) и влияния на этот процесс образовательной
среды гимназии. Программа включает цель ее реализации, приоритетные на
правления, в частности - целенаправленное использование на уроках форм
(обучение в мастерских, тренинг, ролевая игра и др.), методов (кейс-метод,
культурная капсула, культурный ассимилятор и др.) и средств (кульутрологи-
ческий аутентичный материал, мультимедийные средства и др.); целенаправленная организация традиционных форм внеклассной работы - соревновательных (конкурсы, викторины, турниры и др.); культурно-массовых (спектакли, праздники и др.); использование средств массовой информации (стендов, стенгазет и др), а также новой современной формы - международного Клуба «Зеркала» с отражением его деятельности на Интернет-сайте, ресурсное обеспечение реализации программы (методическое обеспечение использования форм, методов и средств, направленных на достижение цели и решения задач; диагностический инструментарий оценки влияния образовательной среды и уровней сформированности культуры).
5. Для достижения цели эффективного формирования культуры познавательной деятельности старшеклассников при обучении иностранным языкам в образовательной среде гимназии необходимо создание следующих педагогических условий. 1) целевая установка педагогов и старшеклассников на формирование культуры познавательной деятельности в сочетании с мотивацией постоянного роста уровня ее сформированности; 2) использование педагогами на уроках и во внеурочное время форм, методов и средств с учетом содержания и особенностей формирования культуры познавательной деятельности в процессе обучения иностранным языкам; 3) творческое взаимодействие педагогов и старшеклассников в процессе познавательной деятельности, осуществляемое с учетом возрастных особенностей старшеклассников; 4) наличие и использование средств эффективного контроля результатов формирования культуры познавательной деятельности в процессе обучения иностранным языкам.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были представлены на научно-практических конференциях: 8 и 9 Международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронеж, ВГТУ, ВГУ, ВИВТ, Восточный Мичиганский университет, 2010, 2011г.г.), VII Международной научно-практической Internet-конференции «Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста» (Тамбов, Минобрнауки РФ, Тамбовский госуниверситет, 2010), VII Всероссийской научно-практической конференции «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, Минобрнауки РФ, Пензенский НРО, 2010), Всероссийской научно-практической конференции «Воспитание защитника Отечества» (г. Воронеж, Минобороны РФ, Администрация г.Воронежа, ВАИУ, 2010) и др., на методических семинарах в Воронежском государственном техническом университете, в МОУ гимназия имени академика Н.Г. Басова при ВГУ.
Результаты исследования формирования культуры познавательной деятельности старшеклассников внедрены в практику образовательной деятельности МОУ гимназия имени академика Н.Г. Басова при ВГУ. По результатам исследования опубликовано 13 научных работ, в том числе 4 работы в изданиях, рекомендованных ВАК.
Исследование осуществлялось в три этапа в период с 2005 по 2011 годы. На первом этапе - поисково-аналитическом (2005-2007 гг.) изучалось состояние проблемы диссертационного исследования, анализировались психолого-
педагогические работы по проблеме исследования, определялись исходные положения, имеющие принципиальное значение для исследования. На втором этапе - опытно-экспериментальном (2007-2010 гг.) - осуществлялась проверка гипотезы и выявлялись педагогические условия, способствующие эффективному формированию культуры познавательной деятельности старшеклассников; проводился формирующий эксперимент и выявлялись возможности реализации модели формирования культуры познавательной деятельности старшеклассников в образовательной среде гимназии, модель проектировалась и внедрялась при обучении иностранному языку (английскому), апробировалась Программа формирования культуры познавательной деятельности старшеклассников, анализировались и обобщались результаты эксперимента. На третьем этапе -обобщающем (2010-2011 гг.) - анализировались, обрабатывались, обобщались результаты исследования, проводилась их количественная и качественная обработка; осуществлялась теоретическая интерпретация выводов и положений исследования; уточнялись научно-методические рекомендации по использованию разработанной модели, обеспечивающей высокий уровень сформированности культуры в созданных для этого педагогических условиях.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений. Материал изложен на 234 страницах, содержит 15 таблиц, 34 рисунка. Список использованной литературы включает 225 источников, в том числе 5 на иностранном языке.
