Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования проблемы формирования медиа-образованности будущих учителей 14
1.1. Проблема сущности медиа-образования и медиа-образованности в психолого-педагогической литературе 14
1.2. Формирование медиа-образованности будущих учителей как педагогическая проблема 39
Выводы по главе 59
Глава 2. Педагогические условия формирования медиа-образованности будущих учителей 61
2.1. Программно-диагностическое обеспечение процесса формирования медиа-образованности будущих учителей 61
2.2. Педагогическая студия как форма учебных занятий по формированию медиа-образованности будущих учителей 80
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 106
Выводы по главе. 118
Заключение 121
Список литературы 124
Приложение 143
- Проблема сущности медиа-образования и медиа-образованности в психолого-педагогической литературе
- Формирование медиа-образованности будущих учителей как педагогическая проблема
- Программно-диагностическое обеспечение процесса формирования медиа-образованности будущих учителей
- Педагогическая студия как форма учебных занятий по формированию медиа-образованности будущих учителей
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях постиндустриального развития общества, интенсивного увеличения объема информации особую роль приобретает подготовка выпускников вуза-будущих учителей, имеющих высокий профессиональный уровень, способных к самостоятельной и творческой работе. От качества подготовки будущих учителей по всем специальностям зависит эффективность решения школой учебно-воспитательных задач. Это вызвано тем, что умение ориентироваться во все возрастающем потоке информации, характерном для современного общества, присуще только высокообразованным специалистам, способным повысить реализацию принципа единства обучения, воспитания и развития личности учащегося.
Кардинальные изменения в политической, экономической, социальной, культурной, информационной жизни нашей страны обусловливают новую педагогическую ситуацию, требующую включения медиа-образования в теорию и технологию осуществления педагогического процесса.
Актуальность подтверждается приданием медиа-образованию в России официального статуса, что обозначилось регистрацией новой вузовской специализации «Медиаобразование».
Медиа-образование позволяет радикально повысить эффективность и качество подготовки учителя, способного в дальнейшем выступать активным деятелем как собственного становления и развития, так и своих учеников.
Личностное новообразование - медиа-образованность - значимое качество учителя, работающего в условиях информационных технологий. Подготовка будущих учителей к использованию средств массовой коммуникации (СМК) в учебно-воспитательном процессе - необходимое условие успешной работы современного учителя, что подтверждается «Концепцией модернизации Российского образования», утвержденной 29 декабря 2001 года (№ 1756 -Р (п.2)) распоряжением Правительства Российской Федерации. В документе
4 сказано, что «в современных условиях значительную и все возрастающую часть информации учащиеся получают самостоятельно и, в первую очередь, через средства массовой информации». В соответствии с этим, планируется «разработать и осуществить меры активизации роли СМИ в формировании культуры, воспитании гражданских качеств, повышения ответственности за демонстрацию и пропаганду насилия, порнографии, расовой и национальной розни, религиозной нетерпимости. Увеличить число и повысить качество образовательных программ на государственных радио- и телеканалах, расширить возможности свободного и оперативного получения информации, в частности через создание общедоступных электронных библиотек в рамках федеральных целевых программ «Электронная Россия» и «Развитие единой образовательной информационной среды (2001 -2005)».
Для достижения нового качества педагогического образования планируется осуществление «информатизации образования и оптимизации методов обучения, активное использование технологий открытого образования; углубление в высшей школе интеграционных междисциплинарных программ, соединение их с прорывными высокими технологиями и т.д.» [91, С. 13].
Прогресс информационных технологий обусловливает изменения в профессиональной деятельности учителя, ставит проблему готовности выпускника вуза к применению новых информационных технологий в дальнейшей педагогической деятельности.
Изучение состояния практики высшей школы показывает несформиро-ванность у студентов-будущих учителей такого качества, как медиа-образованность. Будущие учителя не подготовлены к работе с информацией. Отсутствует целенаправленное педагогическое руководство формированием медиа-образованности будущих учителей.
Проведенный нами анализ использования СМК в образовательном процессе педагогических вузов показывает наличие разрыва между запросами практики и состоянием знаний и умений студентов по данной проблеме. Сре-
5 ди причин такого разрыва явно прослеживается игнорирование объективного воздействия СМК на образование, развитие и формирование личности, последствий воздействия на психику. В свою очередь, деятельность современного учителя строится на нововведениях, способности организовывать педагогический процесс на основе СМК. Поэтому подготовка будущих учителей к самостоятельной образовательной деятельности с использованием СМК является приоритетным направлением современного педагогического образования.
