Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Компетентность учителя в формирова нии индивидуальности школьников как предмет педагогического исследования 16
1.1. Человеческая индивидуальность как предмет компетентности учителя 18
1.2. Развитие компетентности учителя как фактор формирования индивидуальности школьников 30
1.3. Уровни развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников 50
Выводы по 1 главе 61
Глава II. Условия развития компетентности учителя в педагогическом коллективе 65
2.1. Формирование индивидуальности школьника как цель педагогической деятельности 68
2.2. Компетентность учителя в формировании индивидуальности школьников как цель деятельности педагогического коллектива 81
2.3. Андрагогические условия в деятельности педагогического коллектива по развитию компетентности его участников 97
Выводы по 2 главе 114
Глава III. Организация и методика экспериментального исследования 118
3.1. Экспериментальная реализация андрагогических условий в педагогическом коллективе 121
3.2. Применение диагностических средств и интерпретация полученных результатов 141 Выводы по 3 главе 172
Заключение 174
Литература 180
Приложение 199
- Человеческая индивидуальность как предмет компетентности учителя
- Развитие компетентности учителя как фактор формирования индивидуальности школьников
- индивидуальности школьника как цель педагогической деятельности
- Экспериментальная реализация андрагогических условий в педагогическом коллективе
Введение к работе
Актуальность исследования. Процесс гуманизации, разворачивающийся в современной российской школе, позволил осознать важнейшую цель образования - развитие индивидуальности школьника. Обучение, согласно гуманистической модели, должно строиться таким образом, чтобы оно было преобразовано в самоуправление и саморазвитие ученика. Роль учителя в организации и управлении педагогическим процессом в школе признается ведущей, причем для реализации гуманистической модели требуется согласованность в действиях всех учителей, работающих с данной группой учащихся. Гуманистические цели находят отражение в концепциях инновационных школ, однако сами по себе не становятся определяющими для профессиональных задач, решаемых учителями в индивидуальной педагогической деятельности.
В условиях меняющейся системы образования - перехода от жестко администрируемой ее организации к демократичной и многовариантной - задача координации действий учителей, необходимой для эффективного формирования ими индивидуальности школьников, становится все более актуальной. Необходимость координации между воспитательными влияниями на учащихся осознавалась задолго до развертывания современных гуманистических преобразований в школе (Ю.А. Конаржевский, М. М. Поташник), однако современные условия требуют обновления средств комплексного воспитания, согласования педагогических влияний.
К настоящему времени существуют наработки в области демократизации административного управления педагогическим коллективом, создававшиеся как в недрах старой системы, так и в современных условиях (Ю.А. Конаржевский, X. Лийметс, A.M. Моисеев, Н.М. Та-
ланчук, Ю.С. Тюнников, П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров, И.К. Шалаев). В условиях демократизации образования роль административного управления в деятельности педагогического коллектива усложняется. Следовательно, необходимо развивать средства, координирующие действия учителей.
С другой стороны, практика функционирования инновационных школ показывает, что принятие участниками педагогического коллектива единых гуманистических целей образования является необходимым, но не достаточным условием эффективного формирования индивидуальности учащихся школы. Для успешного решения названного класса педагогических задач необходимо достижение учителями определенного уровня профессионального развития, характеризующегося наличием системы качеств, охватывающих все стороны индивидуальности учителя (И.А. Зязюн, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В,А. Фокин, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский). Эффективную педагогическую модель развития интегральных качеств индивидуальности позволяет построить концепция педагогики индивидуальности, согласно которой развитие того или иного качества следует рассматривать в единстве с развитием сфер индивидуальности человека - мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциальной, сферы саморегуляции (О.С. Гребенюк и исследования, выполненные под его руководством, - Г.Г. Даниленкова, Г.И. Ибрагимов, Г.Г. Корсакова, О.Е. Лисейчиков, Е.Е. Лушникова, Е.Л. Матова, И.В. Московская и др.).
Согласно утверждающейся в современном российском образовании гуманистической концепции, предельно полное развитие индивидуальности учащегося есть важнейшая его цель, решение учителем остальных профессиональных задач рассматривается как совокупность средств для реализации гуманистической цели. Однако сложившийся научный подход к моделированию профессионального развития учи-
теля, исследованию его компетентности, характеризуется тем, что, стремясь к целостности рассмотрения, исследователи не уделяют первостепенного внимания аспекту формирования индивидуальности.
