Введение к работе
Актуальность исследования. В современном обществе от личности требуется наличие таких качеств как активность, умение самостоятельно планировать и организовывать свою деятельность, умение адекватно оценивать качественный уровень результатов своей деятельности, определять образовательную траекторию для достижения социально и личностно значимых целей. Все это находит отражение в интегрированной характеристике качеств личности учащегося, обусловливающей готовность к самостоятельной образовательной деятельности. Следовательно, переориентация образовательного процесса на качественные изменения целей, форм, содержания и методов обучения, связанные с модернизацией школьного образования, требует переосмысления понятий «самообразование», «самообразовательная деятельность».
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что проблема самообразования исследовалась учеными в различных аспектах: в рамках категории свободного времени как один из элементов его структуры в социологических исследованиях (Г.П. Астапенко, Г.Е. Зборовский, Л.Ф. Колесников, Е.А. Шуклина и др.); как составная часть саморазвития личности, исследуя внутренние механизмы саморегуляции в психологии (Е.И. Исаев, И.Б. Котова, А.Г. Ковалев, В.И. Слободчиков и др.); с точки зрения исторических и социальных аспектов (А.Я. Айзенберг, А.М. Арсеньев, Г.С. Закиров и др.). В педагогике самообразование рассматривается как познавательная деятельность для самосовершенствования (С.И. Архангельский, М.Г. Кузьмина, П.И. Пидкасистый, Г.Н. Сериков и др.); как самосозидающая, «самостроительная», самообразовывающая деятельность (Ю.А. Азаров, И.А. Зимняя, В.Н. Козиев, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.). В частности, сущность, особенности и функции самообразования исследованы А.К. Громцевой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткиным и др.; пути и средства формирования потребности в самообразовании исследованы Т.Е. Климовой, Л.С. Колесник, Б.Ф. Райским и др.; организация самообразования и руководство этим видом деятельности изучена В.А. Беликовым, В.Г. Рындак, А.В. Усовой и др. Самообразованию учащихся старших классов посвящены работы А.К. Громцевой, Н.Д. Ивановой, Б.Ф. Райского, И.А. Редковец и др.
Современная школа ориентирована на образовательный результат в виде компетентностей, среди которых самообразовательная занимает значительное место (М.Б. Баликаева, А.В. Баранников, Е.А. Глухова, Е.Я. Егорченкова, Т.Е. Землинская, В.А. Корвяков, Т.А. Михайловская, В.В. Морозова, И.Н. Преображенская, Е.Н. Фомина, Е.С. Чеботарева и др.). Для проводимого нами исследования принципиальное значение имели труды, в которых раскрыты основные идеи компетентностного подхода (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Е.Я. Коган, О.Е. Лебедев, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов, Б.Д. Эльконин и др.). В условиях реализации компетентностного подхода возможность подготовки к самообразовательной деятельности исследована преимущественно для студентов вузов (М.Б. Баликаева, Е.А. Глухова, Т.Е. Землинская, В.А. Корвяков, И.А. Орлова, О.Ю. Поляничко, И.Н. Преображенская, Е.Н. Фомина, Е.С. Чеботарева и др.). Однако, проблема формирования компетентности самообразования остается недостаточно изученной в теоретическом и практическом аспектах в рамках школьного образования.
В связи с этим актуальность данного исследования обусловлена необходимостью корректировки процесса обучения в общеобразовательной школе с целью формирования компетентности самообразования учащихся. Об этом свидетельствуют выявленные в ходе анализа научно-педагогической литературы и педагогической практики противоречия:
1) между потребностью и значимостью в жизни учащегося компетентности самообразования в связи с необходимостью постоянного пополнения знаний, овладения опытом их приобретения и отсутствием у него умения организовать свою самообразовательную деятельность;
2) между необходимостью построения процесса обучения с ориентацией на формирование компетентности самообразования школьников и недостаточным уровнем сформированности у учителя необходимых для этого знаний и навыков;
3) между требованием современного общества к подготовке компетентного в области самообразования выпускника школы и отсутствием системности в подготовке учащегося к самообразовательной деятельности, недостаточной разработанностью необходимого для этого педагогического обеспечения.
Проблема исследования состоит в разрешении вышеназванных противоречий и заключается в создании и реализации системы формирования компетентности самообразования старшеклассников.
Проблема исследования определила тему исследования: «Формирование компетентности самообразования старшеклассников».
Цель исследования: педагогическое проектирование системы формирования компетентности самообразования старшеклассников и проверка эффективности ее функционирования.
Объект исследования: реализация компетентностного подхода в образовательном процессе современной школы.
Предмет исследования: процесс формирования компетентности самообразования старшеклассников.
Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования компетентности самообразования учащегося будет эффективным, если он представляет собой педагогическую систему, состоящую из взаимосвязанных компонентов (цель, задачи, принципы, учитель, учащийся, дидактический процесс, содержание, организационные формы и средства обучения, критерии и уровни сформированности компетентности самообразования, диагностический инструментарий), и в основу его проектирования и реализации положены:
ориентация на принципы целостности, непрерывности, деятельности, компенсаторности, синергизма, саморазвития;
формирование учащегося как субъекта этого процесса, имеющего установку на непрерывное совершенствование самостоятельной образовательной деятельности;
систематическое, комплексное и поэтапное формирование у учащихся составляющих компетентности самообразования при изучении теоретического материала и решении специально подобранных задач с помощью активных и интерактивных методов обучения, позволяющих изменить роль учителя в учебно-воспитательном процессе (руководительорганизаторконсультант) и характер участия в образовательной деятельности учащегося (объектсубъект);
интеграция урочной и внеурочной самостоятельной работы учащихся, предполагающая связи: взаимодействия (обмен знаниями, умениями, навыками и опытом деятельности), вещественные (обмен и применение материальных продуктов самостоятельной деятельности учащихся), личностные (развитие смысловых ориентаций, самостоятельности, целеустремленности, активности);
осуществление диагностики уровня сформированности компетентности самообразования учащегося с помощью инструментария, разработанного на основе выделенных критериев.
Проблема, цель, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:
1. Провести теоретический анализ проблемы формирования компетентности самообразования учащихся общеобразовательной школы.
2. Определить основные компоненты, структуру и уровни сформированности компетентности самообразования.
3. Разработать педагогическую систему формирования компетентности самообразования старшеклассников и выявить педагогические условия ее реализации.
4. Разработать инструментарий для определения уровня сформированности компетентности самообразования старшеклассников.
5. Провести апробацию построенной педагогической системы формирования компетентности самообразования в процессе обучения математике, доказать эффективность ее реализации.
Методологическую основу исследования составили:
философские и психолого-педагогические концепции развития личности, учение о личности как субъекте ценностного освоения действительности (С.Ф. Анисимов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Г. Здравомыслов, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, А.Ф. Лосев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.П. Тугаринов, Л.М. Фридман и др.);
компетентностный подход к обучению в школе и вузе (В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, Л.В. Шкерина и др.), к изучению процесса самообразования (А.В. Баранников, В.А. Корвяков и др.);
системный подход (Г.П. Афанасьев, Т.А. Ильина, Д.С. Канторев, Ю.А. Конаржевский, И.Н. Кузнецов, А.М. Пышкало, Э.Г. Юдин и др.);
деятельностный подход (Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, В.В. Да-выдов, О.Б. Епишева, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Г.И. Саранцев, С.Л. Рубинштейн и др.);
личностно ориентированный подход (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);
проблемный подход (Т.В. Кудрявцев, Ч. Куписевич, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.);
методология психолого-педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, А.М. Пышкало, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и др.).
Теоретическую основу исследования составили:
закономерности развития человека как субъекта деятельности (Е.Д. Божович, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
теория личности, ее способностей, саморазвития, самореализации (Л.И.Бо-жович, В.И. Загвязинский, А. Маслоу, С.В. Кульневич, А.В. Петровский и др.);
положения, раскрывающие сущность самообразовательной деятельности (А.К. Громцева, Г.С. Закиров, И.И. Колбаско, М.Л. Князева, М.Г. Кузьмина, П.И. Пидкасистый, Б.Ф. Райский, Г.Н. Сериков, Е.А. Шуклина и др.);
концептуальные положения компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, В.А. Далингер, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов, Б.Д. Эльконин и др.);
теория педагогических систем (В.П. Беспалько, Л.И. Гурье, Н.B. Кузьмина, К.К. Платонов и др.);
концептуальные положения педагогического проектирования (В.С. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, В.М. Монахов, А.П. Тряпицына и др.).
Для решения поставленных задач и опытной проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, научных публикаций и диссертационных исследований, обобщение и систематизация научных положений по теме исследования, обобщение педагогического опыта, педагогическое проектирование;
эмпирические: педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, опросы, метод экспертных оценок, анализ самостоятельных работ учащихся, педагогический эксперимент, статистическая обработка и интерпретация результатов эксперимента.