Анализ литературы по теме показывает, что проблема медиа-образования волнует ученых несколько десятков лет. Е.А.Бондаренко и А.А.Журин ссылаются на мнение немецких ученых, которые утверждают, что медиа-образование появилось (без использования этого термина) еще в XVII веке. Его истоки следует искать в работах Я.А.Коменского (1592 - 1670) утверждавшего, что использование газет в обучении принесет пользу в изучении родного языка и поможет обеспечить учащихся необходимой информацией для изучения истории и географии.
Стоит отметить, что интерес к проблемам медиа-образования сохранился в зарубежной педагогике до сих пор. Учеными Австрии, Австралии, Англии, Германии, Дании, Великобритании, Норвегии и др. проводится работа в области социокультурного и интегрированного медиа-образования.
На данном этапе развития науки возрастает внимание к теории медиа-образования в работах отечественных авторов. Ценные сведения об определении общей стратегии учебно-воспитательного процесса в современных информационных условиях, о психологии восприятия, о подходах к определению понятий «массовая коммуникация», «средства массовой информации», «средства массовой коммуникации», о развитии критического мышления по отношению к информации, передаваемой по каналам СМИ, об использовании различных СМК мы находим не только в трудах педагогов (Л.М.Баженовой, О.А.Баранова, Е.А.Бондаренко, А.А.Журина, Л.С.Зазнобиной, Л.А.Ивановой,
С.Н.Пензина, Е.С.Полат, Ю.Н.Усова, А.В.Федорова, Е.В.Якушиной, Е.Н.Ястребцевой и др.), но и философов (Т.В.Воробьевой, Т.П.Ворониной и др.), психологов (Л.С.Выготского, Б.Ф.Ломова, Б.М.Теплова и др.), социологов (В.П.Конецкой, Е.В.Руденского и др.).
Анализ научных публикаций и педагогического опыта свидетельствует, что существует несоответствие между необходимостью формирования медиа-образованности будущих учителей в условиях информационного общества и реальным состоянием практической подготовки специалистов в области обра-зования. Поиск путей разрешения данного противоречия, требующий выявления и проверки научно-обоснованных педагогических условий эффективной организации процесса формирования медиа-образованности будущих учителей, составляет проблему исследования.
Объектом исследования является педагогический процесс в вузе.
Предметом исследования выступают педагогические условия формирования медиа-образованности будущих учителей в вузе.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования медиа-образованности будущих учителей в вузе, эффективно влияющие на степень медиа-образованности личности.
Гипотеза исследования. Формирование медиа-образованности будущих учителей будет успешным, если:
разработано и реализовано примерное содержание формирования медиа-образованности будущих учителей, включающее конкретный объем и характер знаний и умений;
ведущей (по назначению и временному фактору) формой учебных занятий является педагогическая студия, которая позволяет изучать педагогические проблемы во взаимодействии и взаимопроникновении их теоретического, технологического и методического аспектов;
разработаны критерии и используются диагностические методики по выявлению результативности формирования медиа-образованности у будущих учителей.
Сформулированные объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:
Проанализировать в психолого-педагогических исследованиях проблему медиа-образования и теоретически обосновать необходимость формирования медиа-образованности будущих учителей, выявить сущность медиа-образованности.
Теоретически обосновать педагогические условия формирования медиа-образованности, являющиеся основой авторской модели организации педагогического процесса в вузе по формированию медиа-образованности будущих учителей.
Разработать критерии, диагностические методики по выявлению результативности формирования медиа-образованности будущих учителей.
Проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность выделенных педагогических условий формирования медиа-образованности будущих учителей.
Теоретико-методологическую основу составляют личностно-деятельностный подход, идеи о всестороннем гармоничном развитии личности, о воздействии СМК на сознание и поведение человека, о роли и месте медиа-образования в педагогическом процессе.
Исследование опирается на концептуальные идеи теории развития личности в деятельности, существующие подходы психологии восприятия (Л.С.Выготский, Б.Ф.Ломов, Б.М.Теплов и др.), ведущие идеи педагогов о проблемах формирования личности (А.И.Дулов, В.А.Сластенин, Т.А.Стефановская, В.А.Сухомлинский, М.И.Шилова и др.), российские и зарубежные исследования в области компьютеризации образования, в том числе использование гипертекста в педагогическом процессе (Е.Бевор,
8 Б.С.Гершунский, Н.П.Петрова, Е.С.Полат, В.С.Токарева, Е.В.Якушина, Е.Н.Ястребцева, V.Bush, J.Conclin, T.Nelson и др.), по проблемам медиа-образования (Е.А.Бондаренко, А.А.Журин, Л.С.Зазнобина, Л.А.Иванова, Р.Кьюби, Л.Мастерман, Н.П.Петрова, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.В.Шариков, Е.В.Якушина, S.Telia и др.).