Основы эффективного профессионального развития разрабатывает наука об обучении взрослых - андрагогика (П. Джарвис, СИ. Змеев, М.Ш. Ноулз). Андрагогическая модель обучения строится исходя из положений о том, что актуализируемый жизненный опыт взрослого является одним из источников его обучения, взрослому обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего развития, на всех этапах процесс обучения представляет собой совместную, кооперативную деятельность обучающегося с обучающим и с коллегами. В настоящее время развивающие возможности сотрудничества педагогов школы менее изучены, чем возможности системы профессионального обучения (Н.Ш. Валеева, Т.Г. Галактионова, И.А. Зязюн, Н.А. Исаева, И.И. Каждан, Н.В. Ковалева, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин) и системы повышения квалификации (О.М. Атласова, О. А. Брылева, Н.Е. Костылева, И.Д. Лушников, Л.М. Митина, А.П. Ситников, Е.Н. Тонконогая). Взаимодействие участников педагогического коллектива не используется в полной мере на практике для развития их компетентности в формировании индивидуальности школьников: формы организации деятельности педагогического коллектива, сложившиеся в школах, не учитывают принципы андрагогики.
Философское осмысление истории развития человека показало, что специфически человеческий способ жизнедеятельности, ведущий к самоизменению и саморазвитию, а также совершенствованию общества, состоит в изобретении средств и способов содействия с другими людьми, происходящем в процессе совместно-разделенной деятельности (Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, Ф. Т. Михайлов). В психологии доказано, что развитие личностных качеств, наиболее эффективные изменения в психике человека происходят не в индивидуальном кон-
тексте деятельности, а в групповом взаимодействии (А.А. Вербицкий, К. Левин, ДА. Леонтьев, Л. А. Петровская). Психологи указывают, что групповая форма учебной деятельности продуктивна, если организатор взаимодействия имеет опыт участия в проблемных группах. Следовательно, задача развития индивидуальности не только школьников, но в первую очередь учителей требует организации групповых форм обучения, обеспечивающих совместно-разделенную деятельность участников.
Таким образом, в деятельности педагогических коллективов проявляются следующие противоречия педагогической теории и практики:
В педагогической теории сформировано отношение к ребенку как к уникальной индивидуальности, субъекту собственного развития, учитель же рассматривается при этом как исполнитель функциональной роли. Не учитывается, что каждый учитель тоже есть сложная уникальная индивидуальность, и действует он исходя в первую очередь из внутренних условий, а не заданной извне программы деятельности. Существует разрыв между требованием к учителю формировать индивидуальность школьника и игнорированием индивидуальности самого учителя.
Хотя развитие индивидуальности учащегося признано важнейшей целью современного российского образования, при исследовании и моделировании развития компетентности учителя соответствующий блок профессиональных задач не выделяется как основной. К развитию компетентности учителя не предлагается пока подход, основанный на концепции педагогики индивидуальности.
Противоречие, обусловленное тем, что педагогической компетентности в формировании индивидуальности школьников нельзя достичь, если учитель не примет позицию субъекта развития собственной индивидуальности. В школьной же действительности учителя не ори-
ентированы на саморазвитие индивидуальности как цель профессионального развития.
В процессе демократизации образования обостряется противоречие между, с одной стороны, возросшей свободой учителя в осуществлении профессиональной деятельности, в выборе целей, средств, содержания обучения, и, с другой стороны, необходимостью координации, согласованности в действиях учителей для успешного формирования индивидуальности школьников.
Противоречие между тенденцией непрерывного образования и неиспользованием возможностей сотрудничества педагогов школы для развития компетентности учителей.
С одной стороны, в теории андрагогики сформулированы принципы обучения взрослых, отвечающие современным тенденциям меняющегося образования, с другой стороны, не разработаны условия, обеспечивающие опору на них в деятельности педагогического коллектива, что не позволяет эффективно развивать компетентность его участников.
Обострение перечисленных и других противоречий обусловливает актуальность проблемы исследования: каковы андрагогические условия развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников.
Цель исследования - решить обозначенную проблему: выявить и научно обосновать систему условий, обеспечивающую развитие компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников.
Обьеісг исследования: факторы развития индивидуальности школьника и учителя.
Предмет исследования: компетентность учителя в формировании индивидуальности школьников.
Гипотеза исследования:
Эффективное развитие компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников будет обеспечено, если:
деятельность педагогического коллектива направлена на развитие компетентности его участников, разработана соответствующая программно-целевая основа его деятельности,
цель индивидуальной профессиональной деятельности учителя - формирование индивидуальности школьников - представлена в его сознании как комплекс конкретных педагогических профессиональных задач,
деятельность учителя в составе педагогического коллектива представляет собой интерактивное сотрудничество с коллегами в проблемных группах постоянного и сменного состава, организованное на основе принципов андрагогики,
так как перечисленные условия охватывают все компоненты целостной педагогической деятельности - целевой, содержательный и процессуальный.
