Содержание к диссертации
Введение
Глава I Формирование ответственности студента как философско-педагогическая проблема 15
1 Системный подход к раскрытию сущности и структуры понятия "ответственность личности 15
2, Ответственность студента как профессионально значимое качество 32
2.1. Студент младших курсов вуза как субъект образовательного процесса и будущий специалист 32
2.2. Сущность и структура понятия "ответственность студента как будущего специалиста" 41
3. Педагогические условия и средства формирования ответственности будущего специалиста 73
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию ответственности как профессионально значимого качества студента 102
1. Комплексная проверка начального уровня сформированности ответственности студентов младших курсов 102
2. Включение студентов в целеполагающую деятельность по формированию ответственности будущего специалиста как педагогическое условие 110
3. Моделирование будущей профессиональной деятельности в учебной деятельности как педагогическое условие формирования ответственности студентов .- 132
Заключение 160
Литература 166
Приложения 179
- Системный подход к раскрытию сущности и структуры понятия "ответственность личности
- Ответственность студента как профессионально значимое качество
- Комплексная проверка начального уровня сформированности ответственности студентов младших курсов
- Включение студентов в целеполагающую деятельность по формированию ответственности будущего специалиста как педагогическое условие
Введение к работе
Актуальность исследования. Каждому этапу развития общества соответствуют определенные требования к качествам специалиста. Изменение типа социально-экономических отношений в обществе объективно влечет за собой модификацию системы приоритетных качеств специалиста, изменение их содержания. Существующие требования к специалисту включают в себя специфические качества, диктуемые задачами подготовки специалиста конкретной специальности, и качества, которые должны быть развиты у специалистов любого профиля (педагога, инженера, врача и др.), без которых профессионал не сможет успешно выполнять свои функции, а в современных условиях нестабильности экономических отношений и возрастания конкуренции на рынке труда - самопрезентовать свои личные и деловые качества.
Современное общество по-новому раскрывает содержание ответственности специалиста. Включение специалиста каждой области профессионать-ной деятельности - на производстве, в педагогике, медицине - в непосредственное управление процессом работы предприятия (фирмы, учреждения) требует расширения "зоны личной ответственности специалиста", возрастания комплексной ответственности - за принимаемые решения, выбор средств их осуществления, реализацию, поскольку от принимаемых им решений зависит оптимальность общей работы. Реалии современного общества, называемого социологами "информационным", указывают, что ответственные решения и действия специалиста невозможны без профессионально-информационной, компьютерной компетентности. И, наконец, сегодняшний специалист должен нести ответственность перед обществом, самим собой за личностные и профессиональные качества, которые он приобрел в процессе обучения в вузе. Таким образом, обществу необходимы специалисты - профессионалы, ответственные в любой деятельности, способные самостоятель-
но и компетентно принимать решения, готовые осознанно взять на себя ответственность за принятые решения и их осуществление, умеющие четко определять цель своей деятельности, прогнозировать варианты ее достижения, анализировать ход и результаты, извлекать уроки из возможных неудач и преодолевать трудности. В исследованиях, связанных с разработкой моделей специалиста (Э.Ф. Смирнова, Н.Ф. Талызина, Р. Петрунева, Н. Дулина, В. Токарев и другие), одним из социально значимых качеств, которыми должен обладать выпускник любого вуза, называется ответственность перед делом и людьми.
Предъявляя определенные требования к качествам современного специалиста, современное общество не вполне удовлетворено "продуктом" деятельности педагогической системы "вуз" - качествами выпускника вуза. Данные педагогических исследований (Н.А. Довгалевская, В.Н. Донцов, Т.Г. Иваненко, З.А. Куликова, В.Т. Лисовский, Н,И. Мешков, Л.Ю. Образцова, А.Ф. Шиян, В.А. Якунин и другие), личный опыт работы в вузе показывают, что многие студенты младших курсов имеют невысокую учебную ответственность - у них наблюдается неполное осознание учебных обязанностей, недостаточная требовательность к себе лично, отсутствие интереса к общеобразовательным и специальным дисциплинам и т.д. Причинами являются как недостаточно высокая сформированная ответственность студентов в довузовский период, отсутствие чувства долга, психологическая неподготовленность к вузовским формам обучения, так и низкая профессиональная мотивация при выборе профессии, неосознание важности изучения дисциплин для будущей профессии и др. Формальное отношение студентов к учебным обязанностям, то есть нецелесообразная учебная деятельность, не подкрепленная профессиональной необходимостью, отражается на успеваемости и развитии личностных и профессиональных качеств. Исследования показывают, что уровень сформированное ответственности у студентов младших курсов вузов не удовлетворяет, по их самооценке, и самих студентов.
