Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования проблемы формирования конкурентоспособности личности будущего учителя в процессе экспертно-аналитической деятельности 14
1.1. Конкурентоспособность как стратегическое качество личности будущего учителя 14
1.2. Экспертно-аналитическая деятельность педагога как педагогическая проблема 32
1.3. Педагогические возможности экспертно-аналитической деятельности по формированию конкурентоспособности личности будущего учителя 58 Выводы по главе... 81
Глава 2. Условия формирования конкурентоспособности личности будущего учителя в процессе экспертно-аналитической деятельности 84
2.1. Образовательная программа «Школа ЭАД» по формированию конкурентоспособности личности будущего учителя 84
2.2. Формы и методы приобщения студентов к экспертно-аналитической деятельности с целью формирования конкурентоспособности личности будущего учителя (на примере занятий по педагогике) 110
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 133
Выводы по главе 153
Заключение 155
Список литературы 159
Приложения 176
- Конкурентоспособность как стратегическое качество личности будущего учителя
- Экспертно-аналитическая деятельность педагога как педагогическая проблема
- Образовательная программа «Школа ЭАД» по формированию конкурентоспособности личности будущего учителя
- Формы и методы приобщения студентов к экспертно-аналитической деятельности с целью формирования конкурентоспособности личности будущего учителя (на примере занятий по педагогике)
Введение к работе
Опережение профессиональным педагогическим образованием запросов общеобразовательной практики, развитие рыночных отношений в сфере образования, что обусловливает введение в педагогику таких экономических категорий, как «рынок труда», «образовательные услуги», «конкуренция», «конкурентоспособность» и др., и модернизация системы образования, содержание которой определено в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «Программе модернизации педагогического образования», невозможны без пересмотра определенных взглядов на подготовку современного учителя. Стратегическое направление развития российской системы образования - стать конкурентоспособной среди систем образования передовых стран — обусловило определение основной цели профессионального образования, зафиксированной в «Концепции модернизации российского образования», - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда».
Ситуация конкуренции, характерная для рыночных отношений, становится реалией в системе образования. Так, объективно существуют конкурентные отношения между государственными и негосударственными образовательными учреждениями. В регионах данное соперничество обостряется с открытием филиалов столичных вузов. Расширение перечня образовательных услуг в различных учебных заведениях также создает ситуацию конкуренции. При поступлении ребенка в школу родители, а порой и дети, выбирают тип учебного учреждения (среднеобразовательная школа, гимназия, лицей, государственное-негосударственное учреждение), выбирают лучшего учителя на основе полученных рекомендаций; старшеклассники «предмет по выбору», чаще всего, определяют на основе признания конкретного учителя лучшим и т.п. Становится нормой конкурс среди педагогов для работы в престижных образовательных учреждениях. Участие учителей в различного рода профессиональных состязаниях, в частности, в конкурсе «Учитель года», также является признаком конкуренции.
Таким образом, государственный заказ, представленный в вышеуказанных документах, существующие социальные предпосылки подтверждают, прежде всего, актуальность и необходимость формирования конкурентоспособности личности будущего учителя.
Научных исследований конкурентоспособности как педагогического явления не много: раВоты О.К.Филатова, Д.В. Чернилевского, Н-В.Борисовой и ряд других посвящены изучению конкурентоспособности как показателя качества подготовки специалистов; в исследовании Л.М.Митиной представлен психологический аспект развития конкурентоспособности личности; С.Н.Широбоков в своей диссертации делает попытку адаптирования зарубежного опыта оценки конкурентоспособности специалиста к практике отечественных вузов; и др. Исследований формирования конкурентоспособности как личностного качества будущих учителей нами не обнаружено.
Актуальность исследования названной проблемы подтверждается данными анкетирования преподавателей и студентов Иркутского государственного лингвистического университета (ИГЛУ) и Иркутского государственного университета (ИГУ): большинство признают конкурентоспособность личности будущего учителя важным качеством личности специалиста (56% и 75%, соответственно). При этом низкий уровень конкурентоспособности личности будущих учителей (44,3%) свидетельствует о недостаточном внимании к формированию данного личностного качества в вузах. На вопрос о возможностях формирования конкурентоспособности личности в различных видах педагогической деятельности, преподаватели назвали организаторскую деятельность (88,6%). Экспертно-аналитическую деятельность назвали лишь 11,4% педагогов. Такой малый процент позволяет сделать вывод о том, что возможности данной деятельности при формировании конкурентоспособности личности будущих учителей преподавателями вузов учитываются и используются крайне недостаточно.