Методы исследования: изучение и анализ психологической, педагогической, социологической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование; анкетирование, беседы, опрос, интервьюирование, метод экспертных оценок, само- и взаимоанализ, наблюдение как метод качественного анализа процесса ориентирования студентов в СМК; организация опытно-экспериментальной работы; качественный и количественный анализ результатов исследования; обобщение полученных данных.
База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась на 1 - 5 курсах Иркутского государственного лингвистического университета, отдельные идеи и положения апробировались в образовательных учреждениях Черемховского района Иркутской области.
Решение поставленных задач по проверке выдвинутой нами гипотезы осуществлялось в три этапа.
На первом этапе исследования (1997 - 1999 гг.) изучалась педагогическая, психологическая, философская, социологическая, методическая литература по теме исследования. Определялись основные направления исследования. Разрабатывалась гипотеза исследования, документация опытно-экспериментальной работы. Проводилось пилотажное исследование по изучению уровня сформированности медиа-образованности студентов. Разрабатывалась программа формирования медиа-образованности студентов вуза-будущих учителей, определялись содержание и пути организации процесса формирования, разрабатывались методики диагностики сформированности медиа-образованности студентов.
На втором этапе исследования (1999 — 2002 гг.) осуществлялась апробация «Программы формирования медиа-образованности студентов вуза-будущих учителей», выявлялись оптимальные варианты организации педагогического процесса, определялись промежуточные результаты исследования и изучался опыт использования учителями внешкольной информации в организации педагогического процесса.
На третьем этапе исследования (2002 — 2003 гг.) обрабатывались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы. Были сформулированы основные выводы, оформлялся текст диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
Впервые «медиа-образованность» рассматривается как значимое каче
ство личности современного учителя, которое влияет на источники развития
педагогической позиции, на выбор стратегии и тактики деятельности.
Установлено внутреннее содержание медиа-образованности, выражающееся в единстве медиа-знаний, умений и ценностного отношения к медиа-образованию в целом.
Разработаны критерии и показатели сформированности медиа-
образованности будущих учителей.
Определена цель и разработаны учебный план и примерное содержание медиа-образовательных занятий по формированию медиа-образованности будущих учителей, ведущим среди которых является прикладной курс, проводимый в форме «Педагогической студии».
Разработана и реализована авторская модель организации процесса формирования медиа-образованности будущих учителей, отличительной особенностью которой является включение студентов в конкретные виды деятельности по освоению и усвоению медиа-знаний, умений, по изучению медиа-проблем в единстве их теоретического, технологического, методического аспектов в рамках достаточно новой для вуза формы учебных занятий — педагогической студии.
Теоретическая значимость исследования: получила дальнейшее развитие теория педагогического процесса в вузе (содержание подготовки будущего учителя может быть обогащено медиа-образовательными занятиями); доказано, что в квалификационную характеристику будущего учителя возможно включение медиа-образованности как значимого качества личности, необходимого и ценностного в современных условиях развития образования.
Практическая значимость:
создана программа формирования медиа-образованности студентов вуза-будущих учителей;
разработаны конкретные методические алгоритмы проведения медиа-образовательных занятий, включающие в себя дидактический материал, СМК, систему упражнений, серии заданий, в том числе по работе с гипертекстом;
создан «Практикум по формированию медиа-коммуникативной образованности учителя», используемый в работе учителями общеобразовательных школ г. Иркутска и Иркутской области;
создано «Диагностическое сопровождение программы изучения уровня медиа-образованности студентов вуза-будущих учителей»;
результаты исследования могут быть использованы в практике работы
вуза, среднего общего и специального образовательного учреждения.
