Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки изучения лингвокоммуникативнои компетентности студентов университета 16
1.1 Коммуникация в контексте глобализации образования 16
1.2 Компетентностный подход - теоретическая основа подготовки студентов университета 47
1.3 Лингвокоммуникативная компетентность студентов университета как предмет исследования 70
Выводы по I главе 90
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию лингвокоммуникативнои компетентности студентов университета 91
2.1 Диагностика формирования лингвокоммуникативнои компетентности студентов университета 91
2.2 Развитие гносеологического компонента лингвокоммуникативнои компетентности студентов университета 107
2.3 Решение коммуникативных задач в специально моделируемых ситуациях как средство развития лингвокоммуникативнои компетентности студентов университета 125
2.4 Формирование аксиологического компонента лингвокоммуникативнои компетентности студентов университета 160
Выводы по II главе 185
Заключение 186
Список использованных источников 193
Приложения 227
- Коммуникация в контексте глобализации образования
- Лингвокоммуникативная компетентность студентов университета как предмет исследования
- Развитие гносеологического компонента лингвокоммуникативнои компетентности студентов университета
- Формирование аксиологического компонента лингвокоммуникативнои компетентности студентов университета
Введение к работе
Актуальность исследования. Интенсивность развития глобальных процессов коммуникации в современном мире определяет кардинальные изменения в различных сферах жизнедеятельности людей, существенным образом меняя характер востребованности знания иностранных языков, задает новые ориентиры модернизации российского высшего образования. Интеграция России в европейское образовательное пространство, введение новых образовательных стандартов предопределяет не только изменения в содержании подготовки будущих профессионалов, но и поиск новых способов организации образовательного процесса, компетентностных параметров оценки качества образования.
Появлению и дальнейшей разработке инновационных методов подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере во многом способствует принятие Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации» и Государственной программы РФ «Развитие образования» на 2013-2020 годы.
В настоящее время становится актуальным формирование лингвокоммуникативной компетентности у студентов всех специальностей. Профессиональный межкультурный диалог в поликультурном реальном пространстве и виртуальном мире есть настоятельное требование и необходимость осуществления деятельности специалиста, гарантия его успешности. Если традиционной основной задачей в вузе было обучение чтению и пониманию литературы по специальности, то в последние годы приоритетом высшей школы стало обучение устной коммуникации на иностранном языке, т.к. наряду с общими требованиями работодателей к выпускникам вуза выросли и специфические требования, такие как коммуникативная и лингвокоммуникативная компетентность, обеспечивающие практическое владение деловой и профессиональной коммуникацией на иностранном языке как в реальной деятельности, так и в виртуальной среде.
Лингвокоммуникативная компетентность позволяет выпускнику избежать трудностей вхождения в иноязычную профессиональную среду, гарантирует ему уверенность, уважение и доверие, позволяя логично, убедительно, корректно и доказательно отстаивать свою точку зрения, в конечном счете, коллегиально обсуждая и решая профессиональные задачи.
Таким образом, актуальность исследования определяется следующими противоречиями:
между нарастающей общественной необходимостью в специалистах, профессионально владеющих иностранным языком и недостаточной сформированностью их лингвокоммуникативной компетентности, способствующей успешной коммуникации в профессиональной сфере;
сложившимися представлениями о функциональном характере языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере и недостаточной разработанностью педагогических средств, условий и механизмов, формирующих лингвокоммуникативную компетентность студента в вузе;
между высоким потенциалом дистанционных и имитационных средств обучения в самостоятельной работе студентов и недостаточным его использованием в современном вузовском образовании в условиях сокращения аудиторных часов и увеличения внеаудиторной учебной нагрузки в соответствии с ФГОС ВПО.
Степень разработанности проблемы. В философии, психологии, педагогической науке и практике исследованию роли содержания лингвистического образования и проблемам коммуникативной компетентности студентов университета посвящены:
– педагогические исследования в русле компетентностного подхода в образовании (И.Д. Белоновская, И. А. Зимняя, А.М.Новиков, Дж. Равен, Б.Клиппер, Н. С. Сахарова, Ю.Г. Татур, В. Л. Темкина, Э.Торндайк, А.П.Тряпицына, Д. Хаймс, А.В. Хуторской, Н.В.Янкина);
– исследования развития личности студентов в условиях гуманитаризации высшего профессионального образования (В.С.Библер, Н.Х.Розов, Ю.В. Сенько, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков);
– исследования аксиологических аспектов образования (В.П.Бездухов, Е. В. Бондаревская, А.В. Кирьякова, Г.А.Мелекесов).
- основные аспекты развития коммуникативной компетентности (представлены в работах Т.Н. Астафуровой, А.Я. Багоровой, Е.Д.Божович, Н.Д.Гальсковой, Н.И. Гез, И.А. Зимней, Л.А.Петровской, Е.С. Полат, С.Г.Тер-Минасовой, И. И. Халеевой, К. И. Шпетного).
В науке имеются теоретические предпосылки для разработки системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.
