Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Формирование нравственно-эстетической культуры будущих учителей посредством духовной музыки Пырикова, Олеся Владимировна

Формирование нравственно-эстетической культуры будущих учителей посредством духовной музыки
<
Формирование нравственно-эстетической культуры будущих учителей посредством духовной музыки Формирование нравственно-эстетической культуры будущих учителей посредством духовной музыки Формирование нравственно-эстетической культуры будущих учителей посредством духовной музыки Формирование нравственно-эстетической культуры будущих учителей посредством духовной музыки Формирование нравственно-эстетической культуры будущих учителей посредством духовной музыки
>

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Пырикова, Олеся Владимировна. Формирование нравственно-эстетической культуры будущих учителей посредством духовной музыки : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Пырикова Олеся Владимировна; [Место защиты: Воронеж. гос. ун-т].- Воронеж, 2011.- 183 с.: ил. РГБ ОД, 61 11-13/927

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты формирования нравственно-эстетической культуры будущих учителей посредством духовной музыки

1.1. Характеристика феномена культуры 15

1.2. Содержание нравственно-эстетической культуры будущих учителей 32

1.3. Духовная музыка как педагогическое средство формирования нравственно-эстетической культуры будущих учителей 61

Выводы по первой главе 74

ГЛАВА 2. Модель формирования нравственно-эстетической культуры будущих учителей посредством духовной музыки

2.1. Модель формирования нравственно-эстетической культуры будущих учителей 76

2.2. Педагогические условия формирования нравственно-эстетической культуры будущих учителей 86

2.3. Критерии, показатели и уровни сформированности нравственно-эстетической культуры будущих учителей 98

Выводы по второй главе 109

Глава 3. Педагогический эксперимент по формированию hpabctbebfflo-эстетическои культуры будущих учителей посредством духовной музыки

3.1. Содержание педагогического эксперимента 111

3.2. Анализ сформированности нравственно-эстетической культуры будущих учителей 129

Выводы по третьей главе 139

Заключение 140

Литература

Введение к работе

Актуальность исследования. Для современного этапа развития российского общества характерна тенденция гуманизации и гуманитаризации отечественного образования, проявляющаяся в культивировании осознанного и сопереживающего отношения к человеку как высшей ценности, для развития «человеческого в человеке» (Ф.М. Достоевский) через его соотнесение с миром ценностей, культуры, человеческих отношений. При этом не только человек и его взаимодействие с обществом должны пониматься сквозь призму культуры, но и культура постигаться через ее принятие человеком.

Мировой исторической практикой доказана фундаментальная значимость для развития общества и становления человека нравственных и эстетических составляющих культурного наследия. Мораль и эстетика являются проявлением духовной культуры общества, усвоение которой человеком представляет собой длительный и глубоко личностный акт.

Будущие учителя выступают носителями и потенциальными творцами нравственно-эстетической культуры, что обусловливает предъявление высоких требований со стороны общества к их нравственно-эстетической культуре и актуализирует необходимость эффективного ее формирования. В связи с этим повышается значимость расширения средств, используемых в педагогическом процессе для формирования нравственно-эстетической культуры будущих учителей.

Эффективным средством влияния на человека является искусство, в частности, музыка. Ее ценность состоит не только в создании эмоционального резонанса, адекватного состоянию и самосознанию человека, но и в реабилитации утрачиваемых им свойств, целостности человеческой натуры, в сбережении всего богатейшего комплекса человеческих способностей для успешного существования человека в будущем (В.Н. Холопова).

Духовная музыка, в текстовой основе которой лежат традиционные канонические источники, обладает значительным нравственно-эстетическим потенциалом, долгое время не востребованным педагогической практикой.

Степень разработанности проблемы. В современной науке проблема формирования нравственно-эстетической культуры раскрывается в различных аспектах.

Феномен культуры как принципиальный фактор в становлении человеческого общества раскрывался в трудах А.И. Арнольдова, Г.Н. Волкова, П.С. Гуревича, Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана, А.С. Кармина, А.Ф. Лосева, Ортега-и-Гассет, Ч.П. Сноу, и др.

Проблема культуры личности исследовалась А.В. Азархиным, Б.Г. Ананьевым, О.С. Газманом, Г.И. Железовской и др.

Значение нравственности в формировании личности обосновывалось С.Ф. Анисимовым, С.К. Бондыревой, А.А. Гусейновым, Б.Т. Лихачевым и др.

Роль эстетического начала в формировании личности раскрывалась Ю.Б. Боревым, В.В. Бычковым, О.А. Кривцун, А.А. Мелик-Пашаевым и др.

Правомерность рассмотрения нравственной и эстетической культур личности в единстве обосновывалась А.В. Елисеевой, И.В. Крюковой, Б.Т. Лихачевым, В.А. Разумным, Б.Ф. Сикорским и др.

Роль искусства в формировании личности раскрывалась Г.В. Иванченко, Л.П. Илларионовой, Д.Б. Кабалевским, А.Ф. Лосевым, В.П. Матонисом, Г.К. Тарасовой и др.

Проблема становления духовной культуры обозначалась в исследованиях Р.И. Лозовской, А.К. Нестерова, Е.В. Храбровой, в том числе средствами музыкального искусства (Н.М. Романенко, С.Г. Додоновой, О.Г. Яковлевой); воспитания нравственной (В.Д. Гатальский, Л.И. Доброхотова, Т.И. Петракова, Л.Л. Шевченко) и эстетической (Л.В. Грицай, СВ. Михина, А.Ж. Овчинникова, Т.Д. Суслова) культуры, в том числе средствами музыкального искусства (В.В. Богатов, О.М. Доронина) и полихудожественной деятельности (О.В. Непершина).

Вопросы формирования личностных качеств будущих учителей изучались В.А. Лабунской, Л.М. Лузиной, А.С. Петелиным, В.В. Сериковым, Л.Л. Шевченко и др.