В отличие от исследований, посвященных решению проблемы формирования компетентности самообразования учащихся средствами психолого-педагогической технологии развития самообразовательной автономности обучающихся (А.В. Баранников, 2002), педагогических условий формирования учебной компетентности самообразования школьников-экстернов (В.В. Морозова, 2010); студентов средствами модульной технологии (Е.Н. Фомина, 2007), средствами изменения методов самостоятельной работы (Т.А. Михайловская, 2007), посредством системы самостоятельных работ (О.Ю. Поляничко, 2008), педагогических условий (И.Н. Преображенская, 2008; Е.С. Чеботарева, 2010), использования диалектического мышления и рефлексии как механизма формирования самообразовательной компетентности (Е.А. Глухова, 2010); а также работы, раскрывающей взаимосвязь процессов самообразования и формирования ключевых компетенций студентов (М.Б. Баликаева, 2007), новизна данного исследования заключается в следующем:
разработана система формирования компетентности самообразования старшеклассников, состоящая из следующих блоков: целевой (цель, задачи), базовый (принципы формирования компетентности самообразования, учитель, учащийся), технологический (дидактический процесс, содержание, оргформы и средства обучения) и оценочно-результативный (критерии и уровни сформированности компетентности самообразования, диагностический инструментарий);
выявлены и обоснованы педагогические условия формирования компетентности самообразования старшеклассников: ориентация образовательного процесса на становление учащегося как субъекта этого процесса, осознающего личностную значимость и социальную обусловленность компетентности самообразования и имеющего установку на непрерывное совершенствование самостоятельной образовательной деятельности; поэтапное изменение роли учителя в учебно-воспитательном процессе (руководитель, организатор, консультант) и характер участия в образовательной деятельности учащегося (объект, субъект); разработка и использование системы специально подобранных заданий, побуждающих учащихся к самообразовательной деятельности; формирование у учащихся опыта самоуправления своей образовательной деятельностью посредством активных и интерактивных методов обучения; интеграция урочной и внеурочной самостоятельной работы; развитие профессиональной компетентности учителя в вопросах формирования компетентности самообразования учащихся;
разработана технология формирования компетентности самообразования старшеклассников, содержащая пропедевтический, основной и заключительный этапы;
сконструирован диагностический инструментарий для определения уровня сформированности компетентности самообразования старшеклассников, позволивший подтвердить эффективность реализации разработанной педагогической системы.
Теоретическая значимость исследования:
определены понятия «компетенция самообразования учащегося», «компетентность самообразования учащегося»;
выделены функции (познавательная, оценочная, ориентирующая, адаптивная, развивающая) и основные свойства (дуализм, относительность, аккумулятивность) компетентности самообразования учащегося, принципы ее формирования (целостности, непрерывности, деятельности, компенсаторности, синергизма, саморазвития);
теоретически обоснованы структура компетентности самообразования (мотивационно-личностный, когнитивный, информационно-коммуникативный, деятельностный, управленческо-регулятивный компоненты) и ее содержание;
определены критерии достижения учащимися самообразовательной компетентности, выделены уровни сформированности компетентности самообразования (подготовительный, алгоритмический, частично-поисковый, творческий) и дана их характеристика;
теоретически обоснована система формирования компетентности самообразования старшеклассников (целевой, базовый, технологический, оценочно-результативный блоки), обеспечивающая их включение в самообразовательную деятельность.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
разработана технология поэтапного (пропедевтический, основной, заключительный этапы) формирования компетентности самообразования учащихся и экспериментально доказана ее эффективность на примере обучения математике старшеклассников;
сконструирована система задач и рассмотрены особенности работы с теоретическим материалом, способствующие формированию компетентности самообразования старшеклассников (на примере математики);
создано методическое обеспечение формирования компетентности самообразования старшеклассников: диагностические средства (анкеты, тесты, самостоятельные работы, задачи), раздаточный материал, рекомендации для учителей и учащихся;
разработанная технология формирования компетентности самообразования старшеклассников и методическое обеспечение могут быть рекомендованы учителям к практическому использованию в общеобразовательной школе и средних профессиональных учебных заведениях.
Опытно-экспериментальная база: учащиеся 10-11-х классов и учителя МОУ «СОШ № 62», «Гимназия № 69», «Лицей № 101», «Лицей № 121» г. Барнаула. В исследовании приняли участие 261 учащийся и 58 учителей.
Исследование проводилось с 2004 г. по 2010 г. в несколько этапов.
На первом этапе (2004-2005 гг.) проводился теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы с целью определения степени разработанности проблемы, ее актуальности; произведен выбор понятийного аппарата исследования; выявлены противоречия, порождающие проблему исследования; определены цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования; проведен констатирующий этап эксперимента.
На втором этапе (2005-2006 гг.) сформулирована концепция исследования; разработана педагогическая система формирования компетентности самообразования старшеклассников; проведен поисковый этап опытно-экспериментальной работы.
На третьем этапе (2006-2008 гг.) проведена апробация разработанной педагогической системы формирования компетентности самообразования старшеклассников в процессе обучения математике; проведен формирующий этап эксперимента.
