Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты формирования педагогической я-концепции будущего учителя
1.1. Содержание и структура педагогической Я-концепции будущего учителя 13
1.2. Возможности образовательного процесса педагогического университета в формировании педагогической Я-концепции будущего учителя 37
1.3. Характеристика структурно-логической модели формирования педагогической Я-концепции будущего учителя 53
Выводы по первой главе 68
ГЛАВА 2. Опытно-поисковая работа по реализации структурно-логической модели формирования педагогической я-концепции будущего учителя
2.1. Логика и задачи опытно-поисковой работы 71
2.2. Опыт формирования педагогической Я-концепции будущего учителя 90
2.3. Динамика сформированпости педагогической Я-концепции будущего учителя 112
Выводы по второй главе 125
Заключение 127
Список использованной литературы 132
Приложения 150
- Содержание и структура педагогической Я-концепции будущего учителя
- Характеристика структурно-логической модели формирования педагогической Я-концепции будущего учителя
- Логика и задачи опытно-поисковой работы
- Динамика сформированпости педагогической Я-концепции будущего учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Социокультурные, экономические преобразования в российском обществе вызвали глубокие изменения в системе образования. Общество выдвигает новые требования к специалисту - личности активной, творчески мыслящей, обладающей высоким духовным потенциалом, умеющей преобразовывать действительность, адаптироваться в изменяющихся условиях. Эти характеристики Я-концепции будущего педагога нуждаются в научно-педагогическом переосмыслении в связи с закономерным стремлением будущих учителей, еще в процессе обучения в вузе, к самоопределению в педагогической деятельности. Формированию педагогической Я-концепции будущего учителя препятствует недостаточный уровень развития исследовательских, рефлексивных и творческих умений. Противоречия между необходимостью формирования педагогической Я-концепции будущего учителя в соответствии с социальными ожиданиями и недостаточной изученностью теории и практики этого процесса усиливает актуальность исследования.
Однако результаты научных исследований свидетельствуют о том, что уровень сформированное педагогической Я-концепции выпускников вуза не соответствует современным требованиям. Исследования последних лет показали, что у молодых специалистов в ряде случаев наблюдаются низкие показатели интереса к себе, сосредоточения усилий на защите своего Я, предъявление повышенных требований к окружающим. Большинство учителей и студентов (32,4%) не могут определить свою педагогическую концепцию; 13,5% опрошенных видят свою педагогическую концепцию в гуманном отношении к учащимся, демократическом стиле общения; 5,4% — в самообразовании, активности. Подготовка учителя в большинстве случаев традиционно протекает в информирующей образовательной среде, затрудняющей творчество, толерантность, диалог. Соответственно задача личностной подготовки специалиста в том, чтобы помочь будущему учителю сформировать педагогическую Я-концепцию. Педагогическая Я-концепция является одним из главных факторов саморазвития личности будущего учителя.
В современной науке имеется совокупность знаний, необходимых для постановки и решения исследуемой проблемы. На философском уровне обоснована гносеологическая сущность самосознания человека, его соотношение с бытием личности как соотношение «Я» с социумом (Бруно, Коперник, Кузанский, Мирандола, Пара-цельс); признано в качестве интегрирующего начала чистое «Я» как предельно простая и неизменная форма, обеспечивающая непрерывность, самотождественность личности (Бэкон, Декарт, Спиноза, Юм, Локк, Кант, Гегель, Фихте, Шеллинг, Фейербах, И. А. Ильин, И. В. Киреевский, А. Ф. Лосев, Н. О. Лосский, А. С. Хомяков). В психолого-педагогической литературе рассмотрены отдельные аспекты формирования педагогической Я-концепции: изучены составляющие Я-концепции, в частности ее главное звено — самооценка (К. А. Абульханова-Славская, Р. Берне, Г. М. Бреслав, У. Джемс, И. С. Кон, Ю. М. Орлов, В. Г. Степанов); выявлены отдельные факторы, оказывающие влияние на формирование Я-концепции (Б. Г. Ананьев, Л. И. Беличева, Л. И. Божович, Г. М. Бреслав, Л. С. Выготский, А. Д. Гонеев, А. И. Захаров, И. Лан-гмейер, 3. Матейчик, А. М. Прихожан, В. Г. Степанов, А. В. Петровский, К. Роджерс); предложены разного рода диагностики Я-концепции и методики педагогической коррекции (С. Р. Пантелеев, А. М. Прихожан, Н. А. Шестобитова). Общие основы формирования личности учителя рассматриваются в исследованиях О. А. Аб-дуллиной, Ф. Н. Гоноболина, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, А. Н. Щербакова. Определены возможные пути усвоения и принятия учителем ценностей педагогической деятельности (Е. В. Бондаревская, А. И. Кирьякова, В. А. Сластенин, Е. И. Шия-нов). Психолого-педагогические аспекты профессиональной направленности и самоопределения человека студенческого возраста освещались в работах Б. Г. Ананьева, А. Я. Журкиной, Е. А. Климовой, И. С. Кона, С. В. Сальцевой, В. А. Сластенина, С. Н. Чистяковой. Формирование Я-концепции в образовательном процессе связывают с вопросами педагогического самоанализа (В. Кессель, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулют-кин, 10. Л. Львова, Л. М. Митина, Г. С. Сухобская); самоотношения учителя (Л. М. Митина); регулятора поведения педагога (Р. Берне, В. Кессель); погружения в собственное «Я» (А. И. Кочетов); самоорганизации (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич);
диалога личностей преподавателя и студента (И. Б. Котова, Е. И. Шиянов); творческого саморазвития (В. И. Андреев, В. Г. Рындак и др.).