Проблема заключается в противоречии между качественно изменившимися требованиями общества к ответственности специалиста с высшим образованием, способностью студента ответственно выполнять эти требования и организацией в вузе процесса формирования ответственности как профессионально значимого качества-
Таким образом, в изменившихся социально-экономических условиях, развивающихся рыночных отношениях вновь привлекается внимание к проблеме формирования ответственности будущего специалиста. Поэтому перед педагогами вуза, как основного звена подготовки специалистов, стоит социально значимая задача по созданию условий, способствующих развитию у студентов ответственности как профессионально значимого качества, отвечающих потребностям российского общества, обеспечивающего специалисту конкурентоспособность на рынке труда. Возникает необходимость организации в вузе целенаправленного педагогического процесса формирования ответственности будущего специалиста. В работах З.Ф. Есаревой, Н.В. Кузьминой, В.А, Сластенина, Г .И, Щукиной, В.А. Якунина и других ученых формулируется положение о том, что студент, как субъект педагогической системы "вуз", способен понимать цели системы и быть активным соучастником педагогического процесса, что говорит о наличии психолого-педагогических предпосылок для решения проблемы формирования ответственности студента как будущего специалиста в процессе обучения в вузе. Социальное значение задачи формирования ответственности студента как профессионально значимого качества состоит в том, что высокая степень ее сформированности в процессе обучения в вузе обеспечивает ему в будущем конкурентоспособность в современных условиях, становление его как специалиста, обладающего профессиональной ответственностью, способного успешно выполнять свои профессиональные обязанности.
Проблема ответственности личности многоаспектна, она исследовалась учеными-философами, социологами, педагогами. Как философско-
социологическое понятие, ответственность отражает объективный, истори-
^ чески конкретный характер взаимоотношении между личностью, КОЛЛеКТИ-
вом и обществом с точки зрения сознательного осуществления предъявляемых к ним взаимных требований. Философский аспект ответственности раскрывается в работах ЛИ. Грядуновой, Р,И. Косолапова, B.C. Маркова, Н.А. Минкиной, А.И. Ореховского, А.Т, Панова, А.Ф. Плахотного, В.И. Сперанского, Г.В, Фартуховой, В.А. Шабалина и других ученых. В них указывается на двойственный характер ответственности: объективное содержание - совокупность требований общества к его членам (моральных принципов и норм, Щ выражающих общественную необходимость), и субъективное - сознание человека, осознающего свой долг перед обществом, другими людьми и перед собой.
#
#
В работах отечественных психологов ответственность личности рассматривается как элемент сознания (А.Ф. Плахотный), форма самосознания и саморегуляции (Э.Л. Васильева), системное свойство личности (А.И. Круп-нов, К. Муздыбаев, Н.И. Рейнвальд, Н.А. Промашкова), волевое качество личности (А.А. Радугин). К.А. Абульханова-Славская определяет ответственность как форму активности личности через присвоение ею внешней необходимости и осуществление внутренней необходимости.
Основы педагогической теории ответственности заложены в трудах А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. Современные педагогические исследования посвящены определению путей и средств формирования ответственности учащихся и педагогов общеобразовательной школы (А.Д. Алферов, Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, Э.Л. Васильева, Л.М. Горбунов, З.Ф. Есарева, Т.Г. Иваненко, Л.А. Косолапова, Н,В. Кузьмина, Л.И. Нор, Ю.В. Рева, Н.Ж. Самьяева, Н.Б. Скорбилина, ИЛ. Сокольников, Д.Л. Теплов, В.Ф. Шаталов, Г.И. Щукина и др.).
В работах по педагогике средней и высшей профессиональной школы, посвященных формированию ответственности студентов и ответственного
отношения их к учебе, выявляются педагогические условия и разрабатываются различные средства формирования ответственности (ЛА. Барановская, Б.Г. Коростелкин, К.С. Пахомова, Н.А. Промашкова, Н.И. Чернова). Имеются попытки определить составные элементы ответственности студента как обучающегося, указать ее признаки и уровни сформированное. Однако проблема формирования у студентов ответственности, рассматриваемой как профессионально значимое качество будущего специалиста, не нашла широкого и полного изучения в современных исследованиях. Необходим анализ содержания данного понятия, выделение основных признаков ответственности будущего специалиста, выявление специфических педагогических условий и средств ее формирования у будущих специалистов на разных этапах обучения, в разных вузах - технических, гуманитарных, педагогических. Предметом специального изучения может стать проблема формирования ответственности у будущих специалистов на .основе включения студентов в педагогическую целеполагающую деятельность по формированию ответственности и моделирования будущей профессиональной деятельности в учебной деятельности студентов.