Достоверность результатов проведенного исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретических положений, использованием достаточного количества различных источников по проблемам медиа-образования и гипертекста, положительными результатами опытно-экспериментальной работы в вузе, показавшей правомерность разработанной гипотезы, положительными отзывами организаторов учебно-воспитательного процесса образовательных учреждений.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикацию статей, выступления на годичных собраниях Иркутской меж-
вузовской лаборатории проблем педагогического образования (1997 — 2001 гг.), на конференциях Восточно-Сибирского центра развития педагогической науки и образования Международной академии наук педагогического образования (2002 - 2003 гг.), на курсах повышения квалификации учителей г. Иркутска и Иркутской области (2000 -2002 гг.), на методических объединениях заместителей директоров по учебно-воспитательной работе и учителей иностранных языков Черемховского района Иркутской области (2002 - 2003 гг.); на совещании директоров школ Черемховского района Иркутской области (2003 г.), на аспирантских семинарах «Школы молодого ученого» (г. Иркутск, 1999 - 2003 гг.); через обсуждение на кафедре педагогики ИГЛУ и областного института повышения квалификации работников образования, через внедрение «Программы формирования медиа-образованности студентов вуза-будущих учителей» (г. Иркутск, 2002 г.), методических рекомендаций «Практикум по формированию медиа-образованности учителя» (г. Иркутск, 2002 г.) в образовательных учреждениях Иркутской области. На защиту выносятся следующие положения:
Медиа-образованность - объективная, всеобщая, принципиально новая характеристика личности учителя, представляющая собой сложное социально-психологическое образование, содержащее в себе элементы общего, в которых отражена связь личности с окружающей действительностью, и индивидуального, в котором проявляется своеобразие данной личности, включающее в себя жизненный опыт, специфику сознания, чувств, поведения. Субъективно-объективная связь личности с окружающей действительностью (прежде всего с учащимися) отражается в системе медиа-знаний, медиа-умений и ценностного отношения к медиа-образованию, составляющих сущность медиа-образованности учителя, а следовательно, и будущих учителей.
Обогащение содержания вариативной части образовательного стандарта медиа-знаниями и умениями позволяет учителю проникнуть в сущност-
ные характеристики медиа-образования школьников, открывает пути использования СМК при организации целостного педагогического процесса.
3. Формирование необходимых медиа-знаний, умений, ценностного от
ношения к медиа-образованию в целом обеспечивает педагогическая студия —
ведущая (по назначению и временному фактору) форма учебных занятий, по
зволяющая изучать педагогические проблемы во взаимодействии и взаимо
проникновении их теоретического, технологического, методического аспек
тов. Успешность обучения студентов в педагогической студии определяется
медиа-методическим обеспечением педагогического процесса, активностью
субъекта познавательной деятельности.
4. Результативность формирования медиа-образованности будущих
учителей определяется следующими критериями:
медиа-знаниями (знания закономерностей, форм и методов массовой коммуникации; основных закономерностей восприятия и понимания медиа-сообщений; объективности воздействия СМК на образование, развитие и формирование личности; последствий воздействия на психику; форм и методов использования средств массовой коммуникации в организации целостного педагогического процесса);
медиа-умениями (умения находить, воспринимать, понимать, создавать, сохранять и передавать различную информацию; общаться на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств; формировать и обосновывать альтернативные взгляды на информацию; организовывать педагогический процесс на основе средств массовой коммуникации);
ценностным отношением к медиа-образованию (осознание необходимости формирования медиа-образованности; переживание несоответствия своего уровня медиа-образованности определенным требованиям, нормам; потребность самосовершенствования в области медиа-образования).
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, пяти параграфов, заключения, списка литературы, приложения; девяти иллюстраций (8 таблиц, 1 рисунок).
Проблема сущности медиа-образования и медиа-образованности в психолого-педагогической литературе
Идея международного движения медиа-образования родилась в секторе информации ЮНЕСКО. У истоков этого движения стояли такие ученые как: А.Моль, С.Френе, М.Сушон, М.Мак-Люэн и др. В 1973 г. Международным советом впервые подробно было раскрыто понятие медиа-образования, представленного как «обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике, его следует отличать от использования СМК как вспомогательных средств в преподавании других областей знаний, таких, как, например, математика, физика, география» [190 , С. 8]. Именно данное определение «медиа-образования» следует считать общепризнанным, в нем впервые попытались развести понятия «использование СМК как вспомогательных средств» и «изучение СМК».
В отечественных публикациях термин «медиа-образование» не употреблялся до 1987 г. В отечественную педагогику он был введен А.В.Шариковым, который отмечает, что термин «медиа-образование», вероятно, и не самый удачный, является калькой с английского термина «media education», первая часть которого есть сокращение выражения «mass media communication», переводимого как «СМК». Этот термин можно сравнивать с термином «экологическое образование» или, скажем, «экономическое образование». Сложность автор выделяет в том, что в русском языке нет прилагательного от аббревиатуры «СМК», а термин «коммуникативное образование» увел бы еще дальше от содержания, которое вкладывается в словосочетание «медиа-образование».