Однако, несмотря на широкое применение во многих областях наук, понятие «педагогическая Я-концепция» не имеет однозначного толкования. В педагогической науке разработаны отдельные проявления Я-концепции, содержание же самого понятия требует уточнения. Не изученными остаются и условия формирования педагогической Я-концепции будущего учителя в образовательном процессе вуза.
Изучение современного опыта формирования педагогической Я-концепции будущего учителя и теоретический анализ работ по проблеме учителя в целом и будущего учителя в частности позволил обозначить ряд противоречий между:
объективной потребностью современной школы в учителе, обладающем педагогической Я-концепцией, и недостаточной обоснованностью педагогических условий решения данной проблемы в образовательном процессе вуза;
имеющимися возможностями образовательного процесса вуза и недостаточным их использованием для формирования педагогической Я-концепции будущего учителя;
потребностью практики в научно-методическом сопровождении формирования педагогической Я-концепции будущего учителя и слабой разработанностью этого вопроса в педагогической науке.
Необходимость разрешения данных противоречий определила проблему нашего исследования — поиск и обоснование содержания, методов и средств формирования педагогической Я-концепции будущего учителя. Актуальность, выявленные противоречия, недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование педагогической Я-концепции будущего учителя в образовательном процессе вуза».
Объект исследования: образовательный процесс вуза.
Предмет исследования: формирование педагогической Я-концепции будущего учителя в образовательном процессе вуза.
Цель исследования: обосновать структурно-логическую модель формирования педагогической Я-концепции будущего учителя.
6 Гипотеза исследования: образовательный процесс в вузе примет управляемый характер и окажется эффективным в формировании педагогической Я-концепции будущего учителя при условии реализации структурно-логической модели, которая предполагает:
выявление структуры педагогической Я-концепции и содержания ее компонентов, определяющих направленность педагогической деятельности;
интеграцию ориентационного, интеграционного, результативного блоков;
определение педагогических условий формирования педагогической Я-концепции будущего учителя в образовательном процессе вуза.
Цель и гипотеза определили задачи исследования:
Уточнить содержание и структуру понятия «педагогическая Я-концепция» будущего учителя.
Раскрыть возможности образовательного процесса педагогического университета в формировании педагогической Я-концепции будущего учителя.
Выявить комплекс педагогических условий, обеспечивающих реализацию структурно-логической модели формирования педагогической Я-концепции будущего учителя.
Методологическую основу исследования составили: диалектическая теория познания, заключающаяся в целостном и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их развитии, взаимодействии и взаимообусловленности; принципы единства теории и практики, целостности, системности, развития и саморазвития, детерминированности процессов, состояний и свойств личности.
Теоретическая основа исследования. Философский уровень базируется на научных подходах к понятию «Я» (Ф. Бэкон, Г. Гегель, Р. Декарт, И. А. Ильин, И. Кант, И. В. Киреевский, Дж. Локк, А. Ф. Лосев, Н. О. Лосский, Л. Фейербах, И. Фихте, А. С. Хомяков, Ф. Шеллинг); концепции философии и методологии образования (В. В. Краевский, В. М. Рогозин, В. Н. Сагатовский); теории самоорганизации — синергетике (И. Пригожий) и принципе дополнительности (Н. Бор). Общенаучный уровень исследования составляют: теория личности (В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов); теория деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, С. Л. Рубин-
штейн, Г. И. Щукина); аксиологический подход (В. Г. Алексеева, Т. К. Ахаян, 3. И. Васильева, И. В. Дубровина, А. В. Зосимовский, М. Г. Казакина, Б. С. Круглова, И. С. Марьенко); системный подход (В. Г. Афанасьев, В. И. Блауберг, Ю. А. Конаржевский, В. Ю. Садовский). Технологический уровень включает теорию проблемного обучения (Дж. Дыои, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов); теорию рефлексивного обучения (О. С. Анисимов, В. В. Давыдов, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Лекторский, Г. С. Сухобская, Г. П. Щедровицкий); концепцию сквозного технологического образования человека (К. Я. Вазина, М. В. Кларин). Методологические ориентиры исследования нашли отражение в критериальном аппарате формирования педагогической Я-концепции будущего учителя.
База исследования: Оренбургский государственный педагогический университет и Акбулакский филиал Оренбургского государственного университета. В опытно-экспериментальной работе приняли участие студенты 1—5 курсов факультетов исторического, естественно-географического, начального образования и преподаватели исторических, естественных, педагогических дисциплин.
Исследование осуществлялось в три этапа с 2000 по 2005 год.
На первом этапе (2000—2001 гг.) изучено состояние проблемы формирования педагогической Я-концепции будущего учителя в практике работы высших учебных заведений; построена гипотеза; определены уровни сформированности педагогической Я-концепции студентов; выявлены критерии и показатели, характеризующие эти уровни; определены стратегии педагогического эксперимента, формирование контрольной и экспериментальной групп.
Использовались следующие методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме; анкетирование студентов; целенаправленное педагогическое наблюдение; тестирование; методы математической статистики и компьютерной обработки данных, констатирующий эксперимент; обобщение опыта, прогнозирование, моделирование.
На втором этапе (2001—2004 гг.) осуществлялась опытно-поисковая работа и апробация модели реализации педагогических условий формирования педагогиче-
ской Я-концепции будущего учителя; проверялась и уточнялась гипотеза исследования; анализировались результаты эксперимента.