Развитие познавательного интереса старшеклассников как основа формирования культуры познавательной деятельности
Реализуемые в настоящее время меры по повышению качества российского образования на всех этапах и во всех звеньях направлены, главным образом, на ситуативное преодоление существующих проблем и не акцентированы на перспективное развитие культуры выпускников общеобразовательных школ во всех ее проявлениях, в том числе и одном из важнейших проявлений - культуры познавательной деятельности. Ведь это предполагает существенные изменения в организации и управлении образовательным процессом общеобразовательных школ, в основе которых глубокие фундаментальные разработки теоретико-методологических основ формирования культуры учеников в образовательной среде школ, лицеев, гимназий, эффективность и целесообразность которых подтверждены педагогической практикой. При этом особую актуальность и значимость приобретают проблемы формирования культуры познавательной деятельности в старшем школьном возрасте, что обусловлено необходимостью жизненного и профессионального самоопределения старшеклассников.
Исследование проблем, связанных с формированием культуры познавательной деятельности старшеклассников, невозможно без их рассмотрения в условиях образовательной среды общеобразовательной школы, в которой осуществляется познавательная деятельность. Ведь образовательная среда, т.е. среда, в которой протекает образовательный процесс, играет важнейшую роль в становлении и развитии личности. Среда может влиять на человека как положительно, так и оказывать значительное отрицательное стихийное воздействие. Как отмечает Т.Е. Исаева, «современный этап в развитии теории среды можно охарактеризовать как разработку технологии организации среды, соответствующей потребностям информационного общества, в конкретном образовательном учреждении» [83, с. 37]. Созидательный потенциал среды многими исследователями осознается как педагогическая ценность-средство. Например, В.И. Слободчиков выделяет истоки образовательной среды в предметности культуры общества: «Два полюса — предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека — в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав» [177, с. 181]. По мнению А.Н. Шиминой, термин «образовательная среда» не следует ограничивать только пространством, организующим жизнь того или иного образовательного учреждения, так как «образовательный эффект имеет вся атмосфера и духовный, климат социокультурной жизни, состояние и направленность общественного сознания: Любое учебное заведение не островок, где можно вести изолированную от всех общественных отношений жизнь» [204, с. 25].
Концепциями модернизации российского образования, разрабатываемыми учеными - педагогами и психологами, понятие «образовательная среда» рассматривается в качестве системообразующего как в общенормативно-аксиоматическом, мыследеятельностном (Ю.В.Громыко, В.И.Слободчиков и др.), так и в личностно-деятельностном аспектах (И.А.Зимняя, В.В.Рубцов, А.А.Леонтьев и др.). К настоящему времени единого понятия «образовательная среда» нет, к его определению различные исследователи подходят по-разному. Так, В.В.Рубцов определяет образовательную среду общеобразовательной школы как такую «общность, которая в связи со спецификой возраста характеризуется: а) взаимодействием ребенка со взрослыми и детьми, б) такими важнейшими процессами как взаимопонимание, коммуникация, рефлексия (то есть отношение к своему опыту внутри данной общности), в) такой важнейшей характеристикой как историко-культурный компонент, который определяет, откуда это взялось, как «оно» двигается...» [165,с.369-371]. По мнению Н.Б. Крыловой, «образовательная среда — часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов» [138,с.91]. В.А. Ясвин отмечает, что «под образовательной средой (или средой образования) мы будем понимать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а таюке возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [218, с. 12]. Ю.С.Мануйлов утверждает, что «среда, с функциональной точки зрения, определяется нами как то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и ОСРЕДНЯЕТ личность. При этом осреднять - значит типизировать, ПОСРЕДСТВОВАТЬ — значит побуждать, помогать, позволять, порождать что-либо. ОПОСРЕДОВАТЬ означает преломлять, влиять в смысле облагораживать, обогащать, оздоравливать и пр.» [180,с.58-59]. широкому, так и узкому смыслу трактовки понятия. Например, В.А. Ясвин определяет такие среды: человеческая среда, окружающая среда, жизненная среда, человеческое окружение и др. Он отмечает, что чаще всего под средой подразумевается естественное и социальное окружение человека, обладающее комплексом условий и влияний [219, с. 12]. Н.И. Вьюнова , рассматривает образовательную среду как часть социальной среды и г рассматривает ее как «системное образование, которое в самом общем представлении характеризуется как единство теоретического и практического, объективного, субъектного и субъективного, инвариантного и вариативного, интегративного, дифференцированного и индивидуального». [36, с.4]. В.И. Слободчиков выделяет истоки образовательной среды в предметности культуры общества: «Два полюса — предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека — в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав» [177, с. 181].