Э.Б. Абдуллиным, Л.Н. Капустиной, В.П. Рябцевым, Е.Б. Спасской, Л.В. Школяр обосновывались средства повышения профессиональной культуры учителя, в том числе: исполнительская деятельность (Г.М. Цыпин), детский музыкальный фольклор (Н.А. Яксина), духовная музыка (СП. Барковская, O.K. Щеткина).

Несмотря на возникший в последнее десятилетие интерес к феномену духовной музыки, ее влияние на формирование профессиональной, личностной, в частности, нравственно-эстетической культуры во взаимосвязи всех ее компонентов исследовано не в полной мере.

В отечественной педагогике проблема формирования нравственно-эстетической культуры будущих учителей посредством духовной музыки раскрыта недостаточно: отсутствует единое понимание феномена «нравственно-эстетическая культура будущих учителей» и не разработана ее структура, не выявлены особенности духовной музыки как средства формирования нравственно-эстетической культуры будущих учителей.

Анализ педагогической литературы и многолетнее изучение практической деятельности преподавателей музыкально-педагогических отделений университетов и педагогических вузов (гг. Брянск, Воронеж, Клинцы, Курск, Москва, Ярославль) позволяют констатировать ряд объективно сложившихся противоречий между:

- социальной значимостью нравственно-эстетической культуры личности и
недостаточным научно-теоретическим обоснованием путей ее формирования;

потребностью образовательной практики в целенаправленном формировании нравственно-эстетической культуры у будущих учителей и ограниченностью педагогических средств, обеспечивающих ее удовлетворение;

- значительным нравственно-эстетическим потенциалом духовной музыки
и неэффективным ее использованием в качестве педагогического средства.

Данные противоречия обусловили проблему исследования: каковы педагогические условия формирования нравственно-эстетической культуры у будущих учителей?

Важность научно-теоретического обоснования и практического решения обозначенной проблемы определили выбор темы диссертационного

исследования: «Формирование нравственно-эстетической культуры будущих учителей посредством духовной музыки».

Объект исследования: формирование нравственно-эстетической культуры будущих учителей.

Предмет исследования: формирование нравственно-эстетической культуры будущих учителей посредством духовной музыки в образовательном процессе вуза.

Цель исследования: разработать модель и обосновать педагогические условия формирования нравственно-эстетической культуры будущих учителей посредством духовной музыки.

Задачи исследования:

  1. Раскрыть содержание нравственно-эстетической культуры будущих учителей, определить ее структуру, выявить особенности нравственно-эстетической культуры будущих учителей в современных условиях.

  2. Обосновать целесообразность использования духовной музыки в процессе формирования нравственно-эстетической культуры будущих учителей.

  3. Разработать модель формирования нравственно-эстетической культуры будущих учителей посредством духовной музыки.

  4. Разработать и обосновать педагогические условия формирования нравственно-эстетической культуры будущих учителей посредством духовной музыки.

  5. Провести экспериментальную работу по реализации модели формирования нравственно-эстетической культуры будущих учителей посредством духовной музыки в образовательном процессе.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что формирование нравственно-эстетической культуры будущих учителей будет эффективным, если:

конкретизировано научное представление о нравственно-эстетической культуре будущих учителей и ее структуре, выявлены особенности нравственно-эстетической культуры будущих учителей, что в совокупности обеспечивает целенаправленность процесса ее формирования;

духовная музыка выступает как педагогическое средство формирования нравственно-эстетической культуры будущих учителей, обладающее значительным нравственно-эстетическим потенциалом;

разработаны и внедрены в образовательный процесс модель и педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование нравственно-эстетической культуры будущих учителей посредством духовной музыки.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: ведущие положения:

системного подхода (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина и др.), обеспечивающего необходимость целостного формирования структурных компонентов нравственно-эстетической культуры будущих учителей в педагогическом процессе;

культурологического подхода (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский,

М.С. Каган, Н.Е. Щуркова и др.), обеспечивающего понимание духовной музыки как культурно-исторического явления и значимость формирования будущих учителей через культурное наследие;

- аксиологического подхода (Н.А. Асташова, Б.М. Бим-Бад В.А. Сластенин,
Е.Н. Шиянов и др.), обеспечивающего направленность педагогического
процесса на человека как высшую ценность и самоцель общественного
развития, а образование - как общечеловеческую ценность;

- средового подхода (Е.П. Белозерцев, Ю.С. Мануйлов. Л.И. Новикова,
Н.Л. Селиванова, И.А. Шумакова и др.), обеспечивающего специально
создаваемую систему условий жизнедеятельности обучающихся, направленную
на формирование их отношений к миру, людям, друг другу;

теория культуры (А.И. Арнольдов, Г.Н. Волков, П.С. Гуревич, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, А.С. Кармин, А.Ф. Лосев; Ортега-и-Гассет, Ч.П. Сноу и др.);

теория личности (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.);

теория морали/нравственности (С.Ф. Анисимов, С.К. Бондырева, А.А. Гусейнов и др.);

теория эстетики (Ю.Б. Борев, А.И. Буров, В.В. Бычков, О.А. Кривцун, А.А. Мелик-Пашаев, Я. Мукаржовский и др.);

положения музыкальной эстетики (Б.В. Асафьев, В.П. Матонис, А.Н. Сохор, В.Н. Холопова и др.);

общепсихологическая теория творческих процессов в разнообразных видах деятельности (Л.С. Выготский, В.А. Ганзен, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Сикорский и

др.);

общие идеи и принципы проведения педагогических и психолого-педагогических исследований (Н.М. Борытко, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина и др.);

исследования, посвященные русской духовной музыке (И.А. Гарднер, Г.С. Дебольский, В.В. Медушевский, В.М. Металлов, Е.В. Николаева, Ю.И. Паисов и др.);

диссертационные исследования по проблеме формирования духовной, нравственной, эстетической культуры в процессе подготовки педагогических кадров (В.В. Богатов, Л.И. Доброхотова, О.М. Доронина, А.В. Елисеева, И.В. Крюкова, Р.И. Лозовская, О.В. Непершина, Т.И. Петракова, Е.В. Храброва, Л.Л. Шевченко и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

теоретические методы: изучение философской, психолого-педагогической, искусствоведческой, музыкально-педагогической литературы, нормативной документации; анализ и синтез, метод аналогии, моделирование;

эмпирические методы: анкетирование, педагогический эксперимент, метод математической обработки данных на основе нейрокомпьютинга.