Различные аспекты профессиональной подготовки раскрыты в работах Н.М. Борытко, А.П. Владиславлева, С.И.Змеева, Ю.Н.Кулюткина, Е.И.Огарева, В.Г. Онушкина, Г.С. Сухобской. Проблеме языковой подготовки специалистов посвящены исследования И.С.Алексеевой, В.А.Артемова, X.Д. Брауна, Г.В.Белой, К.Ш. Бикмурзина, М. В.Вербицкой, Л. К. Латышева, В.И.Проворотова, А.Л.Семенова, И. И. Халеевой. Отношения в системе «язык – речь – деятельность» показаны в работах А.А.Леонтьева, Т. Н. Ушаковой.
Несмотря на возрастающее количество исследований, посвященных различным аспектам компетентностно ориентированного образования, многие проблемы, связанные с его реализацией, остаются недостаточно разработанными, что актуализирует проблему поиска способов формирования лингвокоммуникативной компетентности в профессионально-ориентированной коммуникации как ресурса повышения качества высшего образования выпускников вуза.
Актуальность проблемы и назревшие противоречия обусловили выбор темы исследования: «Формирование лингвокоммуникативной компетентности студентов университета».
Проблема исследования заключается в разработке способов формирования лингвокоммуникативной компетентности в профессионально-ориентированной коммуникации в контексте модернизации вузовского образования.
Цель исследования – выявить педагогические условия, способствующие эффективному формированию лингвокоммуникативной компетентности в профессионально-ориентированной коммуникации.
Объект исследования – процесс обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей.
Предмет исследования: формирование лингвокоммуникативной компетентности студентов университета.
Гипотеза исследования: лингвокоммуникативная компетентность студентов – это образовательный результат освоения практически необходимого иноязычного профессионального тезауруса, ценностных ориентаций иноязычной среды и комплекса коммуникативных умений, обеспечивающий готовность к осуществлению профессиональной коммуникации в межкультурном диалоге с использованием иностранного языка.
Формирование лингвокоммуникативной компетентности студентов будет достигнуто в образовательном процессе университета, если:
– содержание лингвистического образования опирается на интеграцию междисциплинарных знаний и освоение способов ведения диалога культур в профессиональной коммуникации;
- применяется дистанционный лингвокоммуникативный практикум как средство закрепления речевых моделей и образцов иноязычного диалога;
- используется технология фасилитации, способствующая поэтапному развитию профессионально–коммуникативных умений и актуализации ценностных отношений к изучению иностранного языка;
–проводится специальная подготовка преподавателя иностранного языка к применению информационных технологий, организующих самостоятельную работу студента.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:
1) раскрыть педагогическую сущность лингвокоммуникативной компетентности студентов университета в профессионально–ориентированной коммуникации;
2) выявить структуру лингвокоммуникативной компетентности как компонента лингвистического образования, построить модель ее формирования;
3) определить и апробировать педагогические условия, при которых профессиональная и деловая коммуникация актуализирует формирование лингвокоммуникативной компетентности студентов университета;
4) разработать и внедрить вариативную модель формирования лингвокоммуникативной компетентности студентов университета в профессионально-ориентированной коммуникации.
Методологической основой исследования является компетентностный подход. Ценным для исследования оказались:
– результаты работ по развитию компетенций и компетентностей в образовательном процессе (И.Д. Белоновская, В. И. Загвязинский, И.А.Зимняя, Н.С. Сахарова, А. В. Хуторской);
– исследования в области коммуникативного общения, профессионально–ориентированного и делового, в частности (А.А.Бодалев, А.А. Леонтьев, Н.В. Ломов, А.В. Мудрик, В.Н.Мясищев, А.П. Панфилова, Е.И. Рогов);
– концепция лингвистического образования (И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Н. Д. Гальскова, Г. А. Китайгородская,Р. П. Мильруд, П. И. Образцов, Е.И.Пассов, С. Г. Тер-Минасова, В.Л.Темкина, И.И.Халеева, G.Yule);
– социально-психологические основы теории коммуникативного общения (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, П.Я. Гальперин, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.А. Реан);
– вопросы педагогического взаимодействия в процессе общения (Л.А.Витвицкая, В. А. Кан-Калик, Л.В.Мосиенко, А. В. Мудрик, У.Мак-Кичи, Н.Ф. Радионова,);
– концепция развития личности в деятельности и общении (К.А.Абульханова-Славская, В.И. Андреев, Л.С. Выготский, А.Н.Ксенофонтова, В.Г. Рындак, Л. В. Щерба, Г.И. Щукина);
– идеи аксиологизации высшего профессионального образования (В.П.Бездухов, А. В. Кирьякова, Г.А. Мелекесов);
– технологические аспекты педагогического процесса (В.А.Загвязинский, В.В. Гузеев, В.М. Монахов, Е.С. Полат, Д.В.Чернилевский, Н. Е. Щуркова, М. Холл, G.Braun);
– теория моделирования в учебном процессе (Ю.М. Жуков, Е.С.Заир-Бек, Н.В. Талызина, М.В.Кларин, Е.А. Крюкова, Г.К.Селевко, С.А.Смирнов, А. В. Хуторской, В.А.Штофе);
– теоретические основы речевой деятельности, учение о культуре речи и представление о языке личности (В.В. Виноградов, А.Н.Ксенофонтова, В.Г. Костомаров, А. А. Леонтьев, В.Л.Темкина).