Подробно понятие «медиа-образование» было рассмотрено в трудах Е.А.Бондаренко, А.А.Журина, Л.С.Зазнобиной, Л.А.Ивановой, Н.П.Петровой, Ю.Н.Усова.
В педагогическом энциклопедическом словаре (2002 г.) «медиа-образование» (англ. Media education от лат. Media - средства) рассматривается как направление в педагогике, выступающее за изучение закономерностей массовой коммуникации (прессы, TV, радио, видео и др.). Здесь же выделены и основные задачи «медиа-образования»: «Это готовность нового поколения к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств». Следует отметить, что первая часть статьи во многом совпадает с определением, выдвинутым в ЮНЕСКО, а вторая определяет цели «медиа-образования» слишком расширенно, что затрудняет их связь между собой. На наш взгляд, задачи, сформулированные в таком виде, отражают в общем виде сущность медиа-образования.
Л.С.Зазнобина отмечает, что цели «медиа-образования» должны быть ориентированы на приобретение знаний в области информологии (наука о процессах и законах создания, передачи, распределения, обработки и преобра 16
зования информации) и средств массовой информации, которым не придается профессиональная направленность. Медиа-образование выступает как компонент общекультурной подготовки учащихся в соответствии с социальным заказом современной цивилизации [102, С. 33]. С этим нельзя не согласиться, ибо уточнение областей знаний конкретизирует содержание медиа-образования.
Не противоречит данному умозаключению позиция Н.П.Петровой, выдвинутая ею в диссертационной работе, которая отмечает, что наряду с профессиональным медиа-образованием, актуальным для подготовки специалистов индустрии телевидения и радиовещания, необходимо говорить и об общем медиа-образовании, цели которого должны быть ориентированы на приобретение знаний о средствах массовой информации, которым также не придается профессиональная направленность.
Как видим, в анализируемых работах медиа-образование рассматривается в большей степени как социально-педагогическое явление. Нас оно больше интересует в аспекте собственно педагогическом. В этом плане, пожалуй, одним из немногих является диссертационное исследование Л.А.Ивановой, которая рассматривает медиа-образование как педагогический процесс. Она справедливо отмечает, что «лишь совокупность целенаправленных действий педагога, реализованных в целостном педагогическом процессе, с целью образования, развития, воспитания средствами массовой коммуникации создает предпосылки для развития индивидуального мышления творческого характера, формирование личности учащегося на основе общечеловеческих ценностей» [79, С. 19].
Нельзя не отметить позицию Ю.Н.Усова, который определяет медиа-образование как процесс «развития личности средствами и на материале средств массовой коммуникации» [151, С. 5].
Уточняя это понятие, Т.А.Стефановская рассматривает медиа-образование как «процесс образования, развития, формирования личности на материале и через средства массовой коммуникации» [142, С. 57], тем самым, подчеркивая единство, целостность педагогического процесса, составляющими которого являются обучение и воспитание. Мы принимаем данное определение в качестве рабочего для нашего исследования.
В зависимости от того, как авторы понимают термин «медиа-образование», они определяют его цель.
Так, А.В.Шариков целью медиа-образования предлагает считать медиа-коммуникативную компетентность, при этом оговаривается, что ее следует понимать не как высший уровень знаний в данной области, а как «достаточный уровень знаний, умений и навыков для восприятия, понимания, создания и передачи сообщений с помощью коммуникационных средств» [162, С. 5].
Р.Кьюби видит цель медиа-образования в том, чтобы «дать учащимся понимание того, как и почему медиа отражает общество и людей, развить у них аналитические способности и критическое мышление по отношению к медиа»[185, С. 27].
Формирование медиа-образованности будущих учителей как педагогическая проблема
Современная социокультурная ситуация обуславливает становление новой образовательной модели, когда на смену единообразию учебных планов, программ и методов педагогической деятельности приходят разнопрофиль-ность системы образования, новые формы содержания и методы организации педагогического процесса. Радикальные изменения, происходящие в системе образования, определили новое содержание образовательного стандарта, а именно: новое содержание требований к личности и деятельности будущего учителя, предполагающие овладение им ранее несвойственными-педагогическими функциями медиа-образования.
В связи с этим, одна из основных задач высшего образования заключается в создании условий для развития компетентных медиа-образованных учителей, способных реализовать свои медиа-знания и умения на практике.