Актуальность проблемы, выявленное противоречие и недостаточность исследований по выявлению эффективных условий и средств формирования ответственности как профессионально значимого качества будущего специалиста утвердило нас в правильности выбора темы исследования.
Тема исследования - "Формирование ответственности как профессионально значимого качества у студентов вуза (на материале технического университета)".
Цель исследования - выявить педагогические условия и средства формирования ответственности как профессионально значимого качества у студентов младших курсов вуза.
Объект исследования - образовательный процесс в высшем учебном заведении.
Предмет исследования - процесс формирования ответственности как профессионально значимого качества у студентов младших курсов вуза.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:
1.Выявить сущность и структуру ответственности студента как будущего специалиста.
Определить уровни сформированное ответственности как профессионально значимого качества у студентов младших курсов вуза.
Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия формирования ответственности у студентов младших курсов технического университета.
Разработать профессионально направленный обучающий комплекс, обеспечивающий успешность учебной деятельности и способствующий формированию ответственности у студентов младших курсов технического университета.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования ответственности как профессионально значимого качества будущего специалиста у студентов вуза может быть сушественно улучшен, если в нем реализуются следующие педагогические условия:
включение студентов в целеполагающую деятельность по формированию ответственности,
моделирование будущей профессиональной деятельности в учебной деятельности студентов;
разработан профессионально направленный обучающий комплекс, содержащий в себе дидактический, профессиональный и организационно-педагогический компоненты. Первое условие позволит организовать деятельность педагога и студентов по достижению совместно поставленной цели - формирование ответственности будущего специалиста, второе условие
позволит обеспечить перевод познавательной деятельности студентов в профессиональную с соответствующей сменой мотивов, целей, действий, средств, результата и активизирует творческую самостоятельность и ответственность будущего специалиста; обучающий комплекс ускорит процесс формирования ответственности будущего специалиста.
Методологическую основу исследования составляет общефилософский системный подход, основанный на диалектико-материалистических принципах познаваемости, системности, развития и обеспечивающий целостное представление об изучаемых явлениях. Мы опирались также на законы диалектики, обосновывающие развитие и саморазвитие объекта исследования, и категории (качества, меры, сущности, содержания, формы), положения философии о роли деятельности в развитии личности, об активности личности в процессе её формирования. Специальную методологию исследования составляют системный, личностно-деятельностныи подходы к изучению педагогических явлений, моделирования, принцип единства исторического и логического в педагогическом познании.
Теоретическую основу исследования составляют труды отечественных ученых в области теории личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.И. Рейнвальд, C.JL Рубинштейн), теории педагогических систем (BJZ Бес-палько, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Викторова и др.), теории обучения в высшей школе (СИ. Архангельский, А.В. Петровский, П.И. Пидкасистый, В.А. Сла-стенин и др.), знаково-контекстного обучения (А.А. Вербицкий), профессионально направленного обучения (Л.Д. Кудрявцев, BJvL Монахов, З.И. Реше-това, Ю.А. Самарин и др.), изучение развития личности студента (Б.Г, Ананьев, З.Ф. Есарева, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, НС. Кон, Н.В. Кузьмина, В.Т. Лисовский, А.А. Реан, В. А. Сластенин, В.А- Якунин и др.), теория социальных ролей личности, целеполагания (З.И. Васильева, Н.А.
Проскурина, O.K. Тихомиров. А.Й. Яценко и др.), концепция высшего образования.
Методы исследования: теоретические - анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме ответственности личности; системный метод, метод моделирования; эмпирические -педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, сочинение, интервьюирование, рейтинг, ауторейтинг, сравнение, ранжирование, экспертные оценки; эксперименты - поисковый, констатирующий, формирующий и сравнительный; статистические методы (корреляционный анализ).
Опытно-экспериментальной базой исследования были избраны Сибирский государственный технологический университет и Сибирское отделение Российской академии предпринимательства. Исследованием было охвачено более 1000 студентов и преподавателей.