Для решения поставленных задач использовались методы:
анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования; анализ существующих отечественных и зарубежных разработок технологий формирования лингвокоммуникативной компетентности, технологий обучения иностранной профессионально-ориентированной коммуникации; педагогическое наблюдение; тестирование; анкетирование; собеседование; количественный анализ результатов обучения.
База исследования: основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Орского гуманитарно-технологического института (филиал) Оренбургского государственного университета, Новотроицкий филиал Московского института экономики и права, Орский филиал Московской финансово-юридической академии (факультеты экономический, юридический).
Исследование проводилось в период с 2006 по 2012 гг. и включало несколько этапов:
2006 – 2012 гг. – поисково-теоретический этап, посвященный изучению и анализу научных основ изучаемой педагогической проблемы, теоретических и практических исследований отечественных и зарубежных авторов в сфере организации процесса обучения иноязычной коммуникации, обобщению опыта педагогической работы преподавателей вузов г. Орска.
2006 – 2007 гг. – экспериментально-аналитический этап был связан с проведением и анализом диагностических мероприятий по выявлению исходного состояния изучаемой проблемы в вузах, разработке и внедрению учебно-методического обеспечения процесса обучения, реализующего основные организационно-педагогические условия, выделенные в исследовании.
2007 – 2010 гг. – обобщающий этап исследования заключался в анализе результатов промежуточного и итогового срезов обучения в рамках разработанной модели с внедрением спецкурса «Основы профессиональной коммуникации» и на основе организационно-педагогических условий обучения, что позволило выявить динамику процесса обучения студентов иноязычной профессионально-ориентированной коммуникации.
Научная новизна данного исследования в отличие от ранее проведенных исследований по данной тематике:
- охарактеризовано понятие, раскрыта педагогическая сущность лингвокоммуникативной компетентности студентов университета в профессионально–ориентированной коммуникации – это образовательный результат освоения практически необходимого иноязычного профессионального тезауруса, ценностных ориентаций иноязычной среды и комплекса коммуникативных умений, обеспечивающий готовность к осуществлению профессиональной коммуникации в межкультурном диалоге с использованием иностранного языка.
- выявлена структура лингвокоммуникативной компетентности как компонента лингвистического образования, включающая аксиологический, гносеологический и праксиологический компоненты.
- определены педагогические условия формирования лингвокоммуникативной компетентности студентов университета: интеграция междисциплинарных знаний в профессиональной коммуникации; дистанционный лингвокоммуникативный практикум; технология фасилитации, специальная подготовка преподавателя иностранного языка к применению информационных технологий, организующих самостоятельную работу студента;
- разработана модель формирования лингвокоммуникативной компетентности в процессе обучения иноязычной профессионально-ориентированной коммуникации.
Теоретическая значимость заключается в расширении теоретических положений общей педагогики уточнением понятия лингвокоммуникативная компетентность в рамках лингвистического образования; выявлении основных принципов организации процесса обучения иноязычной профессионально-ориентированной коммуникации в вузе; раскрытии аксиологических аспектов формирования лингвокоммуниктивной компетентности студента в контексте модернизации университетского образования.
Практическая значимость заключается в разработке учебных пособий «Формирование лингвокоммуникативной компетентности студентов университета», «Learn English politeness in communication», «Лингвокоммуникативный тезаурус студента-юриста», апробации коммуникативного содержания обучения на основе применения технологии фасилитации в профессионально-ориентированной коммуникации в рамках спецкурса «Основы профессиональной коммуникации». Разработанная модель формирующего процесса может использоваться при обучении студентов неязыковых вузов, что расширяет горизонты применимости результатов данной работы.
Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждена концептуальностью компетентностного подхода, логикой исследования, репрезентативностью выборки опытно-поисковой работы, обоснованностью педагогической диагностики и сопоставительным анализом полученных результатов и данных исследований, полученных в научно-педагогических школах Оренбургского государственного университета и Волгоградского государственного педагогического университета.
Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, осуществлялись в процессе подготовки публикаций (Оренбург), а также выступлений с докладами на международных и всероссийских научно-практических конференциях (Оренбург, Самара, Уфа, Орск, Сочи 2007–2013 гг.), на методических семинарах кафедры иностранных языков, на факультетах гуманитарных и социально-экономических специальностей.
Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя английского языка на юридических и экономических факультетах Орского гуманитарно-технологического института (филиала) Оренбургского государственного университета, в учебном процессе Орского филиала Московской финансово-юридической академии и Новотроицкого филиала Московского института экономики и права.
Положения, выносимые на защиту:
-
Лингвокоммуникативная компетентность студентов – это образовательный результат освоения практически необходимого иноязычного профессионального тезауруса, ценностных ориентаций иноязычной среды и комплекса коммуникативных умений, обеспечивающий готовность к осуществлению профессиональной коммуникации в межкультурном диалоге с использованием иностранного языка. Овладение студентом университета лингвокоммуникативной компетентностью ведет к расширению спектра профессиональных задач, обеспечивает конкурентоспособность специалистов на рынке труда, придает уверенность профессиональным действиям.