Задачи исследования:
Выявить сущность компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников.
Выделить уровни развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников.
Выявить андрагогические условия развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников.
Разработать модель взаимодействия участников педагогического коллектива, реализующую выявленные андрагогические условия и экспериментально проверить ее эффективность.
Методологическую базу исследования составляют принципы гуманистической педагогики и психологии, экзистенциальной философии, андрагогики, акмеологии, концепция педагогики индивидуальности, деятельностный, целостный, системный подходы в педагогике и
психологии. Методологическую основу исследования составляют также положения психологии профессионализма, педагогической психологии, педагогической антропологии.
В исследовании применялись следующие научные методы. Теоретические: анализ проблемы и предмета исследования, вычленение подсистем сложных объектов, системный анализ, целостный, интегральный подходы к исследованию педагогических явлений, моделирование с использованием вероятностного и деятельностного подходов. Эмпирические: изучение опыта функционирования школ, диагностика состояния педагогических объектов (шкалирование, самоотчеты учителей, тестирование, опросы и анкетирования учителей, учащихся, студентов-будущих педагогов) и вьивление тенденций их развития, изучение школьной документации, формирующий эксперимент на базе педагогического коллектива инновационной школы. При обработке количественных данных использовались методы математической статистики.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1994-1995 гг.) изучались научная литература по проблеме исследования и смежным с ней проблемам, практика функционирования школ. На этом этапе были сформулированы проблема и гипотеза исследования, разработана структура дальнейшего исследования.
На втором этапе (1996-1997 гг.) в ходе дальнейшего научного поиска были скорректированы проблема и цель исследования, соответственно внесены изменения в предполагаемую структуру работы, была определена и описана сущность основных понятий, разработаны и применены диагностические методики, сконструирована модель деятельности педагогического коллектива по развитию компетентности учителей в формировании индивидуальности школьников, проведены
пилотажные исследования с целью проверить применимость разрабатываемых средств.
На третьем этапе (1997-1998 гг.) проводился формирующий эксперимент, обрабатывались и систематизировались получаемые в его ходе данные, корректировалась модель деятельности педагогического коллектива, разрабатывались рекомендации для руководителей школ.
Экспериментальная работа проводилась в основном на базе школы-лицея № 49 Калининграда. Использовалась учебно-исследовательская работа студентов филологического факультета КалГУ во время педагогической практики.
На защиту выносятся следующие положения:
Состав и структура компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников как интегрального качества индивидуальности учителя включает элементы всех сфер индивидуальности -интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциальной, сферы саморегуляции - и имеет своим фундаментом самобытность как способность к самоопределению, самоуправлению, самосовершенствованию человека.
Профессиональное развитие учителя происходит в единстве с развитием его индивидуальности и характеризуется следующими уровнями:
"предметник"(учитель не считает главной целью своей деятельности развитие индивидуальности школьника);
"разумный консерватор" (учитель нацелен на формирование индивидуальности школьника, однако для достижения цели им применяются неадекватные средства, которыми он владел на первом уровне);
"экспериментатор" (учитель осознанно применяет для реализации целей развития адекватные средства, но еще не достигает стабильного успеха);
"профессионал" (цели развития не только ставятся учителем, но и успешно реализуются);
"супер-профессионал" (учитель вносит ощутимый, значимый вклад в развитие педагогики в целом).
Система андрагогических условий развития компетентности
учителя в формировании индивидуальности школьников включает в
качестве элементов следующие компоненты деятельности педагогиче
ского коллектива:
целевой (таксономия целей развития компетентности учителя как интегрального качества индивидуальности, складывающегося из элементов всех ее сфер);
содержательный (номенклатура промежуточных целей формирования индивидуальности школьников и критерий отбора педагогических средств на основе андрагогической концепции);
процессуальный (обеспечивающий реализацию целостной системы андрагогических принципов организации обучения взрослых, а также учитывающий специфику компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников).
Модель деятельности педагогического коллектива, построенная
в соответствии с разработанными этапами (целеполагание, поиск и от
работка адекватных педагогических средств, рефлексия), выявленными
андрагогическими условиями (целевым, содержательным, процессу
альным компонентами деятельности педагогического коллектива),
благоприятными внешними организационными формами (педагогиче
ские советы и консилиумы, заседания кафедр, семинары учителей, ра
ботающих с одной группой учащихся), предполагающая цикличность в
ее осуществлении.