Исследование выполнялось в несколько этапов. На первом (поисковом) этапе (1990-1993 гг.) проводился теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования. Определены объект, предмет, цель, основные задачи исследования. Изучалась сущность и структура понятия "ответственность личности". Раскрыто содержание понятия "ответственность студента", определены уровни ответственности студента как будущего специалиста. Исследовались потенциальные возможности целеполагания и знаково-контекстного обучения в вузе в формировании ответственности студента. Построена теоретическая модель профессионально направленного обучающего комплекса дисциплины как педагогического средства формирования ответственности будущего специалиста. Сформулирована рабочая гипотеза исследования. Апробированы отдельные элементы компонентов реальной модели комплекса дисциплины и методом экспертного анализа оценена их эффективность.
На втором, констатирующем этапе (1994-1997) изучался начальный уровень сформированности ответственности у первокурсников родственных
специальностей СибГТУ и СО РАП. Определены экспериментальные и контрольные группы. Методом анкетирования специалистов, преподавателей и студентов выявлялось представление о профессионально значимых качествах специалиста в избранной области, содержании понятия "ответственность студента как будущего специалиста", причинах недостаточной ответственности студентов, обязанностях студента как обучающегося и как будущего специалиста.
На третьем, формирующем этапе (1997-1998) осуществлялась экспериментальная работа, целью которой являлась комплексная проверка эффективности выдвинутых педагогических условий и средства в формировании ответственности как профессионально значимого качества у студентов младших курсов СибГТУ. Реализована модель профессионально направленного учебного комплекса дисциплины в учебном процессе. Проведено четыре среза по выявлению изменений в уровне сформированное ответственности студентов младших курсов под влиянием педагогических воздействий.
На четвертом, итоговом этапе (1998-1999) проводился сравнительный (количественный и качественный) анализ результатов экспериментального исследования. Сделаны выводы и рекомендации. Оформлялся текст диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1, Раскрыта сущность понятия "ответственность студента как будущего
специалиста", являющегося видовым по отношению к философско-
социологическому понятию "ответственность личности11; показана необхо
димость рассмотрения ответственности студента как профессионально зна
чимого качества.
2. Построена структура ответственности студента, содержащая моти-
вационный, гностический, волевой и эмоциональный компоненты, опреде
лены уровни ответственности будущего специалиста и их признаки.
Выявлены педагогические условия формирования ответственности будущего специалиста.
Разработана теоретическая модель профессионально направленного обучающего комплекса дисциплины как педагогического средства формирования ответственности у студентов младших курсов вуза.
Практическая значимость исследования:
Экспериментально обоснованы в учебном процессе вуза педагогические условия формирования ответственности будущего специалиста.
Разработан и реализован профессионально направленный обучающий комплекс дисциплины "математика'', позволяющий ускорить процесс формирования ответственности как профессионально значимого качества у студентов технического университета.
Определены основные направления педагогической работы и сформулированы научно-практические рекомендации по эффективному формированию ответственности как профессионально значимого качества студентов.
Достоверность результатов исследования обеспечена проведением исследования с использованием методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; репрезентативной выборкой объектов исследования; статистической обработкой данных с использованием ПЭВМ; личным опытом работы в качестве преподавателя; многократной проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций; реальными положительными изменениями уровней сформированности ответственности будущих специалистов.
1 Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе педагогической и опытно-экспериментальной работы диссертанта в Сибирском государственном технологическом университете, Сибирском отделении Российской академии предпринимательства.
Ход и основные результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях Методического совета Сибирского государственного технологического университета, Совета экономического факультета СибГТУ > заседаниях математических и экономических кафедр СибГТУ (1990-98 гг.), Си-бирского отделения Российской Академии предпринимательства, на методологических семинарах аспирантов и соискателей СибГТУ (1996-98 гг.).
Материалы исследования докладывались: на республиканских научно-методических конференциях "Комплексный подход к организации и проведению контроля качества подготовки специалистов" (Кемерово, 1992-94), всероссийской научно- практической конференции (Воронеж, 1995), научно-методических конференциях "Повышение уровня подготовки специалистов", "Проблемы высшего образования на пороге XXI века", "Высшее техническое образование в новых социально-экономических условиях" (Красноярск, 1994-98), научно-практической конференции "Индивидуализация обучения в системе непрерывного образования" (Красноярск, 1997), международной научно-практической конференции "Технология обучения как фактор развития творческого потенциала личности" (Красноярск, 1998), республиканской научно-практической конференции "Воспитание молодого российского интеллигента: проблемы, тенденции, пути решения" (Красноярск, 1999 г.).
Результаты исследования внедрены в практику работы со студентами Сибирского государственного технологического университета и Сибирского отделения Российской академии предпринимательства в виде профессионально направленного обучающего комплекса дисциплины "математика" (рабочая программа, 3 учебных пособия, 22 методические разработки за 1990-98 гг., компьютерный банк заданий с профессиональной направленностью, комплект анкет).