-
Формирование лингвокоммуникативной компетентности студентов в образовательном процессе университета обеспечивается комплексом педагогических условий:
– содержание лингвистического образования опирается на интеграцию междисциплинарных знаний и освоение способов ведения диалога культур в профессиональной коммуникации;
- применяется дистанционный лингвокоммуникативный практикум как средство закрепления речевых моделей и образцов иноязычного диалога;
- используется технология фасилитации, способствующая поэтапному развитию профессионально–коммуникативных умений и актуализации ценностных отношений к изучению иностранного языка;
–проводится специальная подготовка преподавателя иностранного языка к применению информационных технологий, организующих самостоятельную работу студента.
-
Содержание лингвистического образования предполагает разработку профессионального ориентированного тезауруса, который определяет состав, ориентир выбора лексического минимума для создания, конструирования собственного словаря, наиболее употребимой профессиональной лексики (частотный словарь), а также подготовку специального лингво- портфолио, практико-ориентированного сценария ситуаций, стабильных выражений и грамматических структур.
-
Использование дистанционного лингвистического практикума закрепляет речевые модели и образцы иноязычного диалога в процессе самостоятельной работы студента по освоению необходимого лингвистического минимума профессионально ориентированной коммуникации, индивидуальном консультировании преподавателем в режимах on-line и off-line, а также применением Skype.
-
Технология фасилитации обеспечивает имитацию профессиональной коммуникации в специально моделируемых ситуациях, отражающих основные функции коммуникации: обмен ценностями и информацией, анализ действий. Фасилитация как феномен межличностного общения усиливает продуктивность обучения или воспитания субъектов образовательного процесса за счет их особого стиля общения и личности педагога. Фасилитация направлена на повышение продуктивности познавательной деятельности студентов, на развитие мотивации достижения, на стимулирование саморазвития.
-
Специальная подготовка преподавателя иностранного языка необходима, поскольку фасилитационная педагогика требует от педагога психологической и профессиональной компетентности, совершенствования своих профессиональных качеств. Переход к фасилитационному стилю деятельности связан с глубокой личностной перестройкой взаимодействия субъектов образовательного процесса. При этом меняются не столько содержание и методы преподавания, сколько личностные установки, которые и обеспечивают в конечном итоге профессионально-личностный рост педагога-фасилитатора и ценностное отношение студента к самосовершенствованию.
-
Раскрытие аксиологического потенциала межкультурной коммуникации с использованием иностранного языка в профессиональной деятельности ориентирует студентов на ценности иноязычной культуры, развивая ценностное отношение к знаниям. Студент, находясь в ситуации лингвокоммуникативного выбора, ориентируется на самореализацию, самоактуализацию, самопроектирование.
Личный вклад автора заключается в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы лингвокоммуникативной компетентности в реализации профессионально-ориентированной коммуникации в условиях вуза, выявлении и обосновании педагогических условий, способствующих эффективности решения данной проблемы, обработке и систематизации полученных данных.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Коммуникация в контексте глобализации образования
Проблема коммуникации в контексте глобальных изменений в мире чрезвычайно многогранна. С одной стороны она отражает интенсивное развитие информационных технологий, связавших бизнес, политику, образование разных стран в единый узел, что объективно меняет образ жизнедеятельности общества и индивида.
С другой стороны своеобразие коммуникации в новых условиях развития цивилизации создает новые условия и представляет особые требования к человеку, его образованию, профессии, работе, общению. Возрастающая значимость коммуникации в реальной жизни порождает необходимость научного осмысления обозначенного феномена.
В научной литературе появилось много терминов, раскрывающих многогранность этого сложного явления [7, 9, 36, 258].
Коммуникация (лат. communico - делаю общим, связываюсь, общаюсь) - процесс передачи идеи от источника к получателю с целью побуждения его к действию.
Коммуникация проявляется в достижении и сохранении контакта с партнером в целях стабилизации межличностных отношений, их согласия и взаимной приспособленности. При этом успешный коммуникативный итог понимается не столько как конкретный конечный результат, но и главным образом, как диалогический процесс, в котором оба партнера должны сделать равнозначные вклады [69, 202].
Таким образом, успех коммуникации является интегральной характеристикой коммуникативного поведения человека. В этом контексте коммуникация представляет собой процесс, регулируемый не только определенными социокультурными закономерностями, но и культурно установленными правилами. И этот процесс обуславливается одновременно и внешними воздействиями (стимулами), и внутренним состоянием человека.
Коммуникация - это обмен информацией, который необходим для достижения поставленных целей и принятия решений, это связь, система, включающая электронные средства связи, новые информационные технологии, машинные носители информации, искусственный интеллект, систему ИНТЕРНЕТ, это взаимодействие субъектов на основе эмоционального и ценностного обмена. Ценностный аспект коммуникации отражает меру «участия» или «соучастия» в процессе потребления, обмена и использования информации.