Набор удобных для применения на практике диагностических
методик, позволяющих оценить направленность деятельности учителя
в процессе обучения, уровни развития элементов компетентности в каждой из сфер индивидуальности, измерить их динамику, обнаружить единство целевых и ценностных ориентации участников педагогического коллектива, а также обладающих развивающими свойствами.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые рассмотрена сущность компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников как интегрального качества индивидуальности учителя в соответствии с концепцией педагогики индивидуальности; обоснован и применен научный подход к профессиональному развитию учителя в единстве с развитием всех сфер его индивидуальности, позволивший выделить и описать уровни развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников. Построена и реализована опирающаяся на принципы андрагогики модель деятельности педагогического коллектива, направленной на развитие компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников.
Теоретическая значимость исследования определяется установлением связи между педагогикой индивидуальности и психологией профессионализма учителя; выявлением системы андрагогических условий развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников. Полученные в исследовании результаты вносят определенный вклад в педагогику индивидуальности, обогащая ее представлением о преемственности в этапах развития индивидуальности ребенка и взрослого, разработкой нового ее раздела - педагогики индивидуальности учителя; углубляют деятельностныи и личностный подходы в педагогике и психологии.
Практическая значимость исследования заключается в том, что обоснованные в нем андрагогические условия обеспечивают успешность взаимодействия участников педагогического коллектива, на их основе разработана эффективная модель деятельности педагогического коллектива, направленной на развитие компетентности его участии-
ков, разработаны диагностические методики, позволяющие достоверно определить уровень развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников. Таким образом, снимается противоречие между теоретической разработанностью принципов андрагогики и неразработанностью условий их практического применения. Использование результатов исследования обеспечивает разрешение противоречий между свободой учителя в выборе целей и средств профессиональной деятельности и необходимостью целевого единства педагогического коллектива для успешного формирования индивидуальности школьников; между требованием к учителю быть субъектом развития собственной индивидуальности и отсутствием в его сознании ориентации на саморазвитие как профессиональную цель; между признанием развития индивидуальности школьников важнейшей целью образования и невыделением блока формирования индивидуальности как основного в структуре компетентности учителя. Полученные результаты также способствуют преодолению разрыва между требованием к учителю формировать индивидуальность школьников и игнорированием индивидуальности самого учителя.
Достоверность результатов обеспечивается опорой на концепции педагогики индивидуальности, психологии профессионализма и андрагогики, понятийный аппарат исследования; длительным характером экспериментальной работы на четко локализованной базе, воспроизводимостью эксперимента; использованием взаимопроверяющих независимых диагностических средств, позволяющих сопоставить результаты эксперимента с имеющимся массовым практическим опытом.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии КалГУ (1996 - 1999 гг.), на XXVIII и XXIX научных конференциях преподавателей и аспирантов КалГУ (1997, 1998 гг.), I и II конференциях по профессиональному образованию в
БГЛРФ (1996, 1998 гг.), на методологических семинарах, конференциях, заседаниях научно-методического совета в школе-лицее № 49 Калининграда (1995-1998 гг.), на городском семинаре, проводимом КОИПК и ПРО (1998 г.), отражены в 7 публикациях автора. По результатам эксперимента разработанная система условий и модель деятельности педагогического коллектива внедрены в практику лицея № 49 Калининграда.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, раскрывается научный аппарат и характеризуются основные этапы исследования.
В первой главе - "Компетентность учителя в формировании индивидуальности школьников как предмет педагогического исследования"- рассматриваются человеческая индивидуальность как предмет педагогической деятельности, ее обобщенные характеристики - самобытность и компетентность - в качестве эталонных целей развития ученика и учителя; выявляется специфика профессионального развития учителя, протекающего в единстве с развитием его индивидуальности и рассматриваемого как фактор формирования индивидуальности школьников; уточняются и обосновываются его уровни.
Во второй главе - "Условия развития профессиональной компетентности учителя в педагогическом коллективе" - обосновываются и конкретизируются целевой, содержательный и процессуальный компоненты андрагогических условий, обеспечивающих развитие в педагогическом коллективе компетентности его участников; на основе системы андрагогических условий разработана модель деятельности педагогического коллектива, направленной на развитие компетентности его участников в формировании индивидуальности школьников.