Методами исследования были: наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности студентов, формирующий эксперимент, статистические методы первичной обработки результатов, интерпретация полученных данных.
На третьем этапе (2004—2005 гг.) осуществлялся анализ и систематизация результатов исследования; проводилось уточнение и корректировка используемых методов диагностики; осуществлялась статистическая обработка материалов исследования; обобщались результаты эксперимента; формулировались выводы и рекомендации.
Использовались следующие методы: теоретический анализ, обобщение, систематизация материала; статистические методы вторичной обработки результатов эксперимента (методы доказательства гипотезы); методы компьютерной обработки результатов педагогического эксперимента; методы наглядного представления результатов эксперимента.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
определено содержание педагогической Я-концепции будущего учителя, включающее мотивационно-ценностный - отношение к себе как педагогу и оценка педагогического Я; когнитивный - знание о себе как о субъекте педагогической деятельности; деятельностный - тенденции действовать по отношению к себе как педагогу и реальные действия, связанные с собственной педагогической позицией; эмоциональный - готовность к принятию себя как педагога;
выявлены возможности образовательного процесса в формировании педагогической Я-концепции будущего учителя, заключающиеся, во-первых, в обогащении знаний, приобретении опыта осуществления способов творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к деятельности; во-вторых, в направленности действий студента на рефлексивную, творческую, исследовательскую деятельность; в третьих, в организации межличностного общения студента с другими участниками образовательного процесса; в-четвертых, в ориентации на ценностное отношение к профессии учителя, развитие осознанной положительной мотивации к педа-
гогической деятельности; в-пятых, в создании благоприятного психологического климата в образовательном процессе с учетом эмоционального самочувствия студента;
- теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педаго
гических условий эффективного формирования педагогической Я-концепции буду
щего учителя: актуализация познавательных мотивов студентов, определяющих твор
ческую активность; проблемно-рефлексивная совместная деятельность, ориентирую
щая студента на критическое восприятие информации, выдвижение гипотез, рефлек
сию; диалогическое взаимодействие как основа усвоения студентами логических и
содержательных форм дискуссии.
Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в обогащении современной педагогики за счет:
выявления принципов (интегративности, аккумуляции, диалогизации, саморазвития, системности), способствующих эффективному формированию педагогической Я-концепции будущего учителя;
разработки и реализации структурно-логической модели формирования педагогической Я - концепции будущего учителя, интегрирующей три взаимосвязанных блока: ориентационный (цель, подход, принципы); организационный (этапы, компоненты, содержание, методы, условия); результативный (критерии, результат);
определения содержания процесса формирования педагогической Я-концепции будущего учителя (усиление методологической подготовки, актуализация исследовательского компонента, развитие активной исследовательской позиции к себе как субъекту педагогической деятельности) в совокупности с научно-методическим обеспечением (личностные, исследовательские, рефлексивные методы).
Практическая ценность результатов диссертационного исследования заключается:
- в научно-методическом обеспечении формирования педагогической Я-
концепции будущего учителя в образовательном процессе вуза по программам прак
тических семинаров, круглых столов, научных секций, «Школы будущего учителя»;
в разработке научно-методических рекомендаций для студентов, преподавателей, учителей, содержащих теоретический и практический материал (вопросы, задания, примеры, фрагменты занятий) и способствующих самостоятельному изучению аспектов формирования педагогической Я-концепции;
- в определении содержания спецкурса «Формирование педагогической Я-концепции будущего учителя», особенностью которого стало специальное построение учебного материала по моделированию содержания, методов, технологического инструментария научной области знаний - «педагогическая Я-концепция будущего учителя».
Положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическая Я-концепция будущего учителя — совокупность представле
ний о себе как субъекте педагогической деятельности, включающая в себя различные
модальности: Я-творческое, Я-исследователь, Я-рефлексивное, Я-наличное, Я-
желаемое, Я-представляемое. Я-творческое — творческая самореализация, проявляется
в одаренности, интеллекте, креативности, творческих способностях; Я-исследователь —
самовоспитание и самореализация своих исследовательских способностей и умений; Я-
рефлексивное — самостоятельное обращение будущего учителя к самоанализу; Я-налич
ное — каким будущий учитель видит себя в данный момент; Я-желаемое — каким бу
дущий учитель хотел бы видеть себя; Я-представляемое— каким он показывает себя
другим.
Педагогическая Я-концепция будущего учителя складывается из мотивацион-но-ценностного (отношение к себе как педагогу и оценка педагогического Я), когнитивного (знание о себе как о субъекте педагогической деятельности), деятельностного (тенденции действовать по отношению к себе как педагогу и реальные действия, связанные с собственной педагогической позицией), эмоционального (готовность к принятию себя как педагога) компонентов.
2. Возможности образовательного процесса в формировании педагогической
Я-концепции будущего учителя, заключаются, во-первых, в обогащении знаний, при
обретении опыта осуществления способов творческой деятельности, эмоционально-
ценностного отношения к деятельности; во-вторых, в направленности действий сту-
11 дента на рефлексивную, творческую, исследовательскую деятельность; в третьих, в организации межличностного общения студента с другими участниками образовательного процесса; в-четвертых, в ориентации на ценностное отношение к профессии учителя, развитие осознанной положительной мотивации к педагогической деятельности; в-пятых, в создании благоприятного психологического климата в образовательном процессе с учетом эмоционального самочувствия студента.