На зашиту выносятся следующие положения:
L Под ответственностью студента как будущего специалиста понимается профессионально значимое качество, которое характеризует его роле-
вую обязанность осознанно выполнять совокупность объективно необходимых требований, предъявляемых к нему как субъекту образовательного процесса высшей школы и будущему специалисту выбранной профессии, и отчитываться за свои действия перед самим собой, коллективом студентов, педагогами.
Признаками сформированности ответственности студента как будущего специалиста являются: личностно-профессиональная мотивация принятия возлагаемых обязанностей; понимание содержания обязанностей учащегося и специалиста, их нравственного аспекта, значения для саморазвития и профессионального развития; самостоятельное принятие ответственного решения и организация его выполнения до получения результата в соответствии с поставленной целью; проявление эмоционального отношения к выполнению обязанностей в учебно-профессиональной деятельности и полученному результату - которые в совокупности определяют уровни ответственности - безответственность, исполнительность, творческую самостоятельность.
Педагогическим средством формирования ответственности будущего специалиста может служить профессионально направленный обучающий комплекс, структуру которого составляют дидактический, профессиональный и организационно-педагогический компоненты.
Условиями, обеспечивающими эффективное функционирование профессионально направленного обучающего комплекса в формировании ответственности будущего специалиста, выступают: включение студентов в целеполагающую деятельность по формированию ответственности и моделирование будущей профессиональной деятельности в учебной деятельности студентов.
Объем и структура: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Системный подход к раскрытию сущности и структуры понятия "ответственность личности
Проблема формирования ответственности студента в процессе обучения, как составная часть задачи, стоящей перед педагогами высшей школы, целостного формирования личности студента, имеет теоретический и практический аспекты. Теоретический аспект включает в себя решение теоретических вопросов о содержании и структуре понятий ответственность личности", "ответственность студента", определении педагогических условий и средств формирования ответственности студента. К прикладному аспекту проблемы относятся вопросы реализации в педагогической практике условий и средств, обеспечивающих целенаправленное развитие ответственности будущего специалиста.
Диалектический подход к проблеме формирования ответственности студента предполагает в качестве "методологического ориентира на уровне общенаучной методологии" (ЭХ, Юдин) применение системно-деятельностного метода к изучению понятия "ответственность личности". Согласно основным положениям материалистической теории познания и формальной логики, дать определение понятия - значит, сформулировать в явной и сжатой форме его основное содержание и признаки (критерии) отличения изучаемого объекта от других объектов [147, с. 460]. Этому должен предшествовать процесс научного исследования и изучения объектов.
Необходимость системно-деятельностного подхода к раскрытию понятия "ответственность студента" обусловлена современными представлениями о системном характере личности, ее свойств и общественной деятельности. На вопрос о том, что такое личность, философы, социологи, психологи отвечают по-разному, и в разнообразии их ответов проявляется сложность этого понятия. В философском аспекте личность есть "человеческий индивид в аспекте его социальных качеств, формирующихся в процессе исторически конкретных видов деятельности и общественных отношений" [147, с. 222]. В социологии под личностью понимается "устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида, продукт обшественного развития и включения индивидов в систему социальных отношений посредством активной предметной деятельности и общения11 [71, с, 144]. В психологическом словаре личность определяется как "системное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении, характеризующее его со стороны включенности в общественные отношения" [70, с. 165]. Человек не рождается личностью, он ею становится по мере активного вхождения в жизнь общества, освоения накопленного социального опыта. Каждая личность (значит, и личность студента) является носителем общего, что характерно для всего общества, особенного, типичного - для группы (кол-лектива), в которой она постоянно живет, учится, работает, и индивидуального, которое определяется наследственными характеристиками, природными задатками. Значит, необходим системный, комплексный подход для изучения личности и ее свойств "как системных образований личности 1 [72, с. 35], понимаемых как устойчивых особенностей, складывающихся и проявляющихся в разных видах деятельности (А.И. Крупнов, Н.И. Рейнвальд). Отдельные виды деятельности (производственная, этическая, научная, педагогическая, учебная и т.д.) также рассматриваются как подсистемы - общественной деятельности (З.М. Оруджев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Викторова и др.), которые предстают элементами общества как реально функционирующего и развивающегося целого (системы). Студент (учащийся) в модели педагогической системы Н.В. Кузьминой выступает как подсистема по отношению к более широкой педагогической системе "вуз", а последняя - как подсистема к системе "общество" в целом [85]. Этим, в совокупности, и определяется необходимость системного подхода к изучению свойства ответственности личности студента.