В теории коммуникации определен ряд признаков и характеристик базового термина «коммуникация» [202, 142, 221], которая:
- является формой социального общения, которая всегда имеет как личностный смысл для одного участника коммуникации, так и общезначимый смысл для обоих участников-партнеров и для общества в целом;
- протекает в естественной обстановке реальной жизни, поэтому преимущественно используется аутентичный язык с его возможными социолингвистическими (диалектными) и стилистическими вариациями;
- выступает процессом, осуществляемым между участниками с помощью коммуникативных актов, которые являются ее содержательными, прагматическими единицами, а также с помощью речевых действий, выступающих ее операциональными единицами для реализации указанных коммуникативных актов и предшествующих им коммуникативных намерений (коммуникативных задач);
- всегда целенаправленна, ее целью является коммуникативная результативность, обмен информацией, максимально возможная упорядоченность информации, а также сообщение и выявление коммуникативных намерений, то есть выполнение коммуникативных задач; - предельно контекстуальна, как в широком, экстралингвистическом смысле (осуществляется с учетом общественно-политических, социокультурных и этнокультурных контекстов), так и в смысле, собственно лингвистическом, то есть функционирует в связном тексте и в дискурсе, имеет сугубо деятельностный характер, поскольку тексты порождаются в коммуникации и воспринимаются в речевой деятельности;
- может подвергаться различным помехам и ограничениям, поэтому для уменьшения неопределенности и преодоления трудностей в общении партнеры: а) осуществляют вероятностное прогнозирование взаимных коммуникативных намерений; б) оказывают взаимопомощь друг другу при их реализации; в) осуществляют постоянную оценку значимости получаемой и передаваемой информации и используют обратную связь как аутогенно, так и в процессе внешних коммуникативных связей [221, 202, 142].
Термин коммуникация (лат. communication от communicare -делать общим, связывать, общаться) в наши дни используется в трех значениях: 1) путь сообщения; 2) форма связи; 3) акт общения, сообщения информации [99]. В словарном определении понятие «коммуникация» трактуется как «смысловой аспект социального взаимодействия» [113] и как «взаимопонимание через применение знаков и языка. Коммуникации необходимы определенные средства переноса. Синоним: «контакт» [116]. И как соединение, взаимосвязь, общение [121], «коммуникация: общее собирательное определение для всех процессов, в которых посылается и принимается информация».
В работах многих авторов понятие «общение» и «коммуникация» (или «коммуникативная деятельность») употребляются как синонимы. Данной точки зрения придерживаются философы С.С. Аверинцев, Л.Ф. Ильичев, Н.Ф. Родионова [187]; филологи СИ. Ожегов, Н.Ю. Шведова [164]; педагогики и психологи Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев [142].
Анализ научной литературы позволил нам обнаружить противоречие, которое мы не можем оставить нераскрытым. До настоящего времени нет единства в понимании терминов «общение» и «коммуникация».
Выделяется два подхода к этому вопросу. Сторонники первого (Л.С. Выготский, В.Н. Курбатов, М.И. Лисина, А.А. Леонтьев, Т. Парсонс, К. Черри) склонны идентифицировать эти два термина. С точки зрения Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной и других отечественных психологов, процесс коммуникации неправомерно сводить к процессу передачи кодированной информации от субъекта к объекту [58, 143]. По их мнению, коммуникация носит неизменно деятельный, диалогический характер. Эти же черты присущи и общению. Кроме того, если мы обратимся к философской энциклопедии, энциклопедическому словарю, философскому словарю, то во всех перечисленных источниках термин коммуникация истолковывается как «путь сообщения, общение» [142]. На сходной научной позиции по данному вопросу стоит и американский социолог Т. Парсонс, который также склонен отождествлять общение и коммуникацию, указывая на то, что коммуникация идентифицируется с общением между личностями, их взаимодействием.
Социолог К. Черри излагает свое понимание коммуникативной деятельности. Коммуникация, с его точки зрения, означает буквально «участие, соучастие», что соответствует структуре общения. По его словам, люди создали множество коммуникативных систем, которые сделали возможной их общественную жизнь. Наиболее значительной из этих коммуникационных систем является, безусловно, человеческая речь, играющая большую роль в разных сферах социальной жизни, позволяя людям понимать друг друга и объединяться. В свою очередь, современный отечественный философ В. И. Курбатов рассматривает коммуникацию как акт общения, тем самым указывая на их неразрывную взаимосвязь.
Сторонники второго подхода настаивают на разведении понятий «коммуникация» и «общение». Так, известный отечественный философ М.С. Каган выделяет, на его взгляд, два главных отношения, отличающих общение от коммуникации. Общение имеет и практический и духовный характер, тогда как коммуникация является чисто информационным процессом; общение представляет собой межсубъектное взаимодействие и структура его диалогична, в то время как коммуникация - это информационная связь субъектной деятельности - общение и познание [114]. Эту позицию принял И.С. Кон.
Лингвокоммуникативная компетентность студентов университета как предмет исследования
В общей логике нашего исследования мы исходим из понимания лингвокоммуникативной компетентности как синтеза двух профессионально значимых для юристов и экономистов компетенций: коммуникативной и лингвистической, имеющих общую структурную основу (компоненты) в своем содержании, имеющих профессионально-лингвистическую направленность, которая с одной стороны, ограничивается кругом профессиональных лингвистических знаний (лексема, тезаурус, стилистика), с другой стороны, профессионально коммуникативная доминанта определяется характером коммуникативных умений.