Структурно-логическая модель формирования педагогической Я-концепции будущего учителя, интегрирующая взаимосвязанные блоки: ориентационный (цель, подход, принципы); организационный (этапы, компоненты, содержание, методы, условия); результативный (критерии, результат), обеспечивает самовоспитание, саморазвитие, функциональность формирования педагогической Я-концепции, приоритетное значение индивидуального творчества, сознательно мотивированную рефлексию студента, обращенность к исследовательской деятельности.
Эффективность функционирования структурно-логической модели формирования педагогической Я-концепции будущего учителя обеспечивается комплексом педагогических условий:
- актуализация познавательных мотивов студентов, определяющих творче
скую активность;
-проблемно-рефлексивная совместная деятельность, ориентирующая студента на критическое восприятие информации, выдвижение гипотез, рефлексию;
- диалогическое взаимодействие как основа усвоения студентами логических
и содержательных форм дискуссии.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обусловлена системным анализом современных достижений философской, психолого-педагогической, социологической наук по проблеме исследования и методологической базой выполняемой работы; использованием комплекса научных методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью данных о изучаемом явлении, разнообразием источников информации и личным участием автора в экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на региональной научно-практической конференции молодых ученых и специалистов Оренбургской области (Оренбург, 2002), международных и региональных научно-практических конференциях «Личностно-профессиональное становление будущего педагога: проблемы, перспективы» (Оренбург, 2001), «Актуальные проблемы развития культуры педагогической деятельности» (Бугуруслан, 2001), «Научный потенциал XXI века» (Оренбург, 2001), «Наука XXI века: проблемы и перспективы» (Оренбург, 2002), «Основные тенденции развития современного образования» (Москва, 2002), «Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе» (Самара, 2002), «Модернизация образования: проблемы и перспективы» (Оренбург, 2002), «В. А. Сухомлинский и современная школа Урала и Сибири» (Оренбург, 2003); на заседаниях кафедры общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета; отражены в публикациях автора.
Структура диссертационной работы обусловлена логикой исследования и включает введение, две главы, заключение, список используемой литературы и приложения.
Содержание и структура педагогической Я-концепции будущего учителя
Целью данного параграфа является определение сущности и структуры педагогической Я-концепции будущего учителя. В параграфе рассмотрены интерпретации понятия «Я-концепция», охарактеризованы структурные компоненты Я-концепции; прокомментированы уровневые характеристики рассматриваемого явления.
Понятие «Я-концепция» широко используется во всех науках о человеке и обществе. Аналитический обзор зарубежных исследований понятия «Я-концепция» выявил более полутора тысяч публикаций разных направлений психологии и психоанализа (Р. Уайтли). Не все авторы используют термин «Я-концепция». Для обозначения этой содержательной области применяются термины "образ Я", "когнитивный компонент самосознания", "самовосприятие", "самоотношение" и т.п. Категориальный статус «Я» является одним из старейших научных понятий, однако остаются и такие термины как «самость» (self), «идентичность», «Эго» и др. Эти трудности не являются чисто терминологическими. Понятие «Я» всегда соотносится и нередко даже сливается, с одной стороны, с понятием личности, а с другой - с понятием самосознания. Однако, не говоря уже о многозначности самих этих терминов, понятие «Я» не исчерпывает их объема. В то же время самосознание может быть не только индивидуальным, но и коллективным, групповым (например, классовое самосознание).
Самое общее значение термина «Я» - самость, т.е. интегральная целостность, «одноличность», «подлинность» индивида, на основании которой он отличает себя от внешнего мира и от остальных людей. Самость - это единство «реальной» идентичности индивида и его самосознания.
Эволюция понятия «Я» представлена нами в таблице 1, краткая характеристика которой приводится ниже.
Кажущийся парадокс индийской философии состоит в том, что, хотя ее центральным понятием является "Я", своей высшей целью она считает как раз "освобождение от самости".
Ни в упанишадах, ни в буддизме не отрицается существование эмпирического, индивидуального "малого Я". Но оно не определяется там через объективные свойства. Предметы, с которыми индивид временно отождествляет себя, не составляют его подлинного "Я", учит буддизм. "Я" не сводится к сумме "моего". Буддийские тексты много говорят о том, чем не является "Я", но умалчивают, что же оно представляет собой. Буддизм учит, что состояние "свободы от самости", "небытие" (анатман) достигается, когда индивид полностью освобождается от личного эгоизма, собственности и интереса к своему "малому Я", достигая слияния с абсолютом.
В античной философии поворот к человеческой теме осуществил Сократ. Его называют родоначальником философии человека. У гомеровского грека понятие "самости" как чего-то внутреннего еще отсутствует, он не может беседовать "сам с собой". Но уже Гераклит говорит о "поисках себя" и "познании себя". У софиста Горгия появляются выражения "предать самого себя", "причинить зло себе". Антифон говорит о необходимости "властвовать собой" и "преодолевать себя", считая самообладание необходимой предпосылкой справедливого отношения к ближнему. Сократическая философия уже прямо подразумевает внутренний диалог. Среди рефлексивных формул, употребляемых Платоном, встречаются и "самопознание", и внутренняя удовлетворенность, и "самопреодоление", доходящее в некоторых случаях до "войны" с самим собой, и "самоусовершенствование". Под "самостыо" в разных контекстах понимаются разные вещи, но их дифференциация все-таки свидетельствует о развитии индивидуального самосознания.
Христианское понятие самости было изначально отмечено знаком греха: индивидуализация, отделение от целого представлялось несчастьем человека, болезнью души. Внимание к собственному "я" было признаком греховной суетности.