Проблема формирования конкурентоспособности личности будущего учителя в процессе экспертно-аналитической деятельности актуализируется в
современных научных исследованиях, изучающих влияние контроля и оценки на качество подготовки по разным направлениям: разработка доктрины, концепции, основных понятий, программы, вопросов качества высшего образования в России (А.И. Субетто, Н.А. Селезнева, В.К. Коломиец и др.); общие основы организации педагогического контроля в высшей школе (B.C. Аванесов, СИ. Архангельский, В.ГТ. Беспалько и др.); методологические основы комплексной системы контроля качества подготовки специалистов (В.И. Гинецинский, З.Д. Жуковская и др.); методы и формы контроля знаний (В.М. Полонский, П.Е. Решетников, Т.А. Стефановская и др.); психологические основы, функции и роль оценки знаний (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя и др.).
Анализ изученной литературы показывает, что на сегодняшний день
система оценивания в высшей школе не ориентирует будущего учителя на
адекватную оценку своих профессиональных качеств. Одним из основных
недостатков ученые называют необоснованность, субъективность оценивания
со стороны преподавателя вуза. В качестве эффективных решений этой
проблемы разрабатываются следующие системы: системы педагогического
мониторинга на основе квалиметрического подхода (Л.А.Зайцева,
Е.Ю.Игнатьева М.В.Миронова и др.), рейтинговые системы оценки знаний (Н.А. Васильева, Н.А.Воронкова и др.), экспертная система оценки качества педагогической подготовки (М.А. Смирнова). Отмечаем, что в каждой из названных систем не раскрывается ведущая роль одного из основных компонентов системы - преподавателя вуза.
Вопросами оценки качества профессиональной деятельности преподавателя в вузе занимается ряд исследователей: Г.Г.Азгальдов, В.К.Коломиец, Г.Б.Скок, В.С.Черепанов и др. В диссертационных работах предлагаются решения таких проблем, как квалиметрическая технология оценивания качества преподавания методом анкетирования (Т.Г. Ханова), оценочная деятельность преподавателя вуза (И.СЛомакина), интеграция учебной и научной деятельности преподавателя (А.А. Глушенко), индивидуальное взаимодействие преподавателя и студента (В.А.Ильичева) и др. В рамках перечисленных направлений исследований экспертно-
аналитическая деятельность преподавателя вуза нигде не заявлена.
Отдельно в научных трудах рассматривается проблема аналитической деятельности педагога: технология анализа педагогического процесса (Ю.А Конаржевский), контрольно-аналитическая деятельность руководителя (Ю.М. Тулинцев), проблемно-ориентированный анализ педагогической деятельности (Л.К.Алферова), анализ эффективности педагогической деятельности (М.А. Пинакис), информационно-аналитический метод оценки освоения знаний (Н.О.Вербицкая), управление аналитической деятельностью педагогического коллектива (Т.В.Абрамова) и др. Необходимо отметить, что в большинстве исследований данная проблема касается деятельности руководителей общеобразовательных учреждений и учителей; не нашли должного освещения вопросы, связанные с исследованием аналитической деятельности преподавателя высшей школы. Однако важен тот факт, что данная проблема актуализируется в контексте исследований по педагогической экспертизе (Г.Г. Азгальдов, Б.П.Битинас, Л.Г.Евланов, Н.А.Китаев, В.А.Кутузов, А.И.Субетго, В.В.Чередниченко, B.C. Черепанов и
ДР-).
По мнению ученых, подготовка конкурентоспособного специалиста должна сопровождаться изменением условий педагогической подготовки в целом и условий экспертизы, контроля и анализа ее результатов в частности. Так, должна произойти смена преимущественно знаниевой ориентации содержания подготовки на личностное развитие будущего специалиста в целом; обеспечение педагогического процесса системой эффективных диагностических, контролирующих и оценивающих методик; приведение в соответствие требований, предъявляемых к специалисту рынком труда и готовностью преподавателей к подготовке конкурентоспособного специалиста-выпускника; должен произойти переход от сложившейся системы оценки уровня подготовки специалиста к ориентации студентов на адекватную оценку своих профессиональных качеств.
Анализ реального положения дел (наблюдение, анкетирование преподавателей и др.) свидетельствует о том, что для современного преподавателя вуза аналитическая деятельность не является
основополагающей для принятия корректирующих рекомендаций с целью повышения эффективности педагогического процесса, многие из них не видят надобности в педагогической экспертизе, если это не относится к аттестации учебного заведения.
Таким образом, анализ изученной литературы, государственных документов и педагогического опыта позволяет выявить противоречие между необходимостью формирования конкурентоспособности как стратегического качества личности будущего учителя и реальным состоянием решения этого вопроса в теории и практике высшей школы. Поиск путей разрешения данного противоречия составляет проблему нашего исследования.