Модель формирования культуры познавательной деятельности старшеклассников в образовательной среде гимназии
Можно с уверенностью утверждать, что именно старшеклассники при условии полноценного развития овладевают своей памятью, сознательно подчиняя организацию запоминания познавательной задаче. Заучивая, они постоянно сопоставляют новое с уже известным, систематизируют материал, их память обогащается новыми знаниями о культуре народов — носителей языка, они учатся рассуждать, сравнивать культуры разных народов, анализировать и обобщать.
Специфичным для старшеклассников становится и то, что они все более осознают зависимость успеха познавательной деятельности от правильной организации переключения внимания. Существенным для познавательной деятельности старшеклассников остается такое переключение внимания, когда требуются определенные усилия, когда нужно перейти от более к менее интересному материалу. При работе педагогов со старшеклассниками на занятиях по иностранному языку уже не требуется частого переключения внимания, переключение внимания требуется как своеобразный «отдых в действии», предполагающий чередование более легких и более трудных умственных и практических задач. У старшеклассников формируется специфическая избирательность внимания, которая создает условия для возникновения глубоких, прочных знаний именно в той области, которая наиболее привлекает старшеклассника и с которой связана его жизненная перспектива.
Для формирования культуры познавательной деятельности существенна и такая особенность старшеклассников, как характерное для их возраста стремление к самовоспитанию. Ведь именно в этом возрасте старшеклассники начинают всерьез задумываться над особенностями своего субъективного, над своим местом среди людей. У старшеклассников появляется потребность в самовоспитании, в деятельности, направленной на изменение своей личности. Для этого им необходимы конкретные знания о самом себе, а самопознание - первый шаг к самовоспитанию. Человек внимательно всмотрелся в самого себя, а то, что он увидел, ему не понравилось, в результате чего намечается программа самоулучшения, появляется самоотчет о её выполнении, самопроверка, выводы об успехах и неудачах. Мотивы у такой деятельности могут быть различные, но главным образом - это стремление достичь поставленной цели, желание не отстать от других, мечта быть похожим либо на конкретного человека, либо на любимого литературного героя и т.п. Для старшеклассника характерна потребность стать внутренне взрослым человеком, самоопределиться в окружающем мире, понять себя, свои возможности и свое назначение в жизни. Существенную роль в удовлетворении этой важной потребности может сыграть формирование культуры познавательной деятельности на занятиях иностранным языком с использованием аутентичных средств, т.к. погружаясь в иноязычную среду, иную культуры, старшеклассник способен точнее самоопределиться в окружающем мире, активнее познавать мир посредством осуществления познавательной деятельности. Определяя роль аутентичных средств в формировании культуры познавательной деятельности старшеклассников, важно учитывать, что характерной особенностью возраста ранней юности является существенное увеличение времени, уделяемого большинством старшеклассников общению со сверстниками. Действительно, именно сверстники оказывают в этом возрасте наибольшее влияние на формирование мотивации поведения и обучения, на формирование личностных взглядов и потребностей. Зачастую интересы членов референтной группы становятся собственными интересами старшеклассника, а изменение интересов группы, по мнению Р.С. Немова, способно изменить потребности индивида [135, с.388].
В то же время, при существенном влиянии референтной группы на старшеклассников, проявляющемся в высокой конформности внутри группы и внешне одинаковом социальном поведении всех ее членов, глубинные мотивы деятельности каждого старшеклассника индивидуальны и многообразны. Причем большинство из них, по мнению И.С. Кон, не осознается [96,с.131]. Замкнутость возрастных группировок, по мнению СБ. Каверина, их психологическая изоляция от взрослых объясняется специфичностью интересов, характерных для данного возраста, а общество сверстников для старшеклассника выступает в качестве важнейшего условия личностного развития, поскольку такое общение становится для старшеклассника, во-первых, важным источником информации, влияющей на мотивацию деятельности (в том числе, и познавательной); во-вторых, условием формирования ценностных ориентации; в-третьих, специфическим видом эмоционального контакта, который необходим для развития эмоционально-чувственной сферы личности; в-четвертых, предпосылкой возможной самооценки, появляющейся при общении со сверстниками в сопоставлении себя с другими [84,с. 121-123]. Сильное влияние сверстников распространяется и на познавательную деятельность старшеклассника, т.к. сверстники активно воздействуют на осознание социальной значимости учения, на волевые процессы при осуществлении познавательной деятельности.