Экспериментальной базой исследования явились социально-педагогический факультет Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского, Брянский институт повышения квалификации работников образования, педагогический колледж г. Клинцы (Брянская область), Брянский

областной музыкальный колледж, Брянское епархиальное духовное училище. В комплексном педагогическом эксперименте приняло участие 90 студентов.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2006 по 2011 год.

Первый этап — аналитико-поисковый (2006-2007 гг.) - анализ научной литературы по проблеме исследования; разработка исходных позиций исследования; накопление эмпирического материала.

Второй этап - экспериментальный (2008-2009 гг.) - организация и проведение:

констатирующего эксперимента: разработка диагностических методик; отбор контрольной и экспериментальной групп; разработки модели и педагогических условий формирования нравственно-эстетической культуры будущих учителей средствами духовной музыки;

формирующий этап: внедрение модели формирования нравственно-эстетической культуры будущих учителей посредством духовной музыки.

Третий этап - обобщающий (2010-2011 гг.) - обработка, анализ и описание полученных результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

выявлены особенности нравственно-эстетической культуры будущих учителей в современных условиях и определена ее структура;

выявлен потенциал духовной музыки в формировании нравственно-эстетической культуры будущих учителей, что обосновывает правомерность использования духовной музыки как педагогического средства;

разработана и экспериментально проверена модель формирования нравственно-эстетической культуры будущих учителей посредством духовной музыки, что способствует повышению эффективности образовательного процесса;

разработаны и обоснованы педагогические условия, что обеспечивает эффективное функционирование модели формирования нравственно-эстетической культуры будущих учителей посредством духовной музыки.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

определение структуры нравственно-эстетической культуры будущих учителей и выявление ее особенностей обогащает теорию воспитания;

научное осмысление педагогического потенциала духовной музыки как средства формирования нравственно-эстетической культуры в образовательном процессе способствует расширению комплекса средств воспитания;

разработка модели формирования нравственно-эстетической культуры будущих учителей посредством духовной музыки и педагогических условий обогащает педагогическую теорию формирования личности будущих учителей.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении авторского спецкурса «Русская духовная музыка», а также учебно-методического пособия «Очерки по истории русской духовной музыки в учебный процесс Брянского государственного педагогического университета, Брянского областного колледжа музыкального и изобразительного искусства, Курского областного музыкального колледжа, в дополнительном образовании, а также в системе повышения квалификации педагогов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Особенностями нравственно-эстетической культуры будущих учителей, формирующейся в результате интериоризации культуры социума и субкультуры педагогического сообщества, являются:

взаимопроникновение идеалов-норм нравственности и эстетичности как гармония содержания и формы профессиональной и повседневной жизнедеятельности;

интеграция нравственно-эстетической и профессиональной культур как гармония сущности педагогической деятельности и мастерства ее воплощения;

«педагогический резонанс» как гармония критичного отношения и эмоциональной отзывчивости ко всем явлениям действительности, а не только к педагогическим явлениям;

обогащение педагогической деятельности разнообразными видами нравственно-эстетической деятельности (благотворительной, просветительской, художественной).

Структура нравственно-эстетической культуры будущих учителей включает следующие компоненты: а) информационный, который соотносится с нравственно-эстетическим сознанием и характеризует когнитивно-интеллектуальное развитие будущих учителей; б) аксиологический, который соотносится с нравственно-эстетическими чувствами/отношением и характеризует эмоционально-ценностное развитие будущих учителей; в) праксиологический, который соотносится с нравственно-эстетической деятельностью и характеризует поведенческо-деятельностное развитие будущих учителей.

2.Эффективным средством формирования нравственно-эстетической культуры будущих учителей является духовная (религиозная, храмовая) музыка, представляющая собой явление духовной культуры, обращенное к значимым для человечества ценностям и выполняющее функцию художественной коммуникации.

Духовная музыка как неразрывное единство слова и музыки представляет собой нравственно-эстетическую квинтэссенцию, так как канонические тексты, практически неизменные многие столетия, несут нравственное начало, а музыкальный язык, соответствующий определенной исторической эпохе, отражает музыкальную эстетику данной эпохи. Потенциал духовной музыки как педагогического средства формирования нравственно-эстетической культуры состоит в том, что: а) нравственные ценности напрямую отражены в каноническом тексте в отличие от светских произведений, где мысль может выражаться через метафоры, аллюзии, сравнения и т.п.; б) канонический текст излагается в форме внутреннего диалога человека с самим собой как способе осмысления собственной системы ценностей, формирования личностной самооценки и отношения к другому; в) эстетические нормы, характерные для определенной исторической эпохи, выражаются через своеобразие комплекса средств музыкальной выразительности, создающего целостный образ духовного произведения; г) оказываемое психологическое воздействие на личность обеспечивается совокупностью «эмоций содержания и эмоций формы» (В.Н. Холопова).