Объект исследования: педагогический процесс в вузе.
Предмет исследования: условия формирования конкурентоспособности личности будущего учителя в процессе экспертно-аналитической деятельности.
Цель исследования: выявить, обосновать и реализовать на практике условия, способствующие формированию конкурентоспособности личности будущего учителя в процессе экспертно-аналитической деятельности.
Гипотеза исследования: формирование конкурентоспособности личности будущего учителя в процессе экспертно-аналитической деятельности будет эффективным, если:
определены критерии и показатели конкурентоспособности личности будущего учителя как основа диагностики формирования данного качества;
разработана и реализована образовательная программа, направленная на освоение студентами знаний и умений в экспертно-аналитической деятельности как средстве формирования конкурентоспособности личности будущего учителя и осознание ими необходимости формирования данного качества;
студенты приобщены к экспертно-аналитической деятельности, являются ее субъектами посредством выполнения конкретных учебных заданий, нацеленных на формирование самостоятельности и гибкости мышления, педагогической рефлексии, стрессоустойчивости, потребности в успешной
деятельности.
Проблема, объект, предмет и цель настоящего исследования определяют его задачи:
1. Уточнить на основе анализа психолого-педагогической литературы
W . сущность понятий «конкурентоспособность будущего учителя» и
«экспертно-аналитическая деятельность педагога».
Определить критерии и разработать показатели конкурентоспособности личности студента. Обеспечить их выявление диагностическими материалами.
Создать образовательную программу по формированию конкурентоспособности личности будущего учителя в процессе экспертно-аналитической деятельности. . .
4. Разработать конкретные учебные задания для приобщения студентов к
А экспертно-аналитической деятельности с целью формирования
конкурентоспособности личности будущего учителя.
5. Экспериментально проверить эффективность педагогических условий
формирования конкурентоспособности личности будущего учителя в
процессе экспертно-аналитической деятельности, разработать
соответствующие методические рекомендации и внедрить их в практику
работы образовательных учреждений.
Теоретико-методологической основой исследования явились положения и ведущие концепции теории развития личности в деятельности (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, В.А.Якунин и др.), теория целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, А.И.Дулов, В.А.Сластенин, Т.А. Стефановская, М.И.Шилова и др.), личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя, И.С.Якиманская, А.К.Маркова, В.В.Сериков и др.), теория педагогического контроля (В.С.Аванесов, С.И.Архангельский, В.П. Беспалько и др.), теория педагогической экспертизы (Г.Г.Азгальдов, Л.Г.Евланов, B.C. Черепанов и др.), теория педагогической оценки (Ш.А. Амонашвили, Б.Г.Ананьев и др.), теория педагогического анализа (В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся
комплекс взаимодополняющих методов исследования: анализ социологической, психологической и педагогической литературы; моделирование; анкетирование; беседа; наблюдение; анализ деятельности студентов и преподавателей; изучение документации преподавателей (рабочие программы, отчеты об итогах экзаменационных сессий, тестирования и др.); изучение учебной документации студентов (конспекты, сочинения, тесты, контрольные работы, дидактические сказки, самоанализы, эссе и т.д.); изучение и обобщение положительного педагогического опыта.
База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась на II-V курсах Иркутского государственного лингвистического университета (ИГЛУ). Отдельные положения проверялись на базе Иркутского государственного университета (ИГУ).
Основные этапы исследования, на каждом из которых проводилась содержательная и организационная работа с применением различных методов.
1993 - 1998 гг. - разработан научный аппарат исследования на основе анализа психолого-педагогической литературы и современных проблем педагогической практики; построены модели конкурентоспособности личности будущего учителя и готовности педагога к экспертно-аналитической деятельности; определено содержание опытно-экспериментальной работы.
1998 - 2001 гг. - определены исходные уровни конкурентоспособности личности студентов; исследовано исходное состояние готовности студентов и преподавателей вузов к экспертно-аналитической деятельности; реализована образовательная программа «Школа экспертно-аналитической деятельности (ЭАД)»; апробированы формы и методы приобщения студентов к экспертно-аналитической деятельности с целью формирования конкурентоспособности личности будущего учителя.
2001 - 2003 гг. — осуществлен анализ полученных результатов, сформулированы выводы, на основе которых разработаны методические рекомендации, внедряемые в практику работы образовательных учреждений Иркутской области.
10 Научная новизна исследования:
Раскрыта сущность и уточнено понятие «конкурентоспособность будущего учителя» как стратегическое качество личности будущего учителя, отражающее необходимость опережения профессиональным образованием запросов общеобразовательной практики.