Таким образом, приходит к выводу И.С. Кон, сверстники оказывают достаточно сильное влияние на формирование старшеклассника как личности, т.к. со своими сверстниками старшеклассник соотносит свое поведение и самооценку, стремясь повысить свой социальный статус, который, в свою очередь, оказывает сильнейшее влияние на поведение и самосознание учащегося [95, с.9]. Одним из путей усиления влияния на познавательную деятельность, считает В.И. Мясищев, может быть воздействие на старшеклассника через референтные группы [134,с.388]. Отсюда следует очень сложная в современных социально-экономических условиях педагогическая задача - сделать референтным- для каждого старшеклассника.его классный .коллектив. В решении этой задачи важную-роль призваны сыграть аутентичные средства, используемые педагогом- на уроках иностранного языка и во внеурочное время. Ведь с помощью этих средств можно создать позитивные образ человека, свободно ощущающего себя в иноязычной среде, что с учетом российского национального менталитета способно существенно усилить мотивацию познавательной деятельности при изучении иностранных языков.
Важно, что познавательный интерес, развитый в процессе обучения иностранному языку с использованием специфических методов и средств, свойственных его обучению, будет обязательно проявляться в процессе обучения другим предметам, если сформируется познавательная потребность старшеклассника
Организация и проведение эксперимента по внедрению модели формирования культуры познавательной деятельности старшеклассников
В процессе обучения, воспитания, личностного развития старшеклассников в соответствии с разработанной Программой формирования культуры их познавательной деятельности важно использовать все возможные средства, способствующие достижению установленной цели и решению определенных задач. Однако важнейшую роль способны сыграть аутентичные средства, рассмотренные нами во втором параграфе первой главы настоящей работы. Здесь же отметим, что одним из перспективных аутентичных средств, которое использовалась нами на уроках по английскому языку в экспериментальной группе, стали пословицы и поговорки, использование которых помогает педагогу не только эффективно решать практические, общеобразовательные, развивающие и воспитательные задачи, но и способствовать формированию культуры познавательной деятельности старшеклассников. Заметим, что на необходимость и возможность использования пословиц и поговорок при изучении иностранных языков обращают внимание многие педагоги -ученые и практики (П.А. Баганова, А.А. Брагина, В.В. Заложных, Г.В. Рогова и др.) [7, с.139-144; 23, с.21-24; 68, с.47-54; 163, с. 244-267 и др.] В их публикациях отмечается, что включение такого материала создает дополнительные возможности для вызова и поддержания мотивации изучения иностранного языка, расширения кругозора учащихся. Добавим, что включение в аутентичный материал пословиц и поговорок создает и дополнительные возможности формирования культуры познавательной деятельности изучающих его старшеклассников.
Действительно, английские пословицы и поговорки очень разнообразны по своему содержанию и охватывают все стороны жизни английского народа1. Например, в пословицах дается нелестная оценка богачам (one law for the rich, and another for the poor - для бедных один закон, для богатых другой); осуждается война (war is the sport of kings - «война — забава королей»); высмеиваются дураки (he who was born a fool is never cured - дураком родился, дураком и помрешь); критикуются лентяи, лодыри (idleness is the root of all evil — праздность - мать всех пороков); пословицы учат бережливости, трудолюбию (a penny saved is penny gained — не истратил пенни - значит, заработал).
Преследуя цель формирования культуры познавательной деятельности старшеклассников с использованием на уроках английского языка пословиц и поговорок, педагог может использовать их: 1) как вступление к уроку, сообщение темы урока, плавно переходящее в речевую зарядку (подготовительный этап урока); 2) как средство ознакомления с новыми лексическими единицами и грамматическими структурами, как средство совершенствования фонетических навыков, как вступление к чтению или слушанию текста, как обобщение прочитанного/прослушанного текста, беседы или дискуссии, как составляющая речевой ситуации, как тема для написания сочинения/изложения, как средство расширения лингвострановедческих знаний - в основной части урока; 3) как средство подведения итогов или оценки деятельности старшеклассников - в заключительной части урока.