Обращаясь к специфике лингвокоммуникативной компетентности экономиста и юриста мы исходили из того, что в содержании данной компетенции доминирует не гносеологический (и когнитивный аспект), а собственно коммуникативный (поведенческий, операционально деятельностный). Диапазон коммуникативных умений экономиста по сравнению с юристом шире и разнообразнее, он менее формализован и регламентирован (в данном случае мы продолжили исследовательскую линию Н.Ф. Долгополовой и Е. Тучковой) и сосредоточились на выявлении алгоритма формирования коммуникативных умений.
Такое выделение профессионально значимых доминант в исследовательских целях было вполне оправдано, так как сопоставительный анализ полученных данных позволил выявить наиболее яркие и достоверные характеристики процесса формирования профессиональной лингвокоммуникативной компетентности студентов в условиях вуза. В связи с необходимостью диагностики и мониторинга развития лингвокоммуникативной компетентности (праксиологического ее компонента) нам необходимо было обратиться к коммуникативным умениям, которые выступают наиболее информативным критерием сформированности компетентности.
Умение как педагогическая категория есть освоенные субъектом способы действия, которых складываются из его готовности к деятельности.
Теория формирования умений разрабатывалась в трудах Т.К. Александровой, СИ. Кисельгольфа, Б.Ф. Ломова, В.Н. Максимовой, Г.В. Никитиной, В.Н. Романенко, А.В. Усовой, Г.И. Щукиной. Ряд ученых (В.А. Гущенко, А.Г. Мороз) понимают под умениями способность творчески выполнять действия, направленные на решения задач, руководствуясь системой усвоенных знаний и навыков [148, 184].
Умение - единица предметной деятельности, в которой отражены ее мотивационные, содержательные и операциональные стороны. Г.И. Щукина, В.Н. Максимова определяли умения как сложную систему осознанных действий, которые обеспечивают продуктивное применение знаний в новых условиях в соответствии с поставленной целью. В нашем исследовании в качестве этой цели выступает развитие лингвокоммуникативной компетентности.
Следует отметить, что главной задачей обучения становится развитие умений все более высокого уровня, к которому и относятся интеллектуальные, проективные и коммуникативные умения. В основу их развития положена теория деятельности, разработанная психологами С.Л. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым, а также учение о типах ориентировки П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, где ориентировочная основа является важнейшей частью психологического механизма действия.
В свою очередь, выделяются мыслительные, умственные, познавательные, интеллектуальные, практические, организаторские, коммуникативные, полемические, умения обобщения, конкретные, творческие, межпредметные, исполнительские, исследовательские умения, которые распределяются по следующим уровням владения:
- репродуктивному;
- поисковому;
- творческому (В.Н. Максимова).
Обращение к феномену коммуникативных умений как необходимому компоненту деятельности студентов потребовало выяснения ряда вопросов, связанных с общетеоретическими аспектами, раскрывающими сущность связи коммуникации, рассмотрение умений в контексте профессиональной деятельности юриста и экономиста.
В нашей работе мы опираемся на общепризнанное в науке определение умений. Умение - это чрезвычайно сложное структурное сочетание чувственных, интеллектуальных, волевых эмоциональных качеств личности, формирующихся и проявляющихся в системе мыслительных, мнемонических, волевых, сенсомоторных и других действий, обеспечивая достижение поставленных целей деятельности в изменившихся условиях ее протекания [134].
Умение формируется в деятельности и определяется ее объективно-субъективными специфическими особенностями, т. е. умение - это готовность к практическим действиям, выполняемым сознательно на основе приобретенных знаний [163]. Умения по своей природе многозначны: умения-простые и умения специальные (Г.И. Щукина), умение-мастерство (В.Н. Максимова), умения, связанные с организационными действиями (Л.И. Уманский), творческими и исследовательскими (Г.В. Романенко, В.Н. Никитина), интеллектуальными (А.А. Деркач, С.Ф. Щербак). Характерной чертой развивающего обучения является накопление не только фонда знаний, но и умственных операций, приемов, хорошо и прочно закрепленных. Ученые (Г.В. Никитина, В.Н. Романенко и др.) считают, что умение целенаправленно и неразрывно связано с мотивацией, побуждением к получению результата.
Мы представили их в таблице 1 и выделили некоторые характеристики, которые - акцентируют в своих работах ученые-педагоги, исследовавшие учебно-познавательную деятельность.
Развитие гносеологического компонента лингвокоммуникативнои компетентности студентов университета
Обращаясь к процессу развития студента мы исходили из следующих теоретических оснований, предпосылок.
Большую часть своих познаний о мире во всем разнообразии его проявлений человек черпает не из непосредственного опыта, а из текстов. Услышанные или прочитанные тексты оказывают огромное влияние на формирование человека, в том числе на его язык как устройство для производства, преобразования и понимания текстов [40].
Следовательно, при коммуникативно-ориентированном обучении иностранному языку, когда необходимо формировать у студентов лингвокоммуникативную компетенцию, именно с помощью текста лингвострановедческой тематики целесообразно развивать умение чтения и впоследствии, на основе фактологической и лингвистической информации текста для чтения - умения монологической речи и письма.