Результат научного изучения и исследования объектов отображается в понятиях, поэтому анализ ответственности личности на общеметодологическом уровне включает в себя исследование различных аспектов понятия "ответственность личности" - философского, психологического, социологического.
В современном русском языке понятие "ответственность" понимается как "необходимость, обязанность отдавать кому-нибудь отчет в своих действиях, поступках" [98, с. 459]. Тезаурус слова "необходимость" дает интересный результат: это нужда, потребность, надобность - тем самым как бы косвенно указывается на наличие мотивации. Одновременно "обязанность" истолковывается как долг [там же, с. 168], что свидетельствует о связи ответственности с моралью, нравственными нормами поведения и отношений между людьми. Об ответственном человеке говорят как о человеке с высоко развитым чувством долга, ревниво относящемся к своим обязанностям - действиям, возложенным на него и безусловным для исполнения. Таким образом, в русском языке ответственность человека связывается с его обязанностями, развитым чувством долга и понимается как возлагаемое на человека или взятое им обязательство отчитываться в своих действиях и принять на себя вину за возможные их последствия. Этимологический анализ слова "ответственность", проведенный К. Муздыбаевым, свидетельствует о том, что в русском, английском, немецком, французском языках ответственность всегда связана с исполнением обязанности, долга, с необходимостью отчитываться за это [94, с. 5-9].
Ответственность студента как профессионально значимое качество
В определении образовательного процесса, данном П.Ф. Каптеревым еще в конце XIX века, подчеркивается, что на всем его протяжении основной В определении образовательного процесса, данном П.Ф. Каптеревым еще в конце XIX века, подчеркивается, что на всем его протяжении основной задачей образования является развитие и саморазвитие человека как личности в процессе его обучения- "Сущность образовательного процесса с внутренней стороны, - писал он, - заключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса" [59, с. 368].
Образование как процесс не прекращается до конца сознательной жизни человека, оно непрерывно видоизменяется по целям, содержанию, формам, поэтому его основной чертой образования как процесса выступает его непрерывность. Главное отличие понятия "образовательный процесс" от по нятия "учебно-воспитательный процесс" состоит в признании в нем косвенности управления, которое на своей высшей стадии перерастает в самообра-зование.
В системе образования развитие личности и ее интересы впервые ставятся на первое место: в Законе "Об образовании" образование определяется как "целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства" [49]. В статье 2 "Принципы государственной политики в области образования" провозглашаются "гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности11 [там же]. Составной частью образовательного процесса (в школе, вузе) является процесс обучения, под которым понимается двусторонний процесс, состоящий из двух взаимосвязанных видов деятельности: преподавания (деятельности учителя, преподавателя вуза), учения (деятельности ученика, студента) и их взаимосвязи.
Одним из субъектов образовательного процесса в вузе является студент. Возрастной период учащихся (17-25 лет) учеными в психолого-педагогической литературе обозначается различным образом: от позднего периода юности (Д.Б, Эльконин) до первого периода зрелости человека, потому психологические характеристики неоднозначны. Психологические свойства и высшие психические функции (восприятие, внимание, память, мышление, речь, эмоции, чувства) достигают максимума развития. Возрастная периодизация Д.Б. Эльконина отражает подход к развитию, сложившийся в школе JLC. Выготского и А.Н. Леонтьева. Ключевыми понятиями, на которых базируется этот подход, являются ведущая деятельность, психические новообразования, возрастной кризис. Для студентов вузов ведущей деятельностью, определяющей основное направление развития в этом возрасте, является профессиональная учеба, а центральным психическим новообразованием - развитие специальных способностей в различных видах деятельности, являющихся компонентами его будущей профессиональной деятельности. Возрастной кризис развития студента характеризуется переходом от учебной деятельности к учебно-профессиональной.
JLC. Выготский считал, что "по общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития11 [36]. Юношеский (студенческий) возраст представляет собой период наиболее интенсивного созревания личности. Б.Г. Ананьев, внесший большой вклад в изучение студенчества, считал, что "преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией, с другой - выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта" [133, с.7].
Для педагогической теории и практики проблема личности и ее развития является одной из сложных проблем. Развитие личности - это единый биосоциальный процесс, в котором происходят не только количественные, но и качественные изменения. Рассмотрим, какие изменения в личности студента как субъекта процесса обучения происходят во время учебы в вузе.