Организацией процесса медиа-образования занимались разные ученые. Так, в работах А.В.Федорова внимание уделяется как медиа-образованию школьников, так и подготовке студенческой аудитории к медиа:образованию школьников на материале экранных искусств. Автор предлагает методику проведения занятий, основанную на проблемных, игровых, эвристических и др. формах обучения. В связи с этим он выделяет ряд функций творческих заданий: обучающая («усвоение знаний о теориях и законах, приемах восприятия и анализа медиа-текстов, способности применять знания в других ситуациях, рассуждать логически»), адаптационная («проявляющаяся в первона 40 чальном, понятийном этапе общения с медиа-культурой»), развивающая («развитие мотивационных, рекреативных, волевых и др. свойств и качеств личности, опыта творческого контакта с медиа»), управляющая («формирование наилучших условий для анализа медиа-текста»). Занятия, построенные на основе творческих заданий, способствуют развитию индивидуальности учащегося, самостоятельности мышления, стимулируют креативные способности через непосредственное вовлечение в творческую деятельность, восприятие, анализ структуры медиа-текста. А.В.Федоровым предлагаются лекционные и практические занятия, где учащиеся создают собственные произведения медиа-культуры, через «погружение аудитории во внутреннюю лабораторию основных медиа-профессий», что, по мнению автора, возможно как в автономном варианте, так и при интеграции медиа-образования в учебные дисциплины [155].
Попытку систематизировать опыт российских школ и вузов в области кинообразования предпринял С.Н.Пензин. Он предлагает ряд моделей клубного движения - «собрание зрителей в зале по интересам, разновидность школьного или вузовского кинофакультатива или самодеятельное объединение зрителей для пропаганды экранного искусства». Первый вариант предполагает пассивную роль аудитории, в то время как второй и третий рассчитаны на ее активность. Автор предлагает отойти от традиционных педагогических методов ведения урока, доказывая, что «авторы фильмов - те же учителя, они дают уроки - уроки кино». С.Н.Пензин утверждает, что «кинообразование -это направление эстетического воспитания аудитории», а под предметом кинообразования понимает «систему знаний и умений, необходимых для полноценного восприятия экранного искусства, развития художественной культуры, творческих способностей» [122, С. 7].
В книге «В мире экранных искусств» Ю.Н.Усов уделяет внимание развитию у старшеклассников художественного восприятия экранного текста и развитию умений осмысления содержания текстов. Содержание модели медиа-образования определяется «понятием эстетической культуры как системы уровней эмоционально-интеллектуального развития школьника в области образного, ассоциативного, логического мышления, восприятия художественной и объективной реальности, умений интерпретировать результаты, аргументированно оценивать различные виды информации, поступающие по медиа-каналам, потребности в художественно-творческой деятельности на материале традиционных искусств и различных СМИ». По мнению автора, «предметом изучения модели эмоционально-интеллектуального развития является самосознание школьника, а объектом воздействия - индивидуальность учащегося, его возможности самостоятельно мыслить, избирательно относиться к потоку многообразной информации» [150, С. 114].
Медиа-образовательная методика Е.А.Бондаренко ориентирована на кинообразование и предполагает «развитие и совершенствование способности к развернутому эстетическому суждению, формирование определенной этической позиции школьников в связи с ситуациями или героями тех или иных произведений, реализацию художественно-творческого потенциала, расширение и обогащение зрительского опыта, формирование представлений о взаимодействии экранных искусств с другими видами искусства как о системе функционирования искусств в жизни общества, взятой с точки зрения СМК» Е.А.Бондаренко в своих работах предлагает использовать игровые упражнения и задания [25, С. 6].
Интересна, на наш взгляд, технология медиа-образования подростков, разработанная Л.А.Ивановой. Автор использует видео на уроках французского языка. Технология предусматривает «совокупность взаимосвязных действий, ведущих к образованию и совершенствованию компонентов педагогического процесса, функционирующих как нечто единое, целостное, создающее ритм во влияниях на учащихся и оказывает непрерывное воздействие на их сознание, чувства и поведение». Содержательный компонент представлен автором интегрированным курсом «Французский и медиа-образование». Пред 42 ставлен методический комплекс в виде текстов, видеозаписей, дидактического материала, а также создана система упражнений, направленных на реализацию задач медиа-образования школьников [79].