Лингвокультурная ориентация текстов, включающих как функциональную страноведческую информацию (отражение жизни нашей страны и стран изучаемого языка), так и фоновую (сведения о нормах и традициях общения на данном языке, обеспечивающие устойчивость и бесконфликтность коммуникации), как мы убедились в ходе опытно-экспериментальной работе, должна отвечать следующим требованиям: целенаправленность, функциональность, кросс культурная актуальность и адекватность, адаптивность, стимулирование интереса студентов к учебной деятельности.
Для студентов наиболее интересными и стимулирующими их учебную деятельность были тексты с профессиональной тематикой, имеющие познавательную ценность, содержащие проблемные ситуации, побуждающие к размышлению.
Текстовая деятельность протекала по определенному плану, который может быть назван текстовой программой, отражающей этапы решения лингвокоммуникативной задачи [206].
Мы имели также ввиду, что развитию гносеологического компонента потенциала личности способствует, с одной стороны, интеллектуализация содержания образования, суть которой заключается в развитии интеллектуально-творческой направленности личности путем формирования и закрепления устойчивых интеллектуальных качеств. Это требовало:
Насыщения его современной научной информацией, что обогащало их интеллектуальное развитие, профессиональный лингвокоммуникативный тезаурус.
Формирование системы знаний, в которой основную роль играют качественные параметры, такие, как системность, динамичность, уровень обобщенности, и познавательные ориентиры.
Развитие механизмов мышления, связанных с постановкой цели и выработкой концепции ее достижения, со способностью к оценочным действиям.
В отборе и научном обосновании комплекса условий, способствующих развитию гносеологического потенциала личности студента, мы опирались на принятое в педагогической науке и лингвистике понятие Г.И. Богина - языковая личность (термин заимствован им у В.В. Виноградова), т. е. «человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности производить речевые поступки, создавать и принимать произведения речи».
В нашей работе мы определили три ведущих условия, адекватные гносеологическим параметрам развития аксиологического потенциала личности студента:
- интенсификация освоения иностранного языка за счет применения первоисточников и привлечения носителей языка в учебный процесс;
- интенсификация применения аудиовизуальных средств интеркультурного информационного пространства (T.V., Р.С, L.L.);
- стимулирование креативной, самостоятельной научно-исследовательской работы.
Практически мы стремились интенсифицировать процесс обучения юристов и экономистов иностранному языку на основе лингвокоммуникативной направленности понимая, что студент предъявляет повышенные требования к преподаванию, так как он поднялся в своем развитии. Студент высокого уровня становится эрудитом, он ощущает «плюсы» английского языка, чем больше он получает знаний, тем больше он стремится к изучению языка. Не только знания языка растут, но и растет кругозор, расширяется диапазон желания развивать личность, стремление повышения его эрудиции для полноценной жизни.
Общим лейтмотивом в организации экспериментальной работы было убеждение в том, что развитию гносеологической сферы личности способствует повышение мировоззренческого потенциала гуманитарного образования. Ценностное сознание, формирующееся на переломном этапе развития человека, позволит сформировать у студентов вузов ценности и принципы, которые могут получить в будущем преимущественное значение и развитие. Ориентация на формирование таких важнейших качеств личности, как система общечеловеческих ценностей:
- гуманистических;
- социокультурных;
- социальных;
- экологических [8].
Лингвокоммуникативная компетентность, в ее синтезированном виде, соединяет, интегрирует в себе три области знаний, следовательно, в ходе исследования необходимо было вычленить подход к тому, каким образом соединить, учитывая не только образовательную и развивающую, но и ориентационно-ценностную функцию обучения.
Рассмотрим, каким образом, обозначенные выше положения претворялись в реальной практике. Развитию гносеологического компонента лингвокоммуникативной компетентности экономиста и юриста способствует интенсификация освоения иностранного языка за счет применения первоисточников и привлечения носителей языка в учебный процесс. Использование англо-английских словарей в аудитории и во внеурочное время: Longman Dictionaryof Contemporary English, Webster s Dictionary, Harrap s Dictionary, позволяющие находить слова и выражения, толкования которых даны на английском языке, так как уровень целой группы студентов, позволил им аутентично понимать и интенсивно погружаться в атмосферу языка, моделировать языковую ситуацию, не прибегая к переводу на русский язык, что расширяет степень владения иностранным языком.
The New Encyclopedia, Britannica дает обширный материал по системе права англоязычных стран, о правовой культуре стран мира, экономической теории и истории значительно расширяет кругозор студентов.
Рассматриваемое условие свидетельствует, что учитывание жизненного опыта и уровня владения языком позволяет расширить информационно-поисковые, информационно-обобщающие умения, число точек доступа как к словарному составу языковой стороны текста, так и к содержательной информации, закодированной в тексте.
МФЮА имеет возможность приглашения носителей языка, что позволяет не только повысить интерес студентов, но и интенсифицировать процесс освоения иностранного языка, стимулировать развитие лингвокоммуникативнои компетентности.