В третьей главе диссертации - "Организация и методика экспериментального исследования" - раскрывается, как в процессе формирующего эксперимента проводилась проверка разработанной системы ан-драгогических условий, дается интерпретация результатов применения диагностических средств.
В заключении подводятся итоги исследования, намечаются направления дальнейшей разработки поставленных проблем.
Человеческая индивидуальность как предмет компетентности учителя
В психологии и педагогике термин "индивидуальность" употребляется в нескольких значениях. Какое понимание индивидуальности позволяет наилучшим образом наметить педагогические цели ее развития? Чтобы ответить на поставленный вопрос, проанализируем существующие научные трактовки рассматриваемого понятия.
Долгое время каноническим в отечественной науке считалось представление советской психологической школы, согласно которому индивидуальность есть своеобразие психологических свойств человека, их неповторимое сочетание, единичность. В этом значении индивидуальность противопоставлялась "среднему" человеку (159). При этом индивидуальности отводилась второстепенная роль, а главное ценностное значение придавалось личности человека (140; 190). В 1990-е годы такой подход отвергается педагогической, психологической, философской антропологией (175, с. 355-356): индивидуальность несводима к единичности и невыводима из неповторимости.
Позднее в России распространился и другой - философский - подход, трактующий индивидуальность как высший уровень развития личности, достигнув которого, она получает возможность развиваться как целостное самобытное существо (И.И. Резвицкий) (156, с.70), по-своему интерпретирует социальные нормы (В.И. Слободчиков) (174), регулирует собственную жизнедеятельность внутренними критериями (С.Л. Рубинштейн) (159), обладает развитым самосознанием (Ф.Т. Михайлов) (127). Разработка философского подхода привела к научному обоснованию принципа индивидуализации, согласно которому форма развития человека в онтогенезе представляет собой обретение индивидуальности (156, с.70). В таком представлении индивидуализация представляет собой наиболее высокую ступень социализации, под которой понимается развитие человека как члена общества. Поскольку индивидуальность, рассматриваемая как высокий уровень развития человека, предполагает осмысление им своей жизнедеятельности, процесс индивидуализации в таком понимании представляет собой формирование способности самосознания (126, с. 18). Э.В. Ильенков (57) выделяет встречающееся в научных работах словосочетание "человеческая индивидуальность", которое уместно применить для обозначения философского подхода. Действительно, индивидуальность в значении "единичность, неповторимость" присуща и животным, и даже неживым предметам, а трактовка индивидуальности как высокого уровня развития личности, предполагающего становление самосознания, относится исключительно к человеку. Понимаемая как высокий уровень развития человека в онтогенезе, человеческая индивидуальность есть сложнейшая самодеятельная система, жизнедеятельность которой регулируется ее внутренними критериями. Как полагают философы (58; 106; 125), ее коренным отличием от биологической индивидуальности является творческая активность. Именно посредством творчества как высшего, специфически человеческого уровня активности человек реализует свои сущностные силы (156, с.37). Таким образом, человеческая индивидуальность позволяет проявиться и развиваться его способностям и дарованиям.
С представлением о сущностных силах человека связан и современный подход, развиваемый новой областью педагогики - педагогикой индивидуальности (О.С. Гребенюк) (39). Представление о сущностных силах человека, лежащее в основе концепции педагогики индивидуальности, отвечает целям гуманистического образования. Согласно концепции О.С. Гребенюка, индивидуальность составляют все те качества, которые отличают человека от социального и животного мира (38). Понимание индивидуальности как "человеческого в человеке" по форме близко к трехуровневой структуре личности, предложенной 3. Фрейдом (197), а именно: низший уровень -"оно" - представляет биологическое начало в человеке, высший - "сверх-Я" - общественное, социальное начало. Между ними - "Я", собственно человеческое начало, призванное, по 3. Фрейду, согласовывать физиологические потребности индивида ("оно") и нормы общества ("сверх-я"). Однако понимание 3. Фрейда противоречит представлению об индивидуальности как о высоком уровне развития человека. В структуре, описанной 3. Фрейдом, высший уровень отводится социальному в человеке, при этом личность рассматривается статически. Более конструктивной для педагогики представляется динамическая структура, опирающаяся на представления о том, что человек всегда нетождествен себе, он не то, что уже есть, а то, чем может стать (С.Л. Рубинштейн) (159). Представление о человеке как проекте самого себя лежит в основе философии экзистенциализма, где акцентируется внимание на том, что человек есть не то, чем он мог бы стать, а то, что он сам из себя делает (Ж.- П.Сартр) (39, с. 67). Обобщая различные описания структуры человеческой психики, Ю. К. Бабанский также выделил три стороны человека: физическое начало (организм), социальное начало (личность) и собственно человеческое в человеке (индивидуальность) (10), но, в отличие от 3. Фрейда, рассматривал их как цель развития, то есть динамически. Описание человека, предпринятое Б.Г. Ананьевым (5), имеет сходства и различия с подходом, представленным Ю.К. Бабанским. Б.Г. Ананьев также выделяет несколько уровней в структуре человека. Нижние ступени - первичные свойства организма и вторичные свойства индивида - мы считаем возможным объединить как природное начало. На следующем уровне человек рассматривается как личность, причем личностные, социальные качества Б.Г. Ананьев называет сущностной стороной человека.