Методика использования средств новых информационных технологий для воспитания школьников разработана А.А.Журиным. Он предлагает классификацию методических приемов по виду использования средств передачи информации: «с использованием печатных СМИ (газеты, журналы, буклеты и т.д.)», «с использованием экранно-звуковых СМИ (кинематограф, телевидение, видеозапись)», «с использованием средств новых информационных технологий (компьютерные программы, Интернет)». При этом, говоря о перевоспитании, автор отмечает, что «его нельзя понимать как устранение, искоренение чего-то, борьбу с недостатками и пороками, это формирование, развитие привычек, черт и качеств, тщательное культивирование здоровых нравственных тенденций». Автор предлагает использовать в работе ряд методических приемов: постановка учащегося в ситуацию самостоятельного поиска информации, используя СМИ и библиотеку школы как информационный центр, постановка в альтернативную ситуацию (научить учащихся искусственно созда-вать ситуацию на уроке, внешкольном мероприятии), обсуждение прочитанного в газетах и журналах, подготовка собственной информации с использованием разных носителей, использование информационных ресурсов Интернета [58].
Программно-диагностическое обеспечение процесса формирования медиа-образованности будущих учителей
Обобщив данные теоретического анализа научной литературы, исходя из гипотезы, задач исследования, мы пришли к выводу о необходимости разработки содержания формирования медиа-образованности будущих учителей, зафиксированного в программе, а также диагностического сопровождения к ней.
Создавая программу, мы опирались на различные источники: документы, книги, информацию из сети Интернет, опыт практиков и ученых, свой собственный опыт. Особое место занимала научная литература по медиа-образованию (Л.М.Баженовой, О.А.Баранова, Е.А.Бондаренко, А.А.Журина, Л.С.Зазнобиной, Л.А.Ивановой, С.Н.Пензина, Е.С.Полат, Ю.Н.Усова, А.В.Федорова, Е.В.Якушиной и др.). Полезную информацию почерпнули из составленных ранее авторских учебных программ по психолого-педагогическим дисциплинам Е.А.Бережковской, И.Б.Котова, А.А.Орлова, А.В.Петровского, Э.И.Поповой, Т.А.Стефановской и др.
Программа составлялась с учетом интересов студентов. Для этого было проведено специальное изучение предпочтений студентов в выборе СМК. Оно показало, что безусловными лидерами в средствах доставки информации для студентов являются телевидение, сеть Интернет (гипертекст в частности). Это обусловлено тем, что информация, передаваемая по каналам масс-медиа, более окрашена и интересно представлена, более современна в информационном обществе, поэтому она привлекает внимание широкого круга аудитории и легче усваивается.
Анализ ответов студентов на вопросы анкеты (Приложение № 1: № 2, 3) позволил выяснить общую картину избирательности информационных сообщений. На вопрос: «Какая информация привлекает Ваше внимание? Почему?», мы получили разнообразные ответы.
Так, 60% студентов ответили, что их внимание привлекает информация образовательного характера, помогающая расширить кругозор, а также информация, которая может быть использована в учебе, будущей работе. Эти же студенты отмечают, что их интересуют последние новости, необходимые им для того, чтобы быть в курсе событий. 32% опрошенных студентов отметили, что им в равной степени интересна информация как образовательного, так и развлекательного характера. Многие студенты из этого числа указали, что любят смотреть фильмы, так как это помогает им отдохнуть. Остальные 8% отмечают, что обращаются к СМК только для того, чтобы развлечься, соответственно, их внимание привлекает информация развлекательного характера. Часто встречаются ответы: «...вся информация, интересная для меня в профессиональном плане», «...информация способная повысить уровень моего профессионального образования».
Однако письменные работы, устные коллективные и индивидуальные собеседования, анкетирование показали, что у ряда студентов - будущих учителей пользуются успехом и телевизионные передачи, пресса, не всегда отличающиеся высоким интеллектуальным содержанием. Среди часто упоминаемых передач были: «Окна», «Моя семья», «Большой куш» и т.д.
Интересен анализ ответов на вопрос: «Может ли автор исказить информацию, содержащуюся в Интернет (телепередаче, статье и т.д.)? Если да, то, как и для чего это делается? (Приложение № 1: № 2). 88% ответили, что может. Однако только 20% из этого числа попытались, объяснить для чего и как это делается. Среди ответов встретились следующие предложения: «...автор преследует коммерческие цели»; «...скрывает секретную информацию»; «...не владеет точной информацией или услышал ее из недостоверного источника»; «...свое мнение трансформирует в факты или представляет информацию с одной точки зрения»; «...пытается настроить народ против правительства, делает это по заказам олигархов». Один из студентов объяснил это тем, что «...автор искажает информацию для того, чтобы она была доступна массам, понравилась. Выражает основные фразы, выделяет не главную мысль, вставляет свою оценку, трансформируя ее в факт». Остальные студенты из этого числа не смогли объяснить поставленный вопрос. И только 2% считают, что автор, никогда и ни при каких обстоятельствах не меняет смысла сообщения.