Для Августина открытие собственного "я" есть одновременно и открытие бога. Фома Аквинский писал, что "человек не есть только душа, но некое соединение души и тела". Хотя душа нематериальна, самосущностна и субстанциальна, "полным" человеком она становится только в соединении с её же животворимым телом. В эпоху Возрождения человек стремиться освободиться от своего трансцендентного корня, ища точку опоры не столько в космосе, сколько в самом себе, в своей углубившейся душе. Нередко можно встретить утверждение, что именно в эпоху Возрождения впервые формируется понятие личности как таковой.
В рассуждениях гуманиста Джованни Пико делла Мирандола человеку бог дал свободную волю, и человек должен сам решать свою судьбу, определить свое место в мире. Человек - не просто природное существо, он творец самого себя и этим отличается от прочих природных существ.
В Философии Нового времени проблема "я" ставится в двух различных планах. Одни авторы пытаются исследовать понятие "человеческой природы", происхождение "страстей души" и самой "идеи Я". Другие развивают философскую "мудрость", основанную на интроспекции, стремясь вывести из личного опыта нормы должного поведения. Из первого течения в XIX веке вырастает экспериментальная психология, из второго - этика.
Человеческое "я" не сводится к одной душе, оно всегда включает какие-то "телесные" компоненты: тело символизируется, с одной стороны, как вместилище и физическая граница "я", с другой - как средство коммуникации, обращенное вовне, к другим (внешность). Но соотношение этих значений, - равно как и степень осознания отдельных компонентов своего телесного бытия, - неодинаково в разных культурах.
Согласно Спинозе, человек может только постигнуть ход мирового процесса, чтобы сообразовать с ним свою жизнь и свои желания. Философ не признает такой способности, как воля: человеческая душа не есть нечто самостоятельное, дух человека -модус мышления.
Для Декарта проблема «Я» - прежде всего проблема самопознания. Декарт исходит из самосознания как некоторой чисто субъективной достоверности, рассматривая при этом субъект гносеологически, т.е. как то, что противостоит объекту. Расщепление всей действительности на субъект и объект - вот то, что принципиально новое, чего в таком аспекте не знала ни античная, ни средневековая философия.
Поэтому сдвиг, происшедший в Новое время, был поистине фундаментальным. Речь шла не только об открытии внутреннего мира, но и о повышении его ценности. Субстанциальное "Я" и тождество, приписываемое человеческому уму, - только фикции воображения, приходит к выводу Юм: "Все тонкие и ухищренные вопросы, касающиеся личностного тождества, никогда не могут быть решены и должны рассматриваться скорее как грамматические, нежели как философские проблемы"(222). Деструктивный скептицизм Юма явился логическим завершением схоластического подхода к этой проблеме, когда тождество "Я", личности представлялось как тождество духовной субстанции.
Поворот в сторону трансцендентального рассмотрения этого вопроса совершил Локк: "...благодаря этому /сознанию/ каждый бывает для себя самим собой, тем, что оно называет "Я", причём в этом случае не принимается во внимание, продолжается ли то же самое "Я" в той же самой или в различных субстанциях" (107).
Вопрос, сохраняет ли человек свою, тождественность, осознавая изменения собственной души, который Юм считал неразрешимым, Кант отмечает как нелепый, поскольку "человек может осознавать эти изменения только потому, что в различных состояниях он представляет себя как один и тот же субъект" (75). Кант рассматривает "я" как отношение к чему-то потустороннему, что в своем абстрактном определении называется вещью-в-себе. И он усматривает субъекта в том всегда тождественном себе акте, который сопровождает все наши представления и впервые делает их возможным: акте самосознания, выражающемся в формуле: «Я мыслю». Этот акт Кант называет трансцендентальном единством апперцепции (самосознания) и считает его источником всякого единства.
Характеристика структурно-логической модели формирования педагогической Я-концепции будущего учителя
Целью данного параграфа является описание модели формирования педагогической Я-концепции будущего учителя. В параграфе рассмотрены принципиально важные для нашего исследования понятия: «модель», «формирование», «условия», обоснованы педагогические условия формирования педагогической Я-концепции будущего учителя.
Модель (в широком смысле) - «образ (в том числе условный или мыслительный - изображение, схема, чертеж, график и т.п.) или прообраз (образец) какого-либо объекта исследования или системы объектов «оригинала» данной модели, используемый в качестве их «заменителя» или «представителя» (144). Соответственно «моделирование -исследование объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструирование объектов (для определения и уточнения их характеристик, рационализации способов построения и т.п.)» (149).
Моделирование - одна из основных категорий теории познания: на идее моделирования, по существу базируется любой метод научного исследования - как теоретический, так и экспериментальные.
Понятие модели тесно связано с теоретическим построением и осмыслением процесса или явления, выступающего предметом педагогического исследования. Модель всегда выполняет познавательную роль, выступая средством объяснения, предсказания, эвристики, считает Г.Е. Муравьева. Модель предшествует эксперименту и предполагает такую его организацию, при которой цель исследования находит свое конкретное выражение в оптимальной степени условий и факторов изучаемого процесса или явления. Научный подход к изучению какой-либо проблемы на основе предварительного моделирования заключается в том, что, зафиксировав в модели самое существенное, можно найти реальные и наиболее эффективные способы достижения поставленных целей.
Термин «формирование», если основываться на трактовке его в различных словарях, имеет множество обозначений. Применительно к человеку в большинстве случаев его определяют как придание «окончательной формы», «достижение полной зрелости, окончательного развития».
Например, С.Л. Королев, Н.И. Макарова считают что термин «формирование» означает, прежде всего, реализацию запрограммированных форм, качеств, отодвигая на второй план свободное развитие природных задатков человека (91). Однако большинство ученых придают этому понятию несколько иной смысл.