Развитие компетентности учителя как фактор формирования индивидуальности школьников
От смысла, вкладываемого в ключевые понятия исследования, зависит характер рассмотрения проблемы, а значит, и его результат. В предыдущем параграфе изложены представления о человеческой индивидуальности как о предмете профессиональной деятельности учителя и исходя из них определены обобщенные цели развития учащегося и взрослого (учителя) - соответственно, самобытность и компетентность. Чтобы анализировать влияние учителя на развитие школьников, повышать его эффективность, моделировать условия саморазвития учи теля, необходимо уточнить также значение понятий "развитие", "формирование".
В многочисленных исследованиях условий развития человеческой индивидуальности нет согласованности в отношении содержания терминов "формирование", "развитие", а также близких к ним. Какие научные трактовки названных понятий наиболее продуктивны для решения проблем, поставленных в данной работе? Под развитием всегда понимают некоторое изменение. Рассматривая развитие, Л.И. Анциферова, как и многие другие исследователи, акцентирует внимание на появлении в процессе изменения нового качества (176, с. 125; 6). Не менее распространенным, но более операциональным является подход, согласно которому развитие человека в онтогенезе включает и количественные, и качественные изменения в психике (152, с.322-323; 20; 163, с. 181). К количественным изменениям относят рост - увеличение объема (например, памяти), скорости протекания процессов, и т.п.; качественные изменения представляют собой новообразования в психике: возникновение новых механизмов протекания психических процессов, усложнение структур психической деятельности, свертывание, автоматизация цепочек психических операций и т.д. Таким образом, развитие индивидуальности в избранном представлении включает и качественные, и количественные изменения в психике.
Часто качественные изменения - создание того, чего ранее не существовало - обозначают как "формирование"(39), разграничивая тем самым развитие и формирование по принципу количественности-качественности рассматриваемых изменений. Однако мы относим новообразования в психике к феномену развития. В педагогике распространено и эффективно применяется иное разграничение понятий "развитие" и "формирование". Так, В.В. Давыдов разделяет понятия "развитие" и "формирование" по признаку нахождения основного генератора изменений - соответственно внутри или вне развивающегося объекта (44, с. 170). Г.К. Селевко, обобщая существующие педагогические системы, указывает, что термин "формирование" употребляется в педагогике для обозначения создания и реализации внешних условий для развития учеников (163, с. 181)- Правомерность обозначения термином "формирование" названного явления педагогической реальности подтверждается открытиями современной педагогической и психологической науки. В частности, выделением в качестве специфической черты развития индивидуальности социогенности, то есть значительного влияния на него социальной среды; представлением об акте психического развития как о результате отражения внешнего в сознании (159). Таким образом, более эффективным с педагогических позиций и логичным по отношению к терминологическому аппарату исследования является использование трактовки формирования как управления развитием учащихся в условиях обучения. Синтезируя представленный подход к используемому терминологическому аппарату и идеи гуманистической педагогики и непрерывности образования, мы исходим в данном исследовании из того, что в школьном образовании происходит управляемое учителем развитие индивидуальности школьников с постепенным смещением управления в сторону самоуправления, передачей все большей ответственности за развитие самому ученику. При этом учитывается положение, утвердившееся в современной педагогике, согласно которому даже на последней ступени школьного обучения, когда большинство функций управления передано самому ученику, роль учителя в управлении его развитием остается ведущей (135; 141). Используя термин "формирование", мы, тем не менее, отрицаем подход, умаляющий роль внутренних условий индивидуальности учащегося в его развитии, но акцентируем внимание на ответственности, которую берет на себя учитель как организатор развивающего обучения.