Ведь будучи кратким и емким выражением пословица или поговорка может выполнять ряд функций: предвосхищать информацию, настраивать на ее получение; пояснять информацию, уточнять и расширять; обобщать информацию, подводить итог, будучи кратким выводом по обсуждаемой проблеме; придавать речи образность, усиливать высказывание. Все это стимулирует познавательную активность старшеклассников и служит формированию культуры их познавательной деятельности.
Кроме того, пословицы и поговорки сами по себе являются источниками информации о культуре страны изучаемого языка, а использование на уроках пословиц и поговорок, которые наиболее ярко характеризуют национальную особенность народа, помогает старшеклассникам глубже познакомиться с культурой страны изучаемого языка.
Используя пословицы и поговорки как средства лингвострановедения на уроках английского языка в экспериментальной группе, мы вводили их ситуативно, т.е. на уроке гимназистам пословица или поговорка давалась не изолированно, а вводилась в аспекте проблемного изучения темы. Поэтому старшеклассники могли выразить свое мнение и отношение к данным пословицам и ситуациям. Мы учитывали, что если говорить о введении пословицы как самостоятельной лексической единицы, то можно использовать прием, основанный на использовании наглядности. Например, предлагается интересный вариант сообщения значения пословицы с помощью иллюстрации, которая передает как прямое толкование пословицы, так и сопоставление ее с картинкой, на которой представлен аллегорический смысл, и с картинкой, изображающей русский эквивалент. В таком варианте познавательная деятельность старшеклассников с конкретной пословицей включает три упражнения:
Анализ результатов внедрения модели формирования культуры познавательной деятельности старшеклассников в образовательной среде гимназии
Сопоставим динамику средних значений показателей по критериям оценки сформированности культуры познавательной деятельности старшеклассников по итогам рубежного и итогового контроля. По критерию №1: по данным рубежного контроля средние показатели в КГ выросли на 0,15, а по данным итогового контроля — на 0,5, всего - на 0,65; по данным рубежного контроля средние показатели в ЭГ выросли на 0,26, а по данным итогового контроля - на 2,3, всего - на 2,56. По критерию №2: по данным рубежного контроля средние показатели в КГ выросли на 0,25, а по данным итогового контроля — на 0,63, всего - на 0,88; по данным рубежного контроля средние показатели в ЭГ выросли на 0,39, а по данным итогового контроля — на 2,18, всего- на 2,57. По критерию №3: по данным рубежного контроля средние показатели в КГ выросли на 0,35, а по данным итогового контроля - на 0,4, всего - на 0,75; по данным рубежного контроля средние показатели в ЭГ выросли на 0,67, а по данным итогового контроля - на 2,05, всего- на 2,72. По критерию №4: по данным рубежного контроля средние показатели в КГ выросли на 0,28, а по данным итогового контроля - на 0,5, всего - на 0,78; по данным рубежного контроля средние показатели в ЭГ выросли на 0,78, а по данным итогового контроля - на 1,92, всего- на 2,7. Несложные расчеты показывают, что в среднем прирост средних показателей всех критериев на 1 этапе в КГ составлял 0,28, в ЭГ — 0,525, на 2 этапе в среднем прирост средних показателей составлял в КГ 0,51, а в ЭГ — 2,11. Тем самым внедрение модели формирования культуры познавательной деятельности в процесс обучения старшеклассников иностранному языку в экспериментальной группе приводит к существенно большим результатам на втором этапе внедрения модели, т.к. накапливаемые на 1 этапе положительные изменения во всех компонентах культуры вызывают качественные изменения, которые находят отражение в количественных характеристиках - показателях сформированности культуры познавательной деятельности старшеклассников экспериментальной группы по всем компонентам культуры.
Средние значения показателей сформированности культуры познавательной деятельности старшеклассников по критериям до начала эксперимента, после 1 и 2 этапов эксперимента (по итогам входного, рубежного и итогового контроля).
По аналогии с тем, как это было сделано нами для сравнения результатов входного и рубежного контроля, представим результаты сначала итогового и рубежного, а затем - итогового, рубежного и входного контроля. Для этого построим таблицу, отражающую численность старшеклассников КГ и ЭГ, достигших по отдельным критериям оценки сформированности культуры познавательной деятельности установленных уровней по итогам рубежного и итогового контроля (таблица 12).