Если учесть, что развитие личности - это единый процесс социализации, когда человек осваивает социальный опыт, и индивидуализации, когда он выражает собственную позицию, противопоставляет себя другим, проявляет самостоятельность путем установления все более широких отношений, где он сам себя проверяет, «прокручивает», вырабатывает перспективу развития дальнейшей деятельности и, что исключительно важно, выходя за пределы данной деятельности (Д.И. Фельдштейн), то формирование педагогической Я-концепции студента мы можем рассматривать как одну из сторон единого процесса развития личности.
Тем более, указывают СТ. Иваненков, Л.Б. Соколова, следует иметь ввиду, что хотя в учебном процессе как утверждается в объяснительных записках, программах формируются знания, умения, развивается личность студентов, утверждать, что «личность формируется» можно лишь с большой долей условности, ибо она в такой же мере формируется, в какой и противостоит всякому «формированию». Личностное начало, образование, ориентированное на развитие личности, достигает своих целей в такой степени, какой создает ситуацию востребованности личности, ее сил саморазвития. Педагог, действующий в соответствии с нормами культуры, не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, становления личностных функций субъекта в деятельности.
По нашему мнению, формирование углубляет феномен развития, которое, как известно, детерминировано обстоятельствами жизни человека, его деятельностью, целенаправленными процессами воспитания и обучения. В отличие от целенаправленного, организованного процесса воспитания, формирование включает в себя еще и множество внешних, объективных и внутренних, субъективных факторов, стихийно влияющих на личность, в том числе и деятельность педагога. В этом случае мы придерживаемся мне ния Г.И. Щукиной, о том, что формирование - это не только результат развития личности, но и процесс ее становления (219).
Исходя из логики нашего исследования, выделим этапы формирования педагогической Я-концепции в системе профессионально-педагогической подготовки будущих учителей.
1. Ориентационно-эмпирический (1 курс - учебная дисциплина «Введение в педагогическую деятельность) - на которой происходит накопление информации об исходном уровне сформированности педагогической Я-концепции будущего учителя; актуализация способности студентов к профессиональному самопознанию, саморефлексии, самоосознанию; ознакомление с позитивной педагогической Я-концепцией учителя; осознание и планирование студентами жизненной перспективы, профессионального становления.
2. Теоретико-практический (1-2 курсы - учебные дисциплины «История образования и педагогической мысли», «Теория и методика воспитания») - в ходе которой осуществляется личностное включение студента в процесс овладения знаниями, умениями, способствующими формированию педагогической Я-концепции будущего учителя; создаются условия для формирования педагогической направленности будущих учителей, креативности, педагогического мышления и воображения.
3. Апробирующий (2 курс - учебная дисциплина «Теория образования»), где происходит применение на практике (в пределах группы, курса) полученных знаний, умений, а также студентами рефлексируются собственные педагогические воздействия.
4. Корректирующе-стабилизирующий (3 курс - учебная дисциплина «Педагогические технологии») содействует становлению индивидуальной педагогической Я -концепции; способствует осуществлению индивидуальнокорректирующих действий.
5. Рефлексивно-закрепляющий (4-5 курсы - педагогическая практика в школе), на которой определяется уровень сформированности педагогической Я-концепции будущего учителя в процессе осуществления личностно-ориентированного взаимодействия с учениками, закрепляется индивидуальный стиль педагогической деятельности, способствующий развитию личности ребенка. Ни один из рассмотренных этапов не является первостепенным в формировании педагогической Я-концепции будущего учителя. Эти этапы взаимообуславливают друг друга.
Эффективность решения проблемы формирования педагогической Я-концепции будущего учителя зависит от выбора подхода как общей теоретико-методологической стратегии. Наиболее продуктивным для рассмотрения нашей проблемы является лично-стно-ориентированный подход. Основанием для такого вывода послужили характеристика и содержание указанного подхода.
Личностно-ориентированный подход (Н.И. Алексеев, СВ. Рубинштейн, В.В. Сериков) к формированию педагогической Я-концепции будущего учителя осуществляется с учетом индивидуальных особенностей студентов, их способностей, что способствует саморазвитию, самовоспитанию личности. Личностно-ориентированный подход в своем личностном компоненте связан со структурой личности, и в нем учитывается развитие структурных компонентов личности. С социально-педагогических позиций мы выделяем в структуре личности, во-первых, направленность (социальные, сущностные силы личности: потребности, интересы, установки, ценностные ориентации, убеждения, мировоззрение); во-вторых, опыт личности - знания, умения, навыки, привычки. Такой подход предполагает, что в центре обучения находится сам студент - его мотивы, цели, интересы, потребности, ценностные ориентации, т.е. студент как личность. Личностно-ориентированное образование создает условия для проявления личностных функций обучающихся: мотивации, выбора, смыслотворчества, самореализации, рефлексии и др. Любой образовательный процесс должен быть построен исходя из познавательных потребностей и интересов студентов.
Логика и задачи опытно-поисковой работы
В данном параграфе раскрывается логика проведения опытно-поисковой работы, выявляется исходное состояние формирования педагогической Я-концепции будущего учителя, анализируются результаты, характеризующие уровень ее сформирован-но сти на начало формирующего эксперимента.
В первой главе были рассмотрены теоретические аспект проблемы формирования педагогической Я-концепции будущего учителя. В ходе теоретического осмысления проблемы мы разработали модель данного процесса, выявили и теоретически обосновали педагогические условия эффективного формирования педагогической Я-концепции будущего учителя.