индивидуальности школьника как цель педагогической деятельности
Рассмотрение формирования индивидуальности школьников как цели педагогической деятельности подразумевает конкретизацию ответов на два основных вопроса - что именно и как формировать учителю. В параграфе 1.1. выделено в качестве эталонной педагогической цели формирования индивидуальности учащихся развитие самобытности. Как наилучшим образом организовать движение педагогической мысли в направлении от общего к частному, для того чтобы построить затем эффективную педагогическую деятельность, ведущую от частного к общему? Как реализовать сформулированную эталонную цель в ходе обучения?
Чтобы построить номенклатуру промежуточных, а затем частных целей, необходима педагогическая конкретизация представления об индивидуальности как о "собственно человеческом в человеке", его сущностных силах, высоком уровне их развития. Удобной моделью для процедуры детализации педагогических целей является концепция педагогики индивидуальности О.С. Гребенюка, в которой качества, включаемые в понятие ,,индивидуальность,\ разделены на семь сфер: интеллектуальную, мотивационную, эмоциональную, волевую, предметно-практическую, саморегуляции и экзистенциальную ( ). И тогда развитие индивидуальности представляет собой развитие названных сфер. Концепция О.С. Гребенюка имеет большую педагогическую ценность, так как помогает учителю построить систему диагностичных и конкретных, достижимых целей развития учащихся ( ) и, следовательно, позволяет сделать развитие индивидуальности, действительно, функцией каждого урока. В педагогической литературе отмечается удобство подобных схем для осуществления эффективного педагогического моделирования, прогнозирования, диагностики ( , с. ). Любое разделение целостности на части условно, поэтому возникает вопрос, как отнести тот или иной элемент к конкретной сфере индивидуальности. В таблице 2 представлены признаки, по которым можно определить, к какой из семи сфер в большей степени принадлежит некоторое рассматриваемое качество индивидуальности. Признаки выделены в соответствии с представлением о многосторонности человеческой деятельности, в ходе которой проявляется и развивается, согласно дея-тельностному подходу, человеческая индивидуальность, и с представлением об индивидуальности как субъекте жизнедеятельности. Каждая сфера обеспечивает ту или иную сторону деятельности таким образом, что в целом индивидуальность осуществляет самоактуализацию, саморазвитие.
При исследовании человеческой индивидуальности отмечается, что педагогический процесс обладает целостностью только в том случае, если опирается на неразрывность формирования отдельных сфер и качеств индивидуальности ( , с.6). Какие именно качества следует развивать в каждой из семи сфер индивидуальности, чтобы в результате она обрела самобытность? Осуществляя следующий шаг в направлении конкретизации эталонной цели формирования индивидуальности школьников, будем опираться на предпринятый в параграфе 1.1. анализ поиска учеными стержневых свойств индивидуальности, отвечая на вопрос, к каким сферам индивидуальности следует отнести наиболее существенные качества, из которых складывается самобытность. Результаты прКак на основе получившейся номенклатуры составить таксономию педагогических целей? Для обеспечения целостности профессиональной педагогической деятельности таксономия целей развития разрабатывается совместно учителями, работающими с той или иной группой учащихся. Как показали результаты совместной деятельности учителей базовой школы исследования по постановке развивающих целей на учебный год, организованной в его начале, главными правилами успешного конструирования последовательности промежуточньїх целей выступают следующие. Во-первых, учет возрастных особенностей, во-вторых, опора на менталитет конкретного класса, складывающийся в основном под влиянием индивидуальных особенностей учащихся, в-третьих, обеспечение профильной дифференциации в старших классах. Так, на кафедре начальных классов работа была построена с учетом специфики начальной школы (с данным классом работает в основном один учитель) следующим образом. Сначала все учителя кафедры работали индивидуально над заполнением опросников, несколько отличающихся для учителей первых, вторых и третьих классов, но близких по сути: учителя формулировали систему развивающих целей в своем классе на все время его обучения в младшей школе. После заполнения опросников были организованы группы в соответствии с параллелями, в которых работают учителя, и произведено ознакомление с тем, какие цели на текущий учебный год ставят коллеги, работающие в одной параллели. Оказалось, что в каждой из трех параллелей учителя сформулировали примерно одинаковые цели, а между группами цели отличались. При обсуждении обнаруженных совпадений и различий учителя в группах пришли к выводу, что главной причиной выступают возрастные особенности учащихся. Когда задание по формулированию промежуточных развивающих целей было предложено учителям восьмых классов, они пришли к заключению, что одной общей цели для всех восьмых классов сформулировать нельзя и предложили вести разговор отдельно о каждом классе. При обсуждении же одного класса учителя, работающие в нем, очень быстро находили то качество, которое считают наиболее важным развивать в данном классе в настоящее время, причем по отношению к каждому классу была определена специфическая для него цель. Следовательно, в отношении подростков, обучающихся в среднем звене, на первое место выхоят уже не возрастные, а индивидуальные особенности учащихся, образующие неповторимый менталитет класса. В лицейских классах цели обсуждались группами учителей, работающих в одном классе. При этом оказалось, что поставленные цели практически совпадают для разных классов одного профиля и различаются между профилями. Таким образом, опыт совместной работы учителей над разработкой элементов таксономии педагогических целей развития индивидуальности групп школьников показал, что в начальной школе главную регулятивную роль играет первая группа особенностей класса, в среднем звене - вторая, и в старших классах - третья. Данный практический вывод подтверждается теорией возрастной психологии. едпринятой процедуры конкретизации эталонной цели по сферам индивидуальности приведены в таблице 3.