Численность старшеклассников КГ и ЭГ, достигших по отдельным критериям оценки сформированности культуры познавательной деятельности установленных уровней по итогам входного и рубежного контроля, человек
Критерии КГ, рубежный контроль КГ, итоговый контроль ЭГ, рубежный контроль ЭГ, итоговый контроль
Наглядное представление о динамике численности старшеклассников КГ и ЭГ, достигших установленных уровней сформированности культуры познавательной деятельности по окончании 1 и 2 этапов эксперимента (по данным соответственно рубежного и итогового контроля) дают диаграммы (рис.27 и рис.28).
Динамика численности старшеклассников, достигших устойчиво-активного, ситуативного и формального уровней сформированности культуры познавательной деятельности, по итогам рубежного (левая часть графика) и итогового контроля (правая часть графика) в КГ.
Динамика численности старшеклассников, достигших устойчиво-активного, ситуативного и формального уровней сформированности культуры познавательной деятельности, по итогам рубежного (левая часть графика) и итогового контроля (правая часть графика) в КГ.
Анализ данных таблицы 12 и гистограмм показывает, что по результатам итогового контроля, т.е. фактически по результатам эксперимента, на 2 этапе сохраняется существенно больший рост численности старшеклассников, достигших устойчиво-активного уровня сформированности культуры познавательной деятельности по всем критериям оценки сформированности в ЭГ по сравнению с КГ при сокращении численности старшеклассников, имеющих формальный уровень сформированности культуры. Так, по критерию № 1 увеличение численности старшеклассников, достигших устойчиво-активного уровня сформированности культуры познавательной деятельности, составляет в КГ 5 человек (на 38), то в ЭГ - 17 человек (на 121%). При этом если численность старшеклассников, имеющих ситуативный уровень сформированности культуры познавательной деятельности по критерию № 1, сокращается в КГ на 13 человек (на 62%), то в ЭГ по этому критерию численность старшеклассников сокращается на 187 человек (на 100%). По критерию № 2 численность старшеклассников, достигших устойчиво-активного уровня, увеличивается в КГ на 8 человек (на 90,6%), в ЭГ — на 10 человек (на 56%); а имеющих формальный уровень сокращается в КГ на 9 человек (52,9%), в ЭГ - на 11 человек (100%). По критерию № 3 численность старшеклассников, достигших устойчиво-активного уровня, увеличивается в КГ на 10 человек (на 111,1%), в ЭГ - на 10 человек (на 55,5%); а имеющих формальный уровень сокращается в КГ на 13 человек (на 61,5%), в ЭГ - на 8 человек (на 100%). По критерию № 4 численность старшеклассников, достигших устойчиво-активного уровня, увеличивается в КГ на 12 человек (на 171,4%), в ЭГ - на 14 человек (на 127,2%); а имеющих формальный уровень сокращается в КГ на 13 человек (на 61,9%), в ЭГ - на 11 человек (на 68,75%).
Анализ показывает, что наиболее существенные изменения наблюдается в изменении численности старшеклассников по уровням сформированности культуры познавательной деятельности и в экспериментальной, и в контрольной группе по критериям №2 и № 3. Это связано с тем, что в выпускном классе растет мотивация изучения иностранного языка у всех старшеклассников, повышается ответственность за результаты обучения в гимназии, что находит отражение и в повышении уровня оценок. Тем самым мотивационно-поведенческий и когнитивный компоненты культуры познавательной деятельности, оцениваемые в соответствии с установленными критериями по определенным показателям, отражаются не только повышением средних значений показателей, но и увеличением численности старшеклассников, достигающих устойчиво-активного и ситуационного уровней сформированности культуры познавательной деятельности. В то же время в экспериментальной группе удельный вес тех, кто достигает устойчиво-активного и ситуационного уровней сформированности культуры познавательной деятельности, существенно выше, чем в контрольной, по всем установленным критериям.
Определенный интерес представляют обобщенные данные о численности старшеклассников, достигших устойчиво-активного, ситуативного и формального уровней сформированности культуры познавательной деятельности по всем установленным критериям. Данные таблиц 8 и 10 позволяют свести в одной таблице сведения о численности старшеклассников, достигших устойчиво-активного, ситуативного и формального уровней сформированности культуры познавательной деятельности по всем установленным критериям. Правило отнесения старшеклассников к определенному уровню сформированности культуры познавательной деятельности — то же, что и для построения таблицы 10 (табл. 13).