3. Модель формирования нравственно-эстетической культуры будущих учителей, которая включает: цель (формирование нравственно-эстетической культуры будущих учителей); задачи (формирование системы знаний для становления нравственно-эстетического сознания; обогащение эмоционально-чувственного опыта для становления нравственно-эстетического отношения; обучение навыкам вокально-хоровой деятельности, выступающей средством приобщения к нравственно-эстетической деятельности и поведения); методологические подходы, создающие необходимое научное обеспечение процессу формирования нравственно-эстетической культуры будущих учителей (системный, культурологический, аксиологический, средовой); принципы, регламентирующие организацию педагогического процесса (комплексности, интеграции различных видов искусства на занятиях, творческой активности, воспитания в коллективе и через коллектив); содержательные направления формирования нравственно-эстетической культуры будущих учителей (когнитивное, эмоционально-психологическое, деятельностное); формы организации педагогического процесса: а) в рамках учебной деятельности (лекции, семинары, круглые столы); б) в рамках внеучебной деятельности (конференции; встречи с деятелями искусства, образования, духовенством; концертные выступления, хоровые репетиции, работа с хоровыми партиями, занятия с отдельными участниками хорового коллектива); духовную музыку как средство, материализующееся в печатных канонических текстах, партитурах вокально-хоровых произведений, видео- и аудиозаписях хоровой духовной музыки, репродукциях произведений изобразительного искусства, фотографиях хоровых коллективов; методы организации взаимодействия педагога и будущих учителей (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, эвристический, исследовательский); компоненты нравственно-эстетической культуры будущих учителей (информационный, аксиологический, праксиологический); критерии оценки сформированности компонентов нравственно-эстетической культуры будущих учителей (когнитивный, эмоционально-ценностный, деятельностно-практический); уровни сформированности нравственно-эстетической культуры будущих учителей (адаптивный, репродуктивный, креативный).

4.Педагогическими условиями формирования нравственно-эстетической культуры будущих учителей являются:

  1. использование спецкурса «Русская духовная музыка», способствующего систематическому, планомерному изучению русской духовной музыки; методическим обеспечением спецкурса выступает учебно-методическое пособие «Очерки по истории русской духовной музыки»;

  1. включение в вокально-хоровую деятельность, обеспечивающую приобщение будущих учителей к сохранению, потреблению (воспроизведению) и развитию (производству) нравственно-эстетических ценностей;

  2. создание толерантной среды, способствующей общению и взаимодействию будущих учителей с различными религиозно-мировоззренческими позициями на основе понимания и взаимоуважения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных

теоретических положений; использованием комплекса методов исследования, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования; проверяемостью данных и фактов; репрезентативностью объема выборки; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; проведением научных исследований в единстве с практической деятельностью автора; длительностью исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Положения диссертации и полученные результаты исследования нашли отражение в учебном пособии, публикациях и докладах на научных конференциях и чтениях: Международной научно-практ. конференции «Проблемы современного образования в школе и вузе» (Ульяновск, 2004); Международной научно-практ. конференции «Социокультурные проблемы профессиональной подготовки учителя» (Брянск, 2008); Всероссийской научно-практ. конференции «Реализация идей К.Д. Ушинского в практике современного образования» (Курск, 2003); Всероссийской научно-практ. конференции «Место творчества Г.В. Свиридова в русском и мировом музыкально-историческом процессе» (Курск, 2005); Всероссийской научно-практ. конференции «Духовно-нравственное воспитание молодежи: состояние и перспективы» (Воронеж, 2010); Межвузовской научно-практ. конференции «Детский сад - школа - вуз» (Брянск, 2007); Областной научно-практ. конференции «Брянское областное музыкальное училище: история и перспективы» (Брянск, 2006); Областной научно-практ. конференции к 100-летию со дня рождения Д.Б. Кабалевского (Брянск, 2007); Областной научно-практической конференции «Русский язык и духовная культура» (Брянск, 2009). По теме диссертации опубликованы одна монография, 13 научных работ.

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Содержание нравственно-эстетической культуры будущих учителей

Исследование проблемы формирования нравственно-эстетической культуры целесообразно начать с позиций феноменологического подхода, идея которого как учения о феноменах состоит в выявлении сущности явлений, выраженных в значении понятий, отражающих эти явления (Э. Гуссерль) [54], а также в описании предмета исследования как проявления способа его существования «здесь-и-сейчас» (М. Хайдеггер) [190].

С позиций феноменологического подхода, в первую очередь потребовалось выяснить трактовку современной наукой содержания таких понятий как «культура», «нравственность», «эстетика» для последующего анализа феномена нравственно-эстетической культуры.

В качестве философского методологического основания при исследовании феномена культуры выступает ряд положений философии культуры (А.И. Арнольдов, Г.Н. Волков, П.С. Гуревич, М.С. Каган, X. Ортега-и-Гассет) [10; 39; 51; 52; 76; 141].

Феномен «культура» проявляется в различных областях жизнедеятельности общества, в связи с чем, по мнению исследователей, понятие культуры широко, многогранно, многосложно и включает в себя большое количество совершенно разнородных компонентов [10, с. 7]. «Культура выражает глубину и неизмеримость человеческого бытия» [52, с. 20]; «это созданное и накопленное человечеством богатство (материальное и духовное), которое служит дальнейшему развитию (культивированию), приумножению созидательных, творческих возможностей, способностей общества и личности, экономическому, социальному и политическому прогрессу» [39, с.5]; это - «огромный потенциал духовного опыта человечества, накопленный за тысячелетия его существования и опреде 16 ляющий нынешний уровень его интеллектуального, нравственного, эстетического развития» [39, с. 5]; «это и процесс человеческого творчества, это и выражение отношений между конкретными людьми, регулятор идейного и нравственного климата всего общества» [10, с. 8]; «это проявление креативного, т.е. творческого, начала в человеческой личности, раскрытие ее возможностей и функций» [10, с. 7]; это — «фактор творческого жизнеустроения, неиссякаемый источник общественных нововведений, средство человеческой самореализации» [52, с. 3].

П.С. Гуревич приходит к выводу, что в многочисленных интерпретациях феномен культуры предстает как исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах организации жизни и деятельности людей [51, с. 26].