Вторая глава диссертации представляет собой исследование, посвященное описанию методики формирования педагогической Я-концепции будущего учителя; опытной проверке модели формирования педагогической Я-концепции на основе реализации выделенных педагогических условий.
Педагогический эксперимент использовался нами как метод исследования, позволяющий обеспечить доказательную и научно-объективную проверку правильности выдвинутой гипотезы.
Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе мы раскроем программу опытно-поисковой работы: цель опытно-поисковой работы; задачи, вытекающие из декомпозиции цели и этапов опытно-поисковой работы; принципы и условия организации опытно-поисковой работы.
Цель опытно-поисковой работы мы сформулировали следующим образом: уточнение содержания компонентов модели формирования педагогической Я-концепции будущего учителя, определение комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования в образовательном процессе университета. В связи с целью определены следующие задачи опытно-поисковой работы:
- подобрать и адаптировать методики диагностики педагогической Я-концепции;
- разработать модель формирования педагогической Я-концепции будущего учителя в образовательном процессе вуза;
- проверить возможность формирования педагогической Я-концепции будущего учителя на основе разработанной модели.
Реализация поставленных задач осуществлялась в следующей последовательности:
- изучение известных методик диагностики Я-концепции, разработка собственного исследовательского инструментария;
- диагностика сформированное педагогической Я-концепции студентов;
- реализация модели через образовательную программу;
- проведение промежуточных срезов и коррекция осуществляемой образовательной деятельности;
- итоговый срез для определения результатов опытной работы по формированию педагогической Я-концепции будущего учителя.
При организации и проведении опытно-экспериментальной работы мы учитывали следующие принципы, отражающие общие требования к осуществлению педагогического эксперимента:
- экспериментальное исследование должно опираться на методологически обоснованную гипотезу;
- эксперимент должен носить вариативный характер, что делает выводы доказательными; обязательная нейтрализация независимых переменных, чтобы они не оказывали влияние на зависимые переменные;
- эксперимент должен строиться на объективной основе, т.е. при соблюдении научного подхода;
- в эксперименте должны учитываться все воздействия, прилагаемые усилия, затрачиваемое время, а также все изменения во всех сферах личности; - учебная деятельность должна носить коллективный или групповой характер, что
бы глубже исследовать условия, причины, факторы, обусловливающие исследуемые пе
дагогические явления.
На эффективность применения экспериментального метода к исследованию педагогических явлений существенное влияние оказывает система общенаучных и конкретно-научных принципов, которая отражает общие требования к организации и проведению опытно-поисковой работы.
В своей работе мы опирались на следующие принципы:
- принцип целостного изучения педагогических явлений, который полагает: использование системного подхода; четкого определения изучаемого явления в педагогическом процессе; раскрытие движения изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при создании модели формирования педагогической Я-концепции будущего учителя;
- принцип объективности, который предполагает: проверку каждого факта несколькими методами; фиксацию всех проявлений изменения исследуемого качества личности; сопоставление данных своего исследования с другими исследованиями. Данным принципом мы руководствовались при проведении констатирующего и формирующего этапов опытно-поисковой работы, в ходе разработки программы диагностики уровня сформированности педагогической Я-концепции, анализе и оценке полученных результатов;
- принцип эффективности. Это и принцип и конечная цель исследования. Суть его заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях, за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых затратах. Данным принципом мы руководствовались при анализе и выдвижении гипотезы, планировании условий проведения опытно-поисковой работы, отслеживании получаемых экспериментальных данных;
- принцип научности подразумевает знание объективных законов данной области науки для ее анализа и организации практической экспериментальной деятельности с учетом этих объективных законов. В организации педагогического эксперимента это означает опору на объективные законы функционирования и развития самой педагогики как подсистемы общества. В первую очередь необходимо принимать во внимание социальные, экономические и психофизиологические закономерности, лежащие в основе проведения научного исследования. Исследование принципа научности в опытной работе требовало от нас осуществления экспериментальной деятельности на основе выбора средств, соответствующих решаемым задачам и современным требованиям педагогической науки. Такого рода подход позволяет экспериментатору избавиться от устаревших и малоэффективных методов и средств организации опытно-экспериментальной работы. Эта установка, однако, не предполагает считать «цену» эксперимента главным и единственным критерием его организации. Речь идет только о том, выбирать средства и методы, необходимые для эффективной реализации задач эксперимента, исходя из принципов рациональной экономичности и адекватности поставленным целям;
- принцип персонифицированного подхода в организации опытно-поисковой работы учитывает следующие общедидактические положения: 1) внимание экспериментатора на отношение обучаемого (студента) к данному предмету (мотивационные установки); 2) учет уровня работоспособности (психофизиологических и личностных особенностей) обучаемого и индивидуализации обучения, включая оказание персонифицированной помощи); 3) распределение учебного материала между обучаемыми с учетом степени сложности и возможности его усвоения); 4) организация самоподготовки, самообразования обучающихся по углубленной проработке сложных вопросов изучаемой проблемы (темы) в русле смежных наук;
- принцип необходимости и достаточности научной информации для обеспечения процесса опытно-поисковой работы реализуется в следующих моментах. Эксперимент не может быть организован без источниковой, информационной базы. Общенаучные понятия, информационные блоки, включающие обмен научными сведениями между преподавателем и студентом, есть то необходимое средство, которое направляет сам процесс учебно-познавательной деятельности. Любая учебно-научная информация должна соответствовать двум методологическим требованиям: достаточности и необходимости. Избыточность информации, как и ее недостаточность, влечет за собой возникновение «интеллектуального барьера», который сказывается на умственной активности и препятствует процессу обучения (утрачивается интерес, снижается мотивация). - принцип гуманизации педагогического эксперимента опирается на идею приоритета человеческих ценностей над технократическими, производственными, экономическими, административными и др., которые учитываются в нашей экспериментальной работе. Этот принцип реализуется через соблюдение следующих условий педагогической деятельности: педагогический процесс и воспитательные отношения в нем строятся на признании гражданских прав студентов и уважении к обучающимся; педагогический процесс опирается на положительные качества обучающегося («позитивная педагогика»); педагогический процесс является этически, эмоционально и эстетически увлекательным для обучающихся, в ходе обучения все участники педагогического процесса ощущают комфортность взаимоотношений.