Разработаны условия формирования конкурентоспособности личности будущего учителя:
определены критерии и показатели эффективности формирования конкурентоспособности личности будущего учителя в единстве и взаимосвязи когнитивного, мотивационно-ценностного и действенно-операционного компонентов;
определена цель и разработано содержание образовательной программы «Школа экспертно-аналитической деятельности (ЭАД)» по формированию конкурентоспособности личности будущего учителя;
разработано содержание конкретных учебных заданий в рамках экспертно-аналитических форм, методов, направленных на приобщение студентов как активных и осознанно действующих участников экспертно-аналитической деятельности с целью формирования конкурентоспособности личности будущего учителя (эссе-тест, анализ, оценка, опрос, микропреподавание и др.).
Теоретическая значимость исследования: дальнейшее развитие получила теория педагогического процесса в вузе через включение в его содержание формирования конкурентоспособности как личностного качества будущего учителя, необходимого и ценностного в современных условиях развития образования, что, в свою очередь, открывает возможность дальнейшего исследования проблем конкурентоспособности личности будущего учителя.
Практическая значимость исследования:
разработана и апробирована образовательная программа «Школа ЭАД»;
разработаны критерии, конкретные показатели уровней конкурентоспособности личности будущего учителя и диагностические материалы их определения;
разработаны критерии и уровни готовности педагога к экспертно-аналитической деятельности (допустимый, диффузный, оптимальный);
разработаны и апробированы методические рекомендации «Формирование конкурентоспособности личности будущего учителя на занятиях по педагогике», «Экспертно-аналитическая деятельность педагога образовательного учреждения: структурно-функциональная характеристика^, «Система экспертно-аналитической деятельности педагога образовательного учреждения», «Школа экспертно-аналитической деятельности педагога».
Достоверность результатов исследования подтверждается обоснованностью исходных теоретических положений; сочетанием комплекса методов, адекватных задачам каждого этапа; личным участием педагога-исследователя в опытно-экспериментальной работе; статистической обработкой экспериментальных данных, их качественным и количественным анализом: реальными положительными изменениями уровней проявления конкурентоспособности личности студентов.
Апробация и внедрение результатов .исследования осуществлялись через: обсуждение на заседаниях научно-методического семинара «Содружество» и заседаниях кафедры педагогики и лингводидактики ИГЛУ (1993 - 2001); публикацию статей и выступления на конференциях -годичных собраниях Иркутской межвузовской лаборатории проблем педагогического образования, Восточно-Сибирского Центра развития педагогической науки и образования Международной Академии наук педагогического образования («Профессиональная практика: место и роль в подготовке будущего специалиста» (Иркутск, 1999), «Координатор практики: новый подхох^к управлению педагогической практикой» (Иркутск, 2000), «Об экспертно-аналитической деятельности преподавателя ВУЗа» (Иркутск, 2001), «Конкурентоспособность как интегративныи показатель качества подготовки будущего учителя» (Иркутск, 2002), «Организация экспертно-аналитической деятельности преподавателя вуза» (Иркутск, 2003); на аспирантских семинарах «Школы молодого ученого» (1999 - 2000, 2002-2003); на кафедре теории и методики воспитательной работы Института
повышения квалификации работников образования Иркутской области (2002-2003); внедрение методических рекомендаций в образовательные учреждения Иркутской области («Экспертно-аиалитическая деятельность педагога образовательного учреждения: структурно-функциональная характеристика» (Иркутск, 2003), «Формирование конкурентоспособности личности будущего учителя на занятиях по педагогике» (Иркутск, 2003), «Система экспертно-аналитической деятельности педагога образовательного учреждения» (Иркутск, 2003), «Школа экспертно-аналитической деятельности педагога» (Иркутск, 2003).
На защиту выносятся следующие положения:
Конкурентоспособность есть стратегическое качество личности будущего учителя, позволяющее ему быть более востребованным среди других в условиях конкуренции на рынке образовательных услуг.