С позиций философии, культура рассматривается как универсальная форма человеческих коммуникаций: культура является механизмом преемственности различных этапов развития общества и индивида, формой взаимосвязи различных элементов социума. Вне культурной сферы невозможны межличностное общение, становление и развитие личности. Существует несколько подходов к изучению культуры. Культурно-исторический подход к пониманию культуры находит отражение в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, которые, объединяя культуру, историю и психологию личности в неразрывное целое, определяют концепцию истории культуры как развитие систем знаков, служащих для управления поведением [40; 99; 109]. Культурологический подход трактует культуру как описательное и объясни тельное понятия. В первом случае под культурой понимаются исторически воз v никшие селективные процессы, которые направляют действия и реакции людей при помощи внутренних и внешних стимулов. Культура как объяснительное понятие относится только к поведению человека, принадлежащего к определенному обществу [52]. С точки зрения деятельностного подхода, культура - это специфический способ человеческой жизнедеятельности, система внебиологически выработанных механизмов, благодаря которым стимулируется, программируется и реализуется активность людей в обществе [114].

Социологический подход трактует культуру как фактор организации и образования жизни общества. Культурные ценности создаются самим обществом, но затем они определяют развитие этого общества, жизнь которого начинает все больше зависеть от произведенных ими ценностей. Для социологического понимания культуры характерны следующие ее определения: культура - это: «прочные верования, ценности и нормы поведения, которые организуют социальные связи и делают возможной общую интерпретацию жизненного опыта» (У. Бекет); «наследуемые изобретения, вещи, технические процессы, идеи, обычаи и ценности» (Б. Малиновский); «язык, верования, эстетические вкусы, знания, профессиональное мастерство и всякого рода обычаи» (А. Радклифф-Браун); «общий и принятый способ мышления» (К. Юнг) [52, с. 39].

С точки зрения аксиологического подхода, культура - это система ценностей, сложная иерархия идеалов и смыслов, значимая для конкретного общественного организма. Сторонники этого подхода обращают особое внимание на творческий и личностный аспекты культуры, рассматривая ее как меру гуманизации общества и человека [181; 197].

Необходимо отметить, что разделение достижений человечества на материальные и нематериальные породило понятия «материальная культура» и «духовная культура». Однако следует подчеркнуть, что любой объект нематериальной культуры нуждается в материальном посреднике. Например, такая духовная ценность, как любовь может найти свое воплощение в музыкальном произведении, которое зафиксировано специальной знаковой системой на материальном носителе (нотный сборник), хранимом в библиотеке и используемым музыкантами для образовательной и просветительской деятельности посредством исполнения. Значимым для нашего исследования является феномен духовной культуры, представляющий собой: а) совокупность духовных ценностей и норм, созданных в процессе духовной деятельности людей; б) саму духовную деятельность, связанную с производством этих ценностей и норм. Духовная деятельность выступает способом проявления творческого начала (креативности) личности, ее способности к сознательной деятельности и ответственным поступкам. Структура духовной культуры - это единство субстанциональных элементов, которые опредмечиваются в ее ценностях и нормах, и функциональных элементов, которые характеризуют сам процесс культурной деятельности, различные его стороны и аспекты.

Согласно В.А. Бачинину, «...Энергия культуротворческих способностей, воплотившаяся в созданных человеком ценностях, возвращаясь уже не к исходному пункту, а духовно обогащает новые поколения, подготавливая их к культуро-творческой деятельности» [19, с. 127].

Следует отметить, что понятие «ценность» трактуется как важность, значение чего-либо для человека [138, с. 759]; понятие «норма» обозначает узаконенное установление, признанный обязательным порядок чего-либо [138, с. 359], понятие «деятельность» трактуется как целенаправленная (осознанная) активность человека [98; 161].

Согласно С.Ф. Анисимову, духовная ценность - это социальная деятельность, направленная на создание духовных ценностей и усвоение их людьми [6, с. 37].

Ценности, по мнению Е.В. Бондаревской, будучи по своей природе социально-историческими, являются средством приобщения индивида к роду (родовым человеческим способностям), тем самым позволяя преодолевать конечность (временность) человеческого существования, причем наиболее существенными характеристиками самоопределившейся личности выступают осознание своих субъективных качеств и общественных требований и нахождение некоторого баланса между ними. Ценности - это идеалы, обращенные в нравственные ориентиры воспитания и обучения: истина, добро, польза, свобода, любовь, творчество, выбор и др. Они приобретают значение личностных ценностей после того, как воспринимаются чувствами, получают оценку, осмысливаются и переосмысливаются конкретным человеком [30].

В.А. Бачинин замечает: «нормативные требования культуры, которым человек подчиняется, обязывает его чувствовать, мыслить и действовать таким образом, чтобы оставаться на уровне своего высокого предназначения» а культура в целом «...призвана помогать человеку гармонизовать его практическую и духовную жизнь» [19, с. 128].

Субстанциональный компонент включает: духовные ценности (знания, язык, символы, мифы, идеалы и т.п.) и нормы (законы, принципы, правила, табу и пр.). Функциональный компонент включает: культурную деятельность, поведение (традиции, обычаи, церемонии, обряды, ритуалы).

Духовная музыка как педагогическое средство формирования нравственно-эстетической культуры будущих учителей

Эстетическая культура личности представляет собой интериоризированную эстетическую культуру общества. Проявляется она в направленности личности на определенную систему эстетических ценностей и норм, называемой эстетическим вкусом. В деятельности эстетическое начало проявляется в высоком уровне владения этой деятельностью, в мастерстве, доходящем до уровня искусства. Эстетство как поведение и образ действий эстета — поклонника всего изящного, является показателем увлеченности эффектными внешними формами.

Эстетическая культурность (воспитанность) личности может проявляться в таких качествах личности как утонченность, изысканность, изощренность. О.В. Непершина отмечает, что умение красиво одеваться, культурно вести себя в обществе, создавать эстетическую обстановку дома, на работе - это показатели эстетической активности как одной из форм деятельности [129, с. 42].