При этом на вопрос: «Насколько Вы доверяете СМК? (указать в %)» мы получили следующие данные: 32% опрошенных студентов - будущих учителей доверяют СМК на 50%; 66% высказывают свое доверие на 80 - 90%; и 2% считают, что достоверность информации равна 30 - 40%.
На вопрос об указании в процентном соотношении объема и качества информации, практически все студенты испытывали затруднение. Характерным ответом было «не знаю». Только один студент ответил: «Объем больше, зачастую, как и в любом тексте. Это же текст, а не сводка».
Самыми значимыми событиями, произошедшими в XX - начале XXI вв. студийцы считают: изобретение компьютера (Internet, различного рода компьютерные программы) - 70% «...сломался железный занавес, люди получили возможность общаться с людьми из других стран»; 12% важным событием считают освоение человеком космоса (1961 г.); изобретение телевизора выделяют 8% опрошенных студийцев - «...получили возможность узнавать все больше и больше информации»; 4% значимым считают изобретение сотового телефона; о появлении радио говорят также 4% опрошенных; остальные 2% будущих учителей отмечают различного рода события от «стремления получить высшее образование», «появления новой евровалюты» до «создания закона об ограничении рекламы». Выявленные данные повлияли на выбор содержания материала, на комплектацию списка дополнительной литературы.
Как известно, «общим принципом отбора содержания образования является соотношение знаний, способов деятельности, функций гражданина и системы общественных ценностей, подлежащих освоению с учетом удовлетворения специфических потребностей индивида и права его на выбор взаимозаме-няющего разнообразия предметного содержания» [132].
Педагогическая студия как форма учебных занятий по формированию медиа-образованности будущих учителей
Ведущей задачей данного параграфа является: описание организации процесса формирования медиа-образованности будущих учителей, ведущей формой учебных занятий при этом является педагогическая студия.
Студийное обучение становится сегодня неотъемлемой частью профессиональной подготовки будущих учителей. «Суть студийных занятий (studio — ит. «изучение») аналогична тому, что составляет сущность студий живописцев, танцоров, певцов, скульпторов. В студии изучаешь и научаешься, развиваешь способность мыслить, набираешь опыт профессиональный.
Студийный вид обучения необходим при постижении теоретического материала в его практическом воплощении на практике» [173, С. 167].
Педагогическая студия - достаточно новый элемент в системе непрерывного образования, существенным признаком которого является взаимодействие и взаимопроникновение теоретического, технологического, методического аспектов изучения педагогических проблем.
Педагогическая студия, по определению Щурковой Н.Е., - это «учебно-профессиональные занятия, призванные вооружать педагога на основе научно-теоретических знаний практическими умениями, наделяющая его профессиональным опытом до этапа самостоятельной профессиональной работы» [173, С. 167].
В медиа-образовании эта форма занятий не использовалась ранее (по данным литературных источников). Разработав содержание, формы, методы взаимодействия со студентами, мы активно включили педагогическую студию в организацию учебного процесса в вузе.
На установочной встрече со студентами нами были определены цель и суть работы в педагогической студии, обозначена концепция ее деятельности.
Приступая к занятиям в студии, студенты уже обладали определенным уровнем медиа-знаний. Для того, чтобы достигнуть поставленной нами медиа-образовательной цели, нами были разработаны определенные задания и упражнения. Выполнение ряда заданий послужило существенным дополнением к уже имеющимся методическим наработкам. Подобные задания и упражнения рассчитаны на активизацию использования информации, передаваемой при помощи СМК.
Основная проблема заключалась в том, чтобы сделать механизмы восприятия, интерпретации, преобразования информации подконтрольными, чтобы студенты могли использовать свои медиа-знания и умения сознательно.
Представленные типы медиа-образовательных заданий воплощались в самых разных видах: устных и письменных, индивидуальных и групповых, тренировочных, контрольных, аудиторных и домашних. Необходимо отметить, что на характер медиа-образовательных заданий влияло и количество имеющихся у студентов на данный момент медиа-знаний и умений. Отметим и характер разнообразия используемых на занятиях медиа-образовательных заданий, что позволяло выполнять их на более высоком уровне.
Направления медиа-образовательных заданий определялись формами работы: индивидуальной, групповой и коллективной. Задания, выполняемые всеми участниками студии, микрогруппами или парами, были нацелены на достижение конкретной медиа-образовательной цели, в зависимости от изучаемого материала. Индивидуальные задания подбирались на основе текущей диагностики, проводимой в ходе опытно-экспериментальной работы. Приведем пример выстраивания работы в педагогической студии.