Формирование конкурентоспособности личности будущего учителя в процессе экспертно-аналитической деятельности обусловлено:
ч ь
- диагностикой сформированное конкурентоспособности личности будущего учителя на основе определенных критериев и показателей данного качества: самостоятельность и гибкость мышления (знание о процессе и рациональных способах решения педагогических задач; интерес и настойчивость в решении педагогических задач; умение вариативно решать поставленные задачи, интерпретировать полученную информацию); педагогическая рефлексия (знание сути и назначения педагогической рефлексии, осознание ее необходимости для организации целостного педагогического процесса; желание критического оценивания себя и результатов своей деятельности; умение анализировать свою деятельность, оценивать свои профессиональные возможности, прогнозировать свое развитие); стрессоустойчивость (знание о способах сохранения стрессоустойчивости; оптимистические установки личности, неконфликтность; умение владеть собой при решении педагогических задач в неблагоприятных условиях); потребность в успешной деятельности (осознание целей своей деятельности; инициативность, желание быть лидером; умение организовывать себя и других для успешной
13 деятельности);
дополнением содержания педагогического образования в его вариативной части образовательной программой «Школа ЭАД», обеспечивающей развитие потребности студентов в данной деятельности, сформированность базовых знаний и первичных умений в экспертно-аналитической " деятельности как средстве формирования конкурентоспособности личности будущего учителя, а также осознание студентами необходимости формирования данного качества;
содержанием конкретных учебных заданий в рамках экспертно-аналитических форм, методов, направленных на приобщение студентов как активных и осознанно действующих участников экспертно-аналитической деятельности с целью формирования конкурентоспособности личности будущего учителя.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, иллюстрирована таблицами, рисунками.
»
.*'
Конкурентоспособность как стратегическое качество личности будущего учителя
Для теоретического обоснования проблемы конкурентоспособности будущего учителя как стратегического качества личности в данном парафафе решаются следующие задачи: 1) определить предпосылки изучения понятия «конкурентоспособность» как педагогического явления; 2) на основе анализа различных подходов ученых к термину «конкурентоспособность» представить собственное видение этого педагогического явления, обосновать дефиницию понятия «конкурентоспособность будущего учителя», используемое в рамках данного исследования; 2) разработать модель конкурентоспособности личности будущего учителя на основе тех ее критериев, которые являются наименее учитываемыми с точки зрения ее формирования в процессе вузовской подготовки.
Востребованность конкурентоспособных учителей обусловлена, прежде всего, социально-экономическими условиями в нашей стране, складывающимися рыночными отношениями во всех сферах жизни.
Ситуация конкуренции становится неотъемлемой частью взаимоотношений субъектов системы образования: родители и дети выбирают тип учебного заведения, выбирают лучшего учителя на основе полученных рекомендаций; старшеклассники «предмет по выбору», чаще всего, определяют на основе признания конкретного учителя лучшим; существует конкурсный набор педагогов на вакантные места в престижные образовательные учреждения и т.д. Конкурентные отношения между учебными заведениями разных форм собственности, большое разнообразие образовательных профамм, расширение доступа молодежи ко всем уровням платного образования способствуют развитию рынка образовательных услуг.
Государственные документы по модернизации системы образования, в которых отражен социальный заказ, также определяют необходимость подготовки конкурентоспособного педагога. Стратегическое направление развития российской системы образования с целью сделать ее конкурентоспособной среди систем образования передовых стран обусловило определение основной цели профессионального образования - «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования» [80, С. 17].
Предпосылками изучения конкурентоспособности как педагогического понятия, на наш взгляд, являются научные исследования критериев качества подготовки будущих учителей.
Исследователи, давая то или иное определение педагогической подготовке будущих специалистов, включают в него те критерии, которые, на их взгляд, являются качественными с точки зрения оценивания. Так, А.А.Орлов определяет педагогическую подготовку студентов как «процесс и результат освоения системы профессиональных знаний, формирования основных общепедагогических понятий, развития важнейших профессионально-личностных качеств» [107, С. 15]. Наиболее важным в данном определении мы выделяем, что процесс педагогической подготовки предназначен для развития личностных качеств будущего учителя.
Т.А.Стефановская, предлагая рассматривать педагогическую подготовку как целостный интегрированный процесс профессионально-личностного развития специалиста, обладающего системой профессионально-педагогических знаний и умений, профессиональной направленностью личности, выделяет как один из качественных критериев интерес к педагогической науке [149]. П.Е.Решетников предлагает понимать под педагогической подготовкой не просто овладение профессией, но и «вхождение в культуру». [121]. Е.К. Дворянкина при исследовании проблемы профессиональной подготовки будущих учителей делает акцент на том, что в процессе педагогической подготовки происходит «моделирование интеллектуального, духовного и профессионального потенциала студентов» на основе их саморазвития [46, С.27].
Приведенные определения, на наш взгляд, не противоречат одно другому, лишь дополняют, и все определенно указывают на обязательность развития личности студента в процессе овладения профессией в вузе.
Учеными избираются и другие пути определения критериев качества педагогической подготовки.