Динамика сформированпости педагогической Я-концепции будущего учителя
В данном параграфе приведены результаты опытно-экспериментальной работы. Представлены изменения в уровнях сформированности педагогической Я-концепции будущего учителя.
Основной задачей обобщающего этапа опытно-поисковой работы стала оценка результативности разработанной нами экспериментальной программы формирования педагогической Я-концепции будущего учителя.
Проверке подверглась гипотеза: формирование педагогической Я-концепции будущего учителя будет эффективным, если обеспечено:
- актуализация познавательных мотивов студентов, определяющих творческую активность;
- проблемно-рефлексивная совместная деятельность, ориентирующая студента на критическое восприятие информации, выдвижение гипотез, рефлексию;
- диалогическое взаимодействие как основа усвоения студентами логических и содержательных форм дискуссии.
Напомним, что данные условия апробировались в ходе эксперимента в течение четырех лет. Формирующий этап педагогического эксперимента нашего исследования проходил в естественных условиях педагогического процесса в Оренбургском государственном педагогическом университете на 1-5 курсах двух факультетов - исторического и естественного-географического факультета.
В качестве экспериментальных были выбраны 4 группы (141 человек) и 2 группы - контрольных (74 человека). В первых четырех группах был введен экспериментальный фактор - программа формирования педагогической Я-концепции будущего учителя.
В контрольных группах формирование у студентов педагогической Я-концепции осуществлялось в рамках традиционного обучения.
В качестве критериев для оценки уровня сформированное педагогической Я-концепции будущего учителя были выбраны следующие: 1) мотивационно-ценностный (отношение к будущей педагогической деятельности как к ценности; понимание смысла и значения педагогической Я-концепции в профессиональной деятельности; потребность в формировании педагогической Я-концепции; стремление к личностному самосовершенствованию; направленность на саморазвитие и самосовершенствование); 2) когнитивный (владение студентов знаниями о педагогической Я - концепции, Я-рефлексивном, Я-творческом, Я-исследователь); 3) деятельностный (умения: самооценки, самоанализа; самоконтроля; осуществлять самостоятельный творческий поиск в решении проблем; рефлексировать собственную деятельность и поведение; импровизировать; организовать педагогическое исследование, эксперимент); 4) эмоциональный (психологическая готовность к формированию педагогической Я-концепции; чувство удовлетворенности от процесса и результатов формирования педагогической Я-концепции, процесса саморазвития и самосовершенствования; эмоциональная комфортность обучения).
Совокупность диагностических методик позволила выделить три уровня сформированное педагогической Я-концепции студентов: высокий, средний, низкий.
Высокий уровень характеризовали наличие у студентов мотивации на формирование педагогической Я-концепции, систематизированные глубокие знания о сущности педагогической Я-концепции (Я-творческом, Я-рефлексивном, Я-исследователе) и способах его формирования, сформированные на творческом уровне умения.
Средний уровень указывал на то, что мотивация на формирование педагогической Я-концепции недостаточно устойчива, носит ситуативный характер, знания глубокие, но не соотнесены с собственными потребностями, умения сформированы на репродуктивном уровне.
Низкий уровень свидетельствовал об отсутствии мотивации на формирование педагогической Я-концепции, знания отрывочные, бессистемные, умения проявляются в деятельности неосознанно.
Прежде чем проанализировать экспериментальные данные, остановимся на тех статистических критериях и показателях, которые использовались нами в ходе опытно-экспериментальной работы.
Количественная оценка результатов педагогического эксперимента проводилась методом соотношения, то есть по процентному соотношению студентов, находящихся на том или ином уровне сформированности педагогической Я-концепции в начале эксперимента и в ходе опытно-экспериментальной работы. Чтобы проследить динамику в ходе опытно-экспериментальной работы, мы использовали следующие показатели динамических рядов:
Результаты среза, представленные в таблице 18, указывают на то, что не было особых различий в экспериментальных и контрольных группах по выделенным показателям до проведения педагогического эксперимента. Об этом, в частности, свидетельствуют значения средних показателей (Ср) по критериям (мотивационный - 1,73 в экспериментальной и 1,74 в контрольной; когнитивный - 1,72 в экспериментальной и 1,74 в контрольной; деятелыюстный - 1,78 в экспериментальной и 1,88 в контрольной; эмоциональный - 1,72 в экспериментальной и 1,70 в контрольной). Поскольку в исследовании мы имели дело со случайной выборкой обследуемых, то можно предположить, что в генеральной совокупности соотношение выявленных уровней представлено аналогичным образом. Это позволило нам считать выборку контрольных групп идентичной выборке экспериментальных групп на соответствующем этапе эксперимента с большей степенью достоверности и в дальнейшем при подсчете критерия «хи-квадрат» принять 5%-й уровень значимости.