Например, когда вошел в аудиторию Мануэль Куироз, аспирант Монтерейского Института Международных отношений (штат Калифорния, США) и стал рассказывать о цели своего приезда, о системе высшего образования, о специфике подготовки специалистов в США, это все не только повышало интерес, но и в силу сосредоточенности увеличивалась функциональная ориентация процесса, развивалась способность к восприятию речи. Помимо информационной, такие встречи с носителями языка имеют и воспитывающий характер. В частности, М. Куироз продемонстрировал студентам особенности последовательного и синхронного перевода, требующего протокольной точности при ведении международных переговоров или при заключении международных контрактов. Он показал, каким образом рационально свертывает информацию за счет фиксирования глагольных форм.
Формирование аксиологического компонента лингвокоммуникативнои компетентности студентов университета
Как известно, в основе деятельности по обучению лежит диалектическое единство видов деятельности преподавания и учения. При изменении деятельности преподавания (использовании иного содержания, других форм и методов обучения) изменяется и деятельность учения. Таким образом, сохраняется равновесие и взаимодействие этих двух видов деятельности в рамках экспериментальной организации учебного процесса.
Направленность содержания программ развития сводится не только к обучению и присвоению определенных традиций, знаний, умений и навыков, но, прежде всего, ориентирована на постановку и решение конкретных образовательных задач, жизненных проблем, позволяющих выработать определенные вербальные способности, умения, повысить уровень лингвокоммуникативной компетентности студентов.
Такой акцент в содержании образования ведет к формированию креативной установки личности, ее готовности к проблемному видению реальности, умению находить адекватные способы решения жизненных проблем. При таком подходе готовое знание обретает личностный смысл, поскольку ценностью становятся не только результаты сами по себе, но и процесс поиска решения.
По нашему мнению, процесс обучения иноязычной профессионально-ориентированной коммуникации, обеспечивающий взаимодействие субъектов учебного процесса, будет протекать успешнее, если будут созданы оптимальные условия обучения, адекватные условиям будущей профессиональной деятельности, которые повысят эффективность развития профессионально-значимых личностных качеств студентов и раскроют аксиологическую значимость иноязычной профориентированной коммуникации в самоопределении студентов. Под оптимальными условиями обучения понимается такой подход, который будучи коммуникативно направленным учитывал бы не только область профессиональных интересов в рамках специальности, но и личностно-значимые интересы и цели студентов.
Как показывает простое сравнение количественной оценки знаний до и после эксперимента виден явный прогресс не только в овладении специальностью, языком и лингвострановедческими знаниями, но и увеличивается количество студентов с более высоким уровнем развития ценностного отношения к знаниям, фактически произошел переход студентов в группы с более высоким уровнем развития аксиологического компонента лингвокоммуникативной компетентности (таблица 13).
Таким образом, раскрытие аксиологического потенциала содержания предмета может являться эффективным педагогическим условием ориентации студентов на ценности иноязычной культуры, развитие ценностного отношения к знаниям и присвоение их. Усвоение содержания отбираемых знаний оказывает воспитывающее значение на личность студента, создающее фонд ценностного отношения к культуре страны изучаемого языка, формирование отношения к лингвострановедческой информации. Понимание культурологических проблем на основе лингвострановедческого принципа влияет на развитие аксиологического компонента лингвокоммуникативной компетентности.
Как явствует из таблицы у 28% студентов ценностное отношение выражено ярко и устойчиво, проявляется на всем протяжении, в других оно зафиксировано нами в некоторых случаях (52%), проявляется ситуативно. Использование ценностного отношения - ресурс повышения качества образования.
В ряде случаев (5 чел. 20%) - отношение нейтральное, что выражается в пассивном присутствии, отсутствии инициативы, стремлении избежать участия в дискуссии на иностранном языке. Негативное отрицательное отношение к занятиям, к участию в нестандартных видах работ, чтению усложненных текстов, дополнительной лингвострановедческой информации, проблемно-поисковые виды деятельности в процессе эксперимента отсутствовало.
Подтверждением целесообразности реализации обозначенных групп условий, стимулирующих развитие гносеологического компонента аксиологического потенциала личности студента являются выводы сопоставленных (в самом общем виде) в таблице 14 и 15.
Студенты часто не могут реализовать свои образовательные устремления, так как им необходим алгоритм усвоения иностранного языка, помощь в освоении нового уровня коммуникации на иностранном языке.
Использование преподавателем эмоционального, аксиологического фона изучения иностранного языка приносит удивительные результаты. Студенты индивидуально самостоятельно и очень настойчиво достигают высокого профессионального уровня.
Ценностное отношение к изучению иностранного языка является отличительной чертой современных студентов. Высокая мотивация изучения иностранного языка, однако, остается недостаточно востребовано резервом, так как большая часть преподавателей работает плохо использую индивидуальный подход к самостоятельной работе студентов, сочетание традиционных и информационных технологий обучения.
Как и любой другой текст, при текстоцентрическом подходе к последнему, лингвострановедческий текст, будучи организованным смысловым целым, характеризуется тематическим единством, цельностью и связностью, материализующейся в межфразовых связях и основанной на семантическом повторе. Являясь продуктом коммуникации, такой текст может быть использован в качестве образца при построении вторичного текста устного монологического высказывания или при обучении письменной речи. Отличительной чертой лиигвострановедческого текста является наличие в нем фактологической информации, относящейся к социально -культурному контексту страны изучаемого языка и, соответственно, лингвистических средств выражения данной информации, в частности, в «лексике с культурным компонентом значения».