Так, В.Я.Якунин выделяет критерии, по которым можно оценить качество процесса обучения непосредственно в вузе: профессиональная компетентность, профессиональная направленность, учебная активность, умственная самостоятельность, академическая успешность [188]. Н.В.Кузьмина же выбирает критерии отсроченного характера: адаптация выпускника на производстве, его профессиональную устойчивость, темпы роста мастерства и др. [83].
Экспертно-аналитическая деятельность педагога как педагогическая проблема
Для теоретического обоснования общих положений, касающихся экс-пертно-аналитической деятельности педагога, в данном параграфе определены следующие задачи: 1) обосновать необходимость исследования этого педагогического явления; 2) уточнить понятие «экспертно-аналитическая деятельность педагога», раскрыть ее содержание на основе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме; 3) определить структуру, функции и содержание экспертно-аналитической деятельности педагога.
Исследование экспертно-аналитической деятельности педагога связано с необходимостью повышения качества образования, которое является важным во взаимосвязи с такими понятиями, как «качество человека» и «качество жизни». Проблем, связанных с данным явлением в педагогической науке и практике, существует достаточное количество, назовем, на наш взгляд, основные.
Во-первых, анализ научных источников показывает, что наиболее насущными проблемами оценивания в педагогической деятельности являются: неразработанность точных количественных выражений оценки (наиболее живучей остается традиционная пятибалльная система оценивания, в тестировании - 100-балльная); отсутствие содержательных оценок, когда педагог обосновывает заслуженность полученной учеником отметки; недостаточная разработанность вопросов и заданий, по которым можно адекватно оценить уровень компетентности учащегося в предмете, его развитие (данная проблема — комплексная для педагогического оценивания и педагогического контроля).
Во-вторых, качественное проектирование педагогического процесса должно быть подкреплено качеством его результатов. Но при изучении состояния дел на практике, мы выяснили, что педагоги, понимая необходимость повышения качества образования, слабо знают и владеют методами и средствами контроля, оценки и анализа результатов педагогического процесса. Подтверждением этого положения являются данные, полученные в результате опроса преподавателей Иркутского государственного лингвистического университета (ИГЛУ) и Иркутского государственного университета (ИГУ) в возрасте от 23 до 56 лет за последние два года. Так, из 213 опрошенных понимают и осознают значимость педагогического анализа для эффективности педагогического процесса 96%, экспертизы - 34%; считают, что современному педагогу необходимо постоянно анализировать и оценивать информацию о состоянии педагогического процесса 98%. Однако при этом испытывают желание организовывать экспертизу и анализ собранных данных 28%; основывают свою профессиональную деятельность на аналитических данных 18% преподавателей; используют методы педагогической экспертизы в своей профессиональной деятельности - 2,8%, обучают основам экспертно-аналитической деятельности студентов - 1,4 %.
То есть более 30% учебного времени, предусмотренного учебным планом на контроль и оценивание данных результатов, используется неэффективно, следовательно, корректирующие решения, направленные на повышение эффективности педагогического процесса, чаще всего, являются декларативными, необъективными. Объективность в этом случае заключается в адекватности критериев оценивания формам и методам контроля, корректировании педагогического процесса соответственно аналитическим выводам и т.д.
Цель контроля и оценивания педагогами довольно часто сводится к констатации незнания или отсутствии соответствующих умений у учащихся, в то время как целью должно являться определение эффективности используемой системы обучения, реализуемой педагогической технологии, ее корректировке, если результаты указывают на малоэффективность системы (технологии).
Еще одной проблемой современной системы образования, решение которой возможно при реализации экспертно-аналитической деятельности, является широкий выбор образовательных технологий, методик, которые предлагаются педагогам для внедрения в педагогический процесс. Выбрать из этого многообразия ту технологию (методику, учебник и т.д.), которая будет эффективной именно у конкретного педагога, в конкретном образовательном учреждении, с конкретным контингентом детей — задача важная и сложная, особенно для педагогов неподготовленных к применению экспертных и аналитических методов. Как следствие некритического выбора - низкое качество педагогического процесса.
Исследование экспертно-аналитической деятельности педагога связано также с необходимостью изучения сути ее составляющих, мало изученных, однако ставших наиболее востребованными именно сейчас (педагогическая экспертиза), и достаточно изученных (педагогический контроль, педагогический анализ), но имеющих потенциал развития в связи с появлением новых педагогических задач в динамично меняющихся социально-образовательных условиях.
Таким образом, выделение экспертно-аналитической деятельности педагога в качестве особого вида деятельности, нацеленного на корректирование целостного педагогического процесса, является объективной необходимостью.