На четвертом этапе (2008-2010 гг.) осуществлялась систематизация, статистическая обработка и итоговый анализ опытно-экспериментальных данных, определение результатов исследования, проведен контрольный этап эксперимента, сформулированы выводы, литературное оформление диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждены и получили одобрение на международных (Барнаул, 2008-2009; С-Петербург, 2009, 2010), всероссийских (Барнаул, 2008, 2009), региональной (Барнаул, 2006) научно-практических конференциях, методическом семинаре для аспирантов и соискателей факультета математики и информатики Барнаульского государственного педагогического университета (2007-2009), научно-методическом семинаре «Актуальные проблемы преподавания математики и информатики в педвузе и школе» (рук. действ. член РАН, действ. член РАО В.Л. Матросов, МПГУ, Москва, 2010), заседаниях кафедры математического анализа Барнаульского государственного педагогического университета (2005-2009), заседании кафедры педагогики Алтайской государственной педагогической академии (2010). Результаты исследования апробировались на практике в рамках педагогического эксперимента и внедрены в учебный процесс в школах №№ 62, 69, 121 г. Барнаула.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями; опорой основных положений и научных выводов на достижения современной психолого-педагогической науки; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования; практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы; корректным использованием статистических методов обработки экспериментальных данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Компетентность самообразования есть интегрированная характеристика качеств личности, проявляющихся в потребности, общей готовности и способности к самостоятельной образовательной деятельности, направленной на достижение определенных личностных или общественно значимых образовательных целей. Компетентность самообразования связывает в одно целое личностный и социальный смысл самообразования. Компетентность самообразования учащегося определяется степенью освоения компетенции самообразования. Компетенция самообразования учащегося есть совокупность взаимосвязанных качеств личности, необходимых для осознанного осуществления и непрерывного совершенствования самостоятельной образовательной деятельности. Компетентность самообразования состоит из пяти взаимосвязанных компонентов: мотивационно-личностного, когнитивного, информационно-коммуникативного, деятельностного, управленческо-регулятивного. Ее формирование основывается на принципах целостности, непрерывности, деятельности, компенсаторности, синергизма, саморазвития.
-
Педагогическая система формирования компетентности самообразования старшеклассников есть совокупность взаимосвязанных, образующих целостность элементов: цели, содержание, дидактический процесс, организационные формы и средства, необходимые для взаимодействия учителя с учащимися, направленного на формирование у них качеств личности, обеспечивающих осознанное осуществление и непрерывное совершенствование самообразовательной деятельности, учитывая определенные принципы, и диагностический инструментарий, позволяющий на основе критериев компетентности самообразования определить уровень ее развития. Дидактический процесс мотивирует учащегося на самообразовательную деятельность; реализует становление субъектной позиции учащегося в процессе формирования компетентности самообразования; позволяет с помощью выбора адекватных методов обучения управлять процессом формирования компетентности самообразования учащегося. Процесс формирования компетентности самообразования учащегося включает в себя пропедевтический, основной и заключительный этапы.
-
Формирование компетентности самообразования старшеклассников эффективно при выполнении комплекса педагогических условий: 1) ориентация образовательного процесса на становление учащегося как субъекта этого процесса, осознающего личностный смысл и социальную значимость компетентности самообразования, имеющего установку на непрерывное совершенствование самостоятельной образовательной деятельности; 2) поэтапное изменение роли учителя в учебно-воспитательном процессе (руководитель, организатор, консультант) и характер участия в образовательной деятельности учащегося (объект, субъект); 3) разработка и использование системы специально подобранных заданий, побуждающих учащихся к самообразовательной деятельности; 4) формирование у учащихся опыта самоуправления своей образовательной деятельностью посредством активных и интерактивных методов обучения; 5) реализация в процессе обучения интеграции урочной и внеурочной самостоятельных работ учащихся, предполагающей связи взаимодействия, вещественные и личностные; 6) развитие профессиональной компетентности учителя в вопросах формирования компетентности самообразования учащихся.
-
Выделенные уровни сформированности компетентности самообразования (подготовительный, алгоритмический, частично-поисковый, творческий) и разработанный диагностический инструментарий позволяют проследить динамику сформированности компетентности самообразования учащихся и обосновать эффективность реализации созданной системы формирования компетентности самообразования старшеклассников.
Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в 14 научных работах автора, 2 из которых опубликованы в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных Перечнем ВАК Минобрнауки РФ, 1 учебно-методическом пособии.
Последовательность решения основных задач исследования определила структуру диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы из 234 источников (из них 4 на иностранных языках), 18 приложений. В работе содержится 29 рисунков, 40 таблиц. Текст диссертации представлен на 180 страницах.