Комплексная проверка начального уровня сформированности ответственности студентов младших курсов
Важными этапами нашей опытно-экспериментальной работы являлись поисковый и констатирующий эксперименты. В поисковом эксперименте апробировалась методика определения уровней ответственности в целом (в том числе и ее компонентов) у студентов младших курсов, проводился сравнительный анализ исходного уровня ответственности у первокурсников родственных специальностей нескольких вузов, а также отрабатывался механизм внедрения профессионально направленного учебного комплекса дисциплины в процесс обучения студентов вуза (описан в параграфе 3 первой главы). В эксперименте участвовали студенты родственных (экономических) специальностей Сибирского технологического университета, Сибирского отделения Российской Академии предпринимательства, Красноярского института социальных наук (всего более 600 студентов за четыре года),
С целью успешности проведения в дальнейшем формирующего эксперимента, на данном этапе необходимо было найти показатели, которые позволяли бы определить уровни сформированности ответственности студента - начальный, промежуточный, итоговый. Теоретический анализ поставленной проблемы, опыт работы в вузе позволили разработать комплексный показатель, позволяющий оценить исходный уровень ответственности первокурсников. Поскольку основным показателем развития вчерашних школьников являются изменения в учении как деятельности, то в качестве составляющей в исходной учебной ответственности первокурсников можно считать, по нашему мнению, среднюю отметку знаний по профилирующему предмету для выбранной студентом профессии. Она складывается из отметки по профилирующему предмету (предметам) в свидетельстве о среднем образовании и отметки за диагностическую работу по этому учебному предмету. Другой составляющей в является самооценка студентом ответственности как черты личности, поэтому комплексный показатель довузовской учебной ответственности первокурсников равен
Так, основным общеобразовательным предметом для экономических специальностей вузов является математика, успешность изучения которой отражает учебную ответственность абитуриента, выбравшего специальность, требующую твердых математических знаний, поэтому в качестве профилирующего предмета для студентов, участвующих в констатирующем эксперименте, выбрана математика. В оценку исходной учебной ответственности не включалась отметка на вступительных экзаменах, так как в последние годы во многих вузах (в частности, СибГТУ, СО РАД КрИСН) часть абитуриентов зачисляется на первый курс на основе тестирования, где велика доля случайности, или собеседования. В связи с этим, в течение ряда лет в первую неделю учебных занятий в вузах нами проводится по профилирующему предмету (математике) диагностическая работа. Диагностические задания (Приложение 5) для студентов экономических специальностей составлены в нескольких вариантах и содержали задачи по разделам школьной математики, необходимым студентам для изучения математики в вузе. Проверка проводилась на занятии без предварительной подготовки студентов. Сводные результаты представлены в табл. 2.1. ков родственных специальностей нескольких вузов в течение трех лет (табл. 2.1) показал, что у студентов обоих вузов средняя оценка за диагностическую работу примерно на 0,42 - 0,87 балла ниже оценок по математике в школе. В 1997 году условную группу со средней оценкой довузовской учебной ответственности Од , равной 4,1-5,0 баллов, составляли 16,5% первокурсников СибГТУ и 4,9% - СО РАП, с оценкой ЗД - 4,0 балла - соответственно 34,5% и 26,2%, с сцепкой ниже 3?0 - 49,0% и 68,9%. Многократное применение критерия Стьюдента с уровнем значимости 0,05, используемым в педагогических исследованиях [83, с. 114], подтвердило наше предположение о том, что нет оснований считать различным ИСХОДНЬЇИ уровень знаний по математике у студентов первых курсов родственных специальностей исследуемых вузов (Приложение 6J. Значит, по показателю довузовской учебной ответственности Од0ву3т исследуемые вузы значимо не различаются,
В 1997 году студентам первых курсов СибГТУ и СО РАП было предложено дать самооценку ответственности (Осам ) по пятибалльной шкале (см. Приложение 2, анкета 4). Назвали себя очень ответственными (оценка от 4,0 до 5 баллов - высокий уровень) 36Д% опрошенных студентов СибГТУ, достаточно ответственными (от 3,0 до 3,9 балла - средний уровень) - 56,8%, остальные студенты назвали себя "скорее безответственными" - 7Д%. Для студентов СО РАП - соответственно 28,3%, 63,5% и 8,2% . Результаты показали, что студенты исследуемых вузов мало отличаются и по самооценке ими сформированности ответственности. Поэтому в качестве базы для проведения формирующего эксперимента выбран один из вузов - Сибирский государственный технологический университет.