Термин «экспертиза» не имеет отличающихся по сути толкований в различных источниках. Так, в толковом словаре С.И.Ожегова «экспертиза» трактуется как «рассмотрение какого-нибудь вопроса экспертами для вынесения заключения» [106, С.904]. В словаре социально-гуманитарных терминов -«исследование какого-нибудь вопроса, требующего специальных знаний, с представлением мотивированного заключения» [140, С.704].
Образовательная программа «Школа ЭАД» по формированию конкурентоспособности личности будущего учителя
Необходимость разработки образовательной программы «Школа ЭАД» была обусловлена, тем, что студенты должны быть субъектами экспертноаналитической деятельности преподавателя вуза, так как только в деятельности возможно развитие личности. Однако, как показали данные диагностики (см. параграф 2.3), студенты не знают, в чем суть этой деятельности и не представляют, как в ее процессе может формироваться конкурентоспособность их личности. Кроме этого, важным моментом является и готовность преподавателя вуза к экспертно-аналитической деятельности с целью формирования конкурентоспособности личности будущих учителей. В рамках нашего исследования мы будем рассматривать готовность к экспертно-аналитической преподавателя кафедры педагогики. Таким образом, ведущими задачами данного параграфа являются следующие: 1) представить образовательную программу «Школа ЭАД» и определить ее эффективность по формированию конкурентоспособности личности будущего учителя; 2) определить готовность преподавателей педагогики к реализации образовательной программы «Школа ЭАД»; 3) рассмотреть пути повышения уровня готовности к экспертно-аналитической деятельности преподавателей педагогики. Для решения первой задачи была разработана образовательная программа «Школа ЭАД», которая явилась одним из результатов опытно-экспериментальной работы, проводимой в рамках диссертационного исследования (Приложение 2). Программа создавалась в соответствии с разработанной моделью готовности педагога к экспертно-аналитической деятельности (рис.3) и выявленными уровнями готовности к данной деятельности (табл.1). Цель программы: осознание студентами возможностей экспертно- аналитической деятельности в формировании конкурентоспособности как стратегического качества личности будущего учителя. Согласно выдвинутой цели были сформулированы конкретные задачи: сформировать базовые знания о сущности, назначении и механизмах организации экспертно-аналитической деятельности; ее роли в становлении конкурентоспособности будущего учителя; сформировать у студентов потребность в экспертно-аналитической деятельности при организации целостного педагогического процесса; сформировать первичные умения по педагогическому анализу, педагогической экспертизе, педагогическому контролю. Принципами построения и реализации программы «Школа ЭАД» мы определили следующие: 1. «Структурирование содержания обучения» (Д.В.Чернилевский) - деление программного материала на структурные блоки (имеющие определенные дидактические цели), совокупность которых обеспечивает достижение общей цели обучения экспертно-аналитической деятельности студентов с разными уровнями готовности к ней; 2. «Адресность» (И.А.Колесникова) - разработка содержания блоков соответственно выявленным проблемам по каждому уровню, у каждого студента; 3. Обратная связь - управление усвоением программного материала посредством контроля и самоконтроля, что позволяет оперативно реагировать на изменяющиеся условия и мобильно адаптировать программу к ним. 4. Принцип деятельностной активности заключается в целенаправленном активном восприятии изучаемых явлений, процессов, их осмыслении, творческой переработке и применении; 5. Принцип паритетности («равноправие сторон») предполагает построение субъект-субъектных отношений по горизонтали (преподаватель-студент) и по вертикали (студент-студент). В последнем случае студент с оптимальным уровнем экспертно-аналитической деятельности выступает в роли преподавателя для студента с более низким уровнем. Структура программы представлена тремя взаимосвязанными блоками: «Теория экспертно-аналитической деятельности», «Методика и техника экспертно-аналитической деятельности», «Самообразование в области экспертно-аналитической деятельности». Содержание тематических блоков: 1 блок «Теория экспертно-аналитической деятельности» включает тематические разделы о педагогической экспертизе, педагогическом анализе и педагогическом контроле, их роли в формировании конкурентоспособности личности будущего учителя. 2 блок «Методика и техника экспертно-аналитической деятельности» включает два тематических раздела по методике и по технике данной деятельности. Практические задания по методическому разделу направлены на овладение студентами умений в проведении экспертных методик и операций, методик различных видов анализа и контроля, что влияло на формирование рефлексивных знаний и умений студентов. Раздел «Техника экспертно-аналитической деятельности» содержит педагогические задачи, обеспечивающие развитие общепедагогических и психологических умений владения студентами собственными эмоциями, телом, речью и организацией педагогического общения в процессе экспертно-аналитической деятельности. 3 блок «Самообразование в области экспертно-аналитической деятельности» содержательно ориентирован на помощь в организации познавательной деятельности студентов по проблемам экспертизы, контроля и анализа.