О.В. Непершина трактует эстетическую культуру личности как результат активного, творческого освоения личностью культурного наследия общества, а эстетическое развитие как длительный процесс становления и совершенствования эстетического сознания, отношений и эстетической деятельности личности [129, с. 41-42].

По мнению Л.В. Грицай, эстетическая культура - это подструктура общей культуры личности, ... обладающая содержательной (эстетические знания, переживания, суждения, оценки, ценности и т.л.) и сущностной (стремление к красоте, эстетическая творческая деятельность) сторонами» [49, с. 7].

Согласно СТ. Додоновой, эстетическая культура личности - это «динамичная часть всей культуры, реагирующей на социальные перемены, результаты которых отражаются в сознании, вызывают определенные эмоциональные реакции и формируют новые виды деятельности» [60, с. 17].

О правомерности рассмотрения нравственной и эстетической культуры в единстве говорят А.В. Елисеева, Б.Т. Лихачев, В.А. Разумный, Б.Ф. Сикорский, которые рассматривают нравственное и эстетическое как две специфические стороны духовной культуры человека и отмечают, что их единство составляют целевые, эмоциональные и оценочные свойства [62; 101; 157; 165].

По мнению Б.Т. Лихачева, нравственное воспитание, игнорирующее эмоциональную сферу, эстетическое отношение к действительности, является слабосильным, не способным формировать внутренние стимулы и побуждение высоконравственных поступков [101, с. 371].

Б.Ф. Сикорский отмечает, что нравственные ценности и нормы станут по-настоящему прочными внутренними ориентирами и регуляторами поведения личности тогда, когда в наибольшей степени будут преломлены в ее собственном эстетическом вкусе, когда чувство красоты начнет выступать условием и мерой нравственного поведения [165]. Изучение исследований в области нравственно-эстетической культуры личности (В.Д. Гатальский, А.В. Елисеева, И.В. Крюкова, О.В. Непершина) показало, что исследователи дают ей различные определения [45; 62; 92; 129].

В нравственно-эстетической культуре, отмечает И.В. Крюкова, «сосредоточено все существенное, что произошло через моральное и художественное отношение и сознание людей, что составляет содержание их осмысленной деятельности» [92, с. 16].

Под нравственно-эстетической культурой личности, отмечает И.В. Крюкова, целесообразно понимать социально-психологическое образование, базирующееся на системе нравственных (моральных) и эстетических (художественных) чувств, этических поступков и навыков морального самовоспитания, а нравственно-эстетическое воспитание автор понимает как «ту всеобщую сферу, то системообразующее и коллективообразующее двуединство, где реализуются все задачи и моменты сложного процесса всестороннего развития личности» [92, с. 14-19].

Структура нравственно-эстетической культуры личности включает: информационный компонент, соотносящийся с нравственно-эстетической сознанием, аксиологический компонент, соотносящийся с нравственно-эстетическими чувствами/отношением и праксиологический компонент, соотносящийся с нравственно-эстетической деятельностью и поведением.

По мнению В.Д. Гатальского, структура нравственно-эстетической культуры личности включает в себя нравственные убеждения, нравственные чувства, нравственные поступки, поведение [45, с. 47]. Согласно И.В. Крюковой, цепочку компонентов нравственно-эстетической культуры личности составляют: 1) моральные ценностные ориентации; 2) идеалы; 3) творческие качества; 4) активность жизненной позиции [92, с. 24]. О.В. Непершина замечает, что практически любая личностная культура складывается из нескольких взаимосвязанных понятий, знаний в определенной человеческой деятельности; с другой - чувственное к ним отношение; с третьей — наличие необходимых умений, навыков, привычек, реализующих данное личностное образование в деятельности человека [129, с. 45]. A3. Елисеева утверждает, что наиболее полно связь нравственного и эстетического раскрывается в категории идеала. Нравственный и эстетический идеалы объединяются представлением о прекрасной сущности человеческой личности. Эстетический идеал - это образ нравственного, духовного совершенства, воплощенный в индивидуально неповторимых характерах, событиях, отношениях к реальной жизни, а нравственно-эстетическая оценка, представляет собой сложный компонент личностных проявлений и свойств [62, с. 28]. И.В. Крюкова пишет, что подлинная нравственно-эстетическая культура достигается при условии активизации интеллекта, сознания при этом важной особенностью нравственно-эстетического идеала является то, что, будучи компонентом сознания, он обладает высшей по степени обобщенности духовной ценностью, а значит, цементирует целостность понятия нравственно-эстетическая культура личности [92, с. 24]. В.Д. Гатальский утверждает, что эстетическое отношение к действительности пронизывает всю человеческую жизнь, подчеркивая также важность воспитания эстетических чувств, потребностей, интересов и вкусов. Именно эстетическое отношение невозможно без совершенствования эстетических чувств, которые в процессе преобразовательной деятельности.... дали возможность индивиду раскрыть свои сущностные силы. Также исследователь отмечает, что формирование нравственной убежденности органически связано с развитием нравственных чувств [45, с. 47-65]. А.В. Елисеева отмечает, что взаимосвязь нравственного и эстетического рассматривается как одна из главных закономерностей развития общественных отношений. Любые виды общественных отношений приобретают значение нравственных, поскольку затрагивают интересы общества и человека [62, с. 21]. Нравственный момент непременно входит в сущность эстетического отношения человека к действительности, а благодаря своей эмоционально-оценочной специфике эстетическое через систему прямой и обратной связи взаимодействует с нравственным [62, с. 23]. И.В. Крюкова солидарна с предыдущей точкой зрения: «Высокий уровень нравственных и эстетических чувств личности ... составляет основу ее духовной воспитанности и является показателем ее социальной зрелости» и убеждена, что процесс формирования у молодежи нравственной культуры находит выражение прежде всего в активной творческой деятельности [92, с. 14- 23]. О.В. Непершина отмечает, что эстетические свойства в явлениях общественной жизни, красота деятельности и поведения человека включают в свое содержание как важнейший элемент нравственные взаимоотношения, взаимосвязь личности и общества. Эстетическая творческая деятельность является показателем приближения общества к такому состоянию, когда формирование, воспитание богатого во всех отношениях человека становится высшей целью [129, с. 22].