Экспериментальная реализация андрагогических условий в педагогическом коллективе
В формирующей части эксперимента выделены следующие этапы развития компетентности учителя, соответствующие его уровням: развитие целеполагания; поиск педагогических средств, адекватных целям; тренинг применения эффективных педагогических средств; рефлексия результативности педагогической деятельности, причем "промежуточная" рефлексия осуществляется на всех этапах деятельности педагогического коллектива.
Покажем, как при осуществлении педагогическим коллективом в течение учебного года научно-методической работы над темой "Профессиональный рост учителя в развивающем обучении" применение развивающих средств, отвечающих разработанным андрагогиче-ским условиям, позволило реализовать модель, отраженную на рис. 1. Деятельность педагогического коллектива представлена ниже по этапам, соответствующим естественной структуре учебного года, что отвечает требованию цикличности при реализации системы организационных мероприятий, обеспечивающих целевое единство деятельности участников педагогического коллектива.
1. Началом цикла работы педагогического коллектива над избранной проблемой является августовский "большой" педсовет по теме: "Компетентность учителя в формировании индивидуальности школьников: сущность, уровни и этапы развития".
На общем заседании представляется тема научно-методической работы коллектива на предстоящий учебный год, обосновывается ее актуальность. Тема была сформулирована научно-методическим советом на основе анализа предложений, поступивших в самоотчетах учителей в конце предыдущего учебного года (В плане ежегодного самоанализа содержится вопрос: "Над какой проблемой предлагаете работать коллективу в следующем учебном году?"). Затем вниманию учителей предлагается научное представление о компетентности, производится расчленение темы на этапы в соответствии с критериями выделения уровней развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников (пЛ.З). Первый этап направлен на развитие умения ставить и конкретизировать развивающие цели. На втором этапе осуществляется поиск эффективных диагностических и развивающих средств, адекватных поставленным целям. На третьем этапе происходит тренировка в применении развивающих педагогических средств и их совершенствование. На четвертом этапе выполняется рефлексия результатов деятельности, причем на всех этапах деятельности ведется "промежуточная" рефлексия. Таким образом, происходит первичное знакомство с целевым компонентом разработанных андрагоги-ческих условий в деятельности педагогического коллектива.
В целях подготовки к работе на первом этапе учителями на основе представления о сферах индивидуальности человека разрабатывается примерная номенклатура целей формирования индивидуальности школьников и целей саморазвития по сферам. При этом в первую очередь реализуется принцип системности обучения, а также проявляются принципы совместной деятельности, развития образовательных потребностей, создаются предпосылки для реализации принципа приоритета самостоятельного обучения. Кроме того, происходит операциональное знакомство с содержательным компонентом андрагогических условий. Для тренировки в постановке промежуточных целей и конкретизации учителями их номенклатуры выполняются два упражнения, приведенных ниже.
а) "Ромашка". Сначала каждый учитель получает лист белой бумаги в форме овала и отвечает на вопрос, какое качество он считает необходимым развивать в себе в первую очередь, записывает выбранное качество на листке. Затем учителя группируются примерно по 6-10 человек с рядом сидящими и приклеивают свои "лепестки" к желтому листу бумаги в форме круга, получается ромашка. Дальнейшее задание группам: в центре круга написать то более общее качество, которое включало бы все указанные на лепестках. По окончании обсуждения выступающий от каждой группы знакомит коллектив с результатом работы группы. Получившиеся ромашки прикрепляются на стене или на доске, получается "ромашковое поле", отражающее целостную работу коллектива. В качестве итога работы определяется такое обобщенное качество, которое объединяет все, прозвучавшие в выступлениях.