Формы и методы приобщения студентов к экспертно-аналитической деятельности с целью формирования конкурентоспособности личности будущего учителя (на примере занятий по педагогике)
Задачей данного параграфа является описание форм и методов приобщения студентов к экспертно-аналитической деятельности с целью формирования конкурентоспособности личности будущего учителя. Приобщение студентов к экспертно-аналитической деятельности предполагает сделать их субъектами данной деятельности, то есть активно и осознанно действующими участниками процесса контроля, оценивания и анализа своей профессиональной подготовки, в частности, формирования конкурентоспособности своей личности. В процессе приобщения студенты осознают и принимают критерии оценивания и анализа данного формирования, принимают предлагаемые экспертно-аналитические формы и методы, способствующие саморазвитию, проявляют инициативу и самостоятельность в предоставляемых ситуациях выбора (тем творческих заданий, рефератов, форм экзаменов), участвуют во взаимо- и самопроверках (взаимо- и самоанализах), активно и аргументировано высказывают свое мнение и т.д. Экспертно-аналитические методы, формы и средства представлены нами во взаимосвязи и расположены во времени, что позволяет приобщить студентов к этому виду деятельности не эпизодично, не от случая к случаю, а последовательно, с помощью четко регламентированных заданий. На примере экспертно-аналитической деятельности преподавателя педагогики опишем формы и методы приобщения студентов к данной деятель- ности с целью формирования конкурентоспособности личности будущего учителя. Экспертно-аналитическая деятельность преподавателя педагогики представлена на рисунке 8. / блок. Внутренняя структура экспертно-аналитической деятельности преподавателя педагогики - это методы педагогической экспертизы (Э), педагогического анализа (А) и дальнейшим корректированием (К). В первом блоке указано три временных этапа рассматриваемой деятельности: 1 — начало учебного года (семестра), 2 - непосредственное время изучения темы (курса), 3 - конец учебного года (семестра). Каждый этап представляет из себя последовательность взаимосвязанных процедур педагогической экспертизы, педагогического анализа и корректирования. На первом этапе (1), в начале учебного года (семестра), преподаватели и независимые эксперты (представители администрации разного уровня, преподаватели других вузов и т.п.) проводили следующие экспертные процедуры : 1. групповая и индивидуальная экспертная оценка программно-методического обеспечения педагогической подготовки будущих учителей: содержание рабочих программ курсов, содержание дидактического материала, содержание материалов контроля (тестов, контрольных работ и т.п.); 2. подготовка экспертно-методического инструментария, под которым понимается «система методических и технических приемов обследования, представленная в форме разнообразных документов-инструкций, опросных листов, анкет, текстов тестов, бланков их заполнения и др.» [98, С. 175]; 3. групповая и индивидуальная экспертная оценка уровня готовности каждого преподавателя к реализации педагогического процесса на основе экспертно-аналитической деятельности на основе модели данной деятельности; 4. педагогический консилиум по обсуждению и утверждению критериев оценивания когнитивного, мотивационно-личностного и действенно- операционного компонентов личности студентов в процессе педагогической подготовки (на занятиях, зачетах, экзаменах) на основе модели конкурентоспособности личности будущего учителя. Сущность каждого метода раскрыта в параграфе 1.2. Педагогический анализ (А) на этом этапе заключался в анализе данных, получаемых в результате экспертного оценивания, и данных прошлого учебного года, зафиксированных в отчетной документации. В результате эксперт-но-аналитических процедур принимались корректировочные решения (К) по устранению выявленных недочетов в методическом обеспечении процесса педагогической подготовки, планировалась работа по повышению уровня готовности преподавателей к экспертно-аиалитической деятельности, корректировались задачи данной деятельности и, следовательно, всего процесса педагогической подготовки будущих учителей в целом. На втором этапе (2), в процессе обучения студентов педагогике, преподаватели осуществляли самооценку своего уровня педагогической деятельности (в том числе, экспертно-аналитической), оценку уровня конкурентоспособности студентов средствами педагогического контроля, апробацию отдельных нововведений по экспертно-аналитической деятельности (дидактических тестов по педагогике, разноуровневых контрольных работ и т.п.). Педагогический анализ на этом этапе осуществлялся следующими методами: сопоставлялась информация (наблюдения в процессе текущего контроля (оперативный анализ), данные педагогического мониторинга и данные тематического анализа о состоянии педагогического процесса) и приводились к единой шкале оценки (например, ранжированию); составлялись отчеты-анализы и на их основе аналитические таблицы, в которых указывались выявленные «плюсы» и «минусы» состояния процесса подготовки студентов и их причины.