Педагогические условия формирования нравственно-эстетической культуры будущих учителей

П.И. Пидкасистый, анализируя учебники и учебные пособия, отмечает, что их структура включает в себя текст как главный компонент (тексты-описания, тексты-повествования, тексты-рассуждения) и нетекстовые вспомогательные компоненты, к которым относятся: аппарат организации и усвоения (вопросы и задания, памятки или инструктивные материалы, таблицы и т.д.); собственно иллюстративный аппарат ориентировки, включающий предисловие, примечания, приложения, оглавления, указатели [144].

Ученые (П.И. Пидкасистый, М.Н Скаткин) считают, что учебные пособия — это своеобразный сценарий учебного процесса. В учебном пособии фиксируется круг знаний, умений и навыков, подлежащий овладению; отражается общая культура и опыт человеческой деятельности. Все это в совокупности обеспечивает формирование духовной сущности личности [144, с. 255; 67, с. 24]. Так, Д.Д. Зуев выделяет следующие дидактические функции современного учебника: 1) информативная; 2) мотивационная или стимуляционная; 3) направляющая; 4) рационализирующая; 5) интерпретирующая. Причем три первые функции направляют деятельность учеников, а две последние - учителя; Н.М. Шахмаев считает, что функции учебника - это формирование мировоззрения, обучения, воспитания, развития, информации, систематизации, трансформации, закрепления, контроля, интеграции, координации и мотивации [183, с. 9].

И.Я. Лернер полагает, что учебник - «...главное средство обучения, в котором материально фиксируется содержание образования на уровне учебного материала. ... Учебный предмет не сводится к знаниям и умениям. Он призван обеспечить включение учащихся в творческую деятельность и оказывать воспитывающее воздействие на них, обладая средствами влияния на их эмоциональный строй, мотивы и систему ценностей» [183, с. 4]. Структура авторского учебно-методического пособия включает предисловие, 4 раздела, вопросы и задания, образцы анализа хоровых произведений, нотные примеры.

В разделе «Становление русской духовной музыкальной культуры с X века по XVII век» предложен анализ системы осьмогласия, приведены основные песнопения и молитвы (тропарь, кондак, стихира, канон, антифоны, акафист, прокимен и т.д.), освещены главные виды богослужения (Всенощное бдение; Божественная Литургия) с подробными переводами песнопений с церковнославянского языка на современный русский язык, что составляет новизну и отличие авторского пособия от существующих пособий.

В разделе «Развитие русской духовной музыки с XVII века по XX век» дается характеристика поэтапной эволюции отечественной духовно-музыкальной культуры: устранение хомонии, утверждение раздельноречия, раскрывается роль трудов Н. Дилецкого в появлении партесного пения в России и влияние итальянской школы на развитие русской духовной музыки (характеристика партесного концерта, значение духовно-музыкальных сочинений иностранных авторов).

В разделе «Вклад профессиональных композиторов XIX века в духовную культуру России» дается анализ духовных сочинений таких композиторов как М.И. Глинка, П.И. Чайковский, СВ. Рахманинов и др.; предложена характеристика просветительской и педагогической деятельности А.А. Кастальского и СВ. Смоленского.

В разделе «Современные течения в сочинении духовной музыки» освещены ведущие тенденции обращения композиторов XX-XXI веков к духовно-музыкальному отечественному наследию.

В конце каждого очерка предлагаются вопросы и задания для самостоятельной работы. В качестве примера приводим вопросы и задания по первому разделу:

В пособии приводится пример анализа хоровых сочинений (М.С. Березовский Концерт № 18 «Не отвержи мене во время старости»; Г.В. Свиридов Хоры к драме А.К. Толстого «Царь Федор Иоаннович», Н.Н. Сидельников Хоровой концерт «Покаянный стих»); для анализа приведены духовные сочинения (ноты) различных исторических эпох, видов и жанров.

Потенциал авторского учебно-методического пособия состоит в возможности последовательного изучения будущими учителями содержания канонических текстов и комплекса средств музыкальной выразительности, присущих духовным произведениям различных исторических эпох, способствует изучению конкретных хоровых произведений путем их анализа и восприятия (слушания).

Нотная литература для анализа произведений помещена в Приложении к учебно-методическому пособию «Очерки по истории русской духовной музыки», где приведены малоизвестные гласовые песнопения, знаменные распевы, примеры церковно-славянского текста, редко публикуемые сочинения церковных композиторов, духовная музыка профессиональных композиторов XIX -ХХв.в.

Обоснованием являются идеи Н.Н. Добровольской, B.C. Попова, П.В. Ха-лабузарь об уникальности коллективной вокально-хоровой деятельности, «Из всех видов активной музыкальной деятельности... должно быть выделено хоровое пение — подлинно массовый вид музыкально-эстетического воспитания и образования» [191, с. 9].

Следует отметить, что музыкальные произведения, написанные на канонический текст, выполняют функцию педагогического средства в процессе их восприятия (слушания) будущими учителями. Однако ряд духовных произведений могут быть исполнены будущими учителями. Иными словами, вокально-хоровая деятельность (исполнение) может выступать эффективным средством формирования нравственно-эстетической культуры будущих учителей.

Необходимо подчеркнуть, что вокально-хоровая деятельность является по своему характеру коллективной. Преимущества коллективной деятельности, подчеркивались многими педагогами (А.С. Макаренко, П.И. Пидкасистый, СТ. Шацкий и др.) [111; 144]. Так, П.И. Пидкасистый указывает, что в коллективе личность свободна, защищена, творчески раскрыта, имеет поддержку и помощь, а потому ее деятельность сопровождается успехом [144, с. 534].