Включение студентов в целеполагающую деятельность по формированию ответственности будущего специалиста как педагогическое условие
Результаты поискового этапа по выявлению педагогических условий и средств формирования ответственности будущего специалиста и констатирующего этапа по определению исходного уровня ответственности студента подтвердили необходимость проведения педагогического формирующего эксперимента.
Важной функцией педагогического эксперимента является эмпирическая проверка эффективности созданной теоретической модели ( профессионально направленного учебного комплекса дисциплины) и положений, полученных в результате теоретического исследования. Поэтому основной задачей формирующего эксперимента являлось установление результативности педагогических условий и средств по формированию ответственности как профессионально значимого качества у студентов технологического университета.
Формирующий эксперимент проводился в естественных условиях учебного процесса на первом курсе экономического факультета Сибирского государственного технологического университета. Он проходил в два этапа, которые можно обозначить как целеполагающи й этап и этап моделирования будущей профессиональной деятельности.
На целеполагающем этапе, длившемся первый семестр обучения, осуществлялось включение студентов в целеполагающую деятельность по формированию ответственности будущего специалиста, выявлялись уровни сформированности ответственности на начало и конец этапа с целью даль нейшего сопоставления изменения в них в результате применения системы педагогических воздействий. На этом этапе планировалось уделить внимание включению студентов в педагогический процесс по формированию ответственности путем совместной постановки целей обучения студента в вузе, определения условий, путей достижения поставленной цели. Мы полагали, что деятельное, сознательное участие студентов в проведении эксперимента являлось по своей сути приобщением их к общему целеполагающему процессу формирования личности будущего специалиста в вузе и, в частности, формирования ответственности.
Во время занятий "Введение в специальность" студенты выяснили, какие требования предъявляются к ним как будущим специалистам (в области экономики), узнали, что их мотивы обучения в вузе могут быть личностно значимыми (например, познавательными - "хочу учиться") и профессионально значимыми ("хочу получить профессию экономиста"). Теперь многие первокурсники задумались над тем, имеются ли у них способности для овладения выбранной специальностью, а ведь многие даже не размышляли об этом до поступления в вуз. И хотя выражение "профессию выбирают, как супруга, одну на всю жизнь", по мнению студентов, не совсем актуально в новых социальных реалиях, было замечено увеличение количества первокурсников, назвавших студенческий период жизни как значительный для получения профессии, обретения друзей и стартовый - для личностного и профессионального развития. Об этом свидетельствовали и такие ответы студентов на вопоос "в чем смысл вашей учебы", как: "занять соответствующее положение в обществе", "стать хорошим специалистом", "жить и работать среди образованных людей", "развить свою личность", "завоевать уважение друзей, знакомых" и т.д. Студенты узнали, что ответственность является профессионально значимым качеством специалиста любого профиля, и делали попытку самостоятельно сформулировать признаки ответственности студента как будущего специалиста. Такие занятия-беседы ставили перед студентами задачу ответственного отношения ко всем своим жизненным планам, переосмысления своих целевых установок на период обучения в вузе. Теперь они не просто обучающиеся, но и будущие специалисты, и эта роль должна быть для них не менее значима, интересна, существенна, чем первая.
Дальнейшее включение студентов, как субъектов, в целеполагающий процесс формирования ответственности проходило через их активное участие в самооценке уровней сформированности компонентов ответственности. Включение студентов в самооценку ответственности на основе ее компонентов явилось, с одной стороны, необходимостью для отслеживания процесса формирования ответственности, а с другой стороны, приемом включения студентов в осмысление собственных профессиональных целей.
Для определения сформированности мотивационного компонента ответственности будущим специалистам задавались вопросы о степени осознания ими учебных обязанностей, мотивах выбора профессии и привлекательных сторонах профессии, об уровне удовлетворенности профессией (см.
Приложение 2, анкеты 1, 2). "Принимаю все учебные обязанности, так как считаю их выполнение необходимым условием для успешного овладения будущей специальностью, всегда их исполняю", - так ответили 26,9% студентов группы Э-1 и 21,4% студентов Э-2. "Понимаю, что обязан выполнять требования преподавателей, делаю это практически всегда, хотя не со всеми согласен11, - типичный ответ 42,3% студентов группы Э-1 и 28,6% студентов группы Э-2. Не всегда ответственно относятся к выполнению учебных обязанностей, по ответам студентов, 19,2% студентов группы Э-1 и 32,1%» студентов группы Э-2. Считают некоторые учебные требования педагогов ненужными, без которых можно обойтись ("преподаватель придирается к выполненной работе, заставляет переделать все задание4) 11,6% студентов группы Э-1 и 17,9% студентов группы Э-2.