Анализ сформированности нравственно-эстетической культуры будущих учителей

Знания истории духовной музыки у участников экспериментальной группы стали более систематизированы, что проявилось в свободном построении исторической перспективы развития русской духовной музыки, при этом студенты дополняли ответы не только именами композиторов-авторов духовных сочинений, но и указывали их конкретные произведения. Анализируя сочинения духовной музыки, студенты стали более точно применять музыкально-эстетические характеристики отдельных жанров, например, знаменного распева, многоголосия, партесного пения, тенденций современного музыкального духовного творчества. Они ориентируются не только в сферах написания, но и исследования отечественного песнотворчества, например, в наследии М.В. Бражникова, СВ. Смоленского, Н.Д. Успенского; церковных деятелей - авторов трудов прот. Г. Дебольского, В. Металлова, А. Разумовского и др.

Таким образом, по социальному, педагогическому, музыкальному показателям когнитивного критерия адаптивный уровень у участников экспериментальной группы снизился, в то время как креативный уровень возрос, что дает нам основание полагать, что основные понятия эстетики, нравственности, педагогической этики ими усвоены.

Анализируя изменения показателей эмоционально-ценностного критерия, можно сделать вывод, что участники экспериментальной группы стали более отзывчивы в межличностных отношениях, существенно повысился уровень выраженности способности к эмоциональному отклику на переживание другого. Данный социальный показатель выражался в эмоциональности высказывания, внешнем проявлении критической оценки (удовлетворение/неудовлетворение, одобрение/осуждение и т.д.). Наиболее ярко сформированный педагогический резонанс проявлялся во взаимодействии ребят в певческом коллективе по отношению друг к другу, педагогам, администрации. Данный показатель отслеживался и в мероприятиях благотворительного, творческого характера.

Так, при проведении акции ко дню инвалида «Семья — семье», участники хора, помимо концертной программы, пришли к детям с подарками, сладостями; при неоднократных выступлениях в кадетском корпусе студенты общались с сиротами-кадетами, рассказывая о традициях коллектива, поездках и экскурсиях. В то же время при участии во всероссийских, международных, региональных конкурсах, при записи компакт-диска студенты проявляли сдержанность, собранность, внимание в организационных вопросах и максимальную отзывчивость при непосредственно выступлении.

Эмоциональная отзывчивость, сочувствие, проявленные участниками хора ко всем явлениям действительности, а не только к педагогическим явлениям, ярко проявлялись при повторном диагностировании. Отвечая на вопросы тестирования в методике «Педагогические ситуации», будущие учителя легче ориентировались в сложных педагогических ситуациях, находя адекватный выход из них.

Проявление музыкальности как специфической формы отзывчивости на явления музыкального искусства отслеживалась при помощи адаптированной методики В.В. Ражникова «Словарь признаков характера звучания» для составления субъективной эмоциональной программы. В процессе занятий спецкурса, в хоровой исполнительской деятельности участники экспериментальной группы имели возможность восприятия (слушания) и исполнения произведений духовной музыки и сопоставления их с другими видами искусства; выявляли эмоционально-психологическое настроение песнопений и, тем самым, развивали эмоционально-ценностный компонент нравственно-эстетической культуры.

Поэтому при повторном диагностировании на контрольном этапе студенты свободно ориентировались в определениях, фиксирующих их эмоциональное состояние при прослушивании духовных сочинений. Например, согласно кругу определений В.В. Ражникова, такой эмоциональный характер сочинения, как «радостно» включает в себя до 23 дефиниций. Студентка экспериментальной группы Ольга К. назвала 16 из них, анализируя сочинение СВ. Рахманинова Всенощное бдение, №6 «Малое славословие». В то же время студентка Наталья Б. сумела обозначить 14 определений эмоционального состояния «энергично» из 22 при прослушивании Концерта №18, ч.4 «Да постыдятся и исчезнут оклеветающие душу мою...» М.С. Березовского.

Помимо объемных и ответов на вопросы анкеты, у них появилось умение сформулировать эмоциональное высказывание о прослушанном произведении, желание вновь прослушать знакомое/незнакомое духовное произведение, желание познакомиться с широким кругом новых духовных сочинений и т.д.

Причину снижения процентного показателя адаптивного уровня эмоционально-ценностного критерия нравственно-эстетической культуры, продемонстрированного студентами на констатирующей диагностике, в мы видим в восприимчивости молодых людей, их открытости к переживаниям, а также в планомерной работе по выявлению этих свойств личности.

Как показала констатирующая диагностика, праксиологический компонент нравственно-эстетической культуры был наименее сформирован у студентов очной формы обучения, в том числе, участников экспериментальной группы. Отсутствие возможности работать в школе или студии (кружке) привело к крайне низкому процентному показателю креативного уровня - 3%.

Будущие учителя музыки в процессе формирующего эксперимента были активно вовлечены в концертно-исполнительскую, творческую, благотворительную, просветительскую деятельность. В процессе прохождения практики (Зкурс, 6 семестр) студенты экспериментальной группы совершенствовали навыки обучения школьников вокально-хоровым умениям (освоение дыхательной гимнастики А. Стрельниковой, вокальных установок С. Риггза (пение в речевой позиции), В. Емельянова (фонопедический метод), В. Ровнера (техника ритмической организации). Они приобщали школьников к участию и организации благотворительных мероприятий, пытались создать в школьном коллективе толерантную среду, обеспечивающую благоприятный психологический климат для обучения школьников. Таким образом, участники экспериментальной группы воссоздавали в условиях класса творчески-познавательную атмосферу своей группы и певческого коллектива (Табл. 3.25)

Похожие диссертации на Формирование нравственно-эстетической культуры будущих учителей посредством духовной музыки