Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Формирование профессионального мышления у будущих учителей (На примере учителей английского языка) Муртазова Зурьят Адрахмановна

Формирование профессионального мышления у будущих учителей (На примере учителей английского языка)
<
Формирование профессионального мышления у будущих учителей (На примере учителей английского языка) Формирование профессионального мышления у будущих учителей (На примере учителей английского языка) Формирование профессионального мышления у будущих учителей (На примере учителей английского языка) Формирование профессионального мышления у будущих учителей (На примере учителей английского языка) Формирование профессионального мышления у будущих учителей (На примере учителей английского языка) Формирование профессионального мышления у будущих учителей (На примере учителей английского языка) Формирование профессионального мышления у будущих учителей (На примере учителей английского языка) Формирование профессионального мышления у будущих учителей (На примере учителей английского языка) Формирование профессионального мышления у будущих учителей (На примере учителей английского языка)
>

Данный автореферат диссертации должен поступить в библиотеки в ближайшее время
Уведомить о поступлении

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Муртазова Зурьят Адрахмановна. Формирование профессионального мышления у будущих учителей (На примере учителей английского языка) : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Майкоп, 2000 152 c. РГБ ОД, 61:00-13/1493-4

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования профессионального мышления у будущих учителей английского языка 10

1.1. Творчество как психологическая и педагогическая категория 10

1.2. Сущность, содержание, структура и критерии профессионального мышления учителя английского языка 28

1.3. Состояние и пути повышения эффективности профессионального мышления у будущих учителей английского языка 45

Резюме 62

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию профессионального мышления у будущих учителей английского языка 64

2.1. Формирование профессионального мышления у будущих учителей английского языка на аудиторных и внеаудиторных занятиях 64

2.2. Формирование профессионального мышления у будущих учителей английского языка на педагогической практике 75

2.3. Педагогические условия формирования профессионального мышления у будущих учителей английского языка 88

2.4. Динамика формирования профессионального мышления у студентов-будущих учителей английского языка 100

Резюме 113

Заключение 114

Практические рекомендации 119

Библиографический список использованной литературы 120

Приложения

Введение к работе

Актуальность исследования. Российское общество претерпевает » радикальные социально-экономические преобразования. Главным содержанием

происходящих трансформаций является демократизация всех сторон жизни, появление и становление многоукладной рыночной экономики, и 4 соответствующие изменения в социальной сфере. Как следствие, глубинные

перемены происходят и в системе образования. Эти изменения характеризуются как применением новых педагогических методов и технологий обучения, так и переходом от образования, ориентированного на усредненные стандартные программы обучения, к вариативному, развивающему и смысловому образованию (77). Такое положение предъявляет повышенные требования к творческому инновационному потенциалу педагогов - ключевых субъектов образовательного процесса. І» В то же время, вопросы профессиональной творческой подготовки учителя

наименее разработаны и изучены. Здесь заложены большие возможности повышения эффективности всего процесса обучения, в том числе иностранным языкам.

Профессиональная подготовка учителей английского языка - процесс многосторонний и трудоемкий. С одной стороны, студент должен овладеть изучаемым языком на уровне или близко к родному языку, а с другой - владеть общими педагогическими знаниями и методами их передачи, учитывая специфику преподавания языка, трудность его восприятия учащимися (как неродного, неизвестного).

Несомненно, что профессиональная подготовка учителя английского языка должна осуществляться не изолированно, а в целостном учебно-воспитательном процессе, понимаемом как сложноорганизованная система аудиторной и внеаудиторной работы студентов.

Современная педагогическая наука активно работает над созданием теории целостного учебно-воспитательного процесса, дифференцированного с учетом специфики конкретной специальности (О.А. Абдулина, В.И. Загвязинский, М.М. Поташник). Особенно это имеет значение для подготовки учителя иностранного языка. Каждый выпускник факультета иностранных языков - это учитель, воспитатель, педагогическая деятельность которого без творчества невозможна (Е.И.Пассов).

Педагогическое мышление - одна из стержневых, основополагающих способностей, качеств личности учителя, выражающаяся в специфической профессиональной направленности мышления и проявляющаяся в педагогических умениях. Мышление в учебном процессе - главное средство всего познавательного процесса в обучении и последующей самостоятельной педагогической деятельности (Н.Ю. Бочарова, М.Я. Виленский, Д.В. Вилькеев, П.Ф. Кравчук и

др) Мышление, по утверждению СИ. Архангельского, связывает непосредственное, опосредованное и обобщенное познание человека об окружающем мире, явлениях, событиях, изучаемых научных областей, практической деятельности (8).

Проблема формирования профессионального мышления уже давно представляет научный интерес. Но долгое время она не имела ни фундаментальных постулатов, ни явно очерченного предмета исследования, ни методики, что затрудняло ее практическую реализацию, делало труднодоступной для педагогического процесса. В настоящее время эта проблема из ряда отвлеченных перешла в категорию доступных для естественнонаучного анализа, получила научную предметность (А.А. Баталов, Л.П. Буева, Б.С. Гершунский, З.Й. Калмыкова, Д. Кирнос, А.Н. Лук, А.К. Маркова и др.).

Целенаправленная работа по развитию творческого мышления у будущих учителей английского языка будет способствовать приобретению студентами

t

знаний, умений и навыков в педагогической сфере, повысит творческий уровень личности и опыт самостоятельной работы. Но для этого требуется изменить содержание и методические аспекты в подготовке учителей английского языка, # формировать профессиональное мышление, учитывая специфику предмета и труд

преподавателя.

При формировании профессионального мышления перед студентами У необходимо ставить такие задачи, которые побуждают их к поискам новых,

собственных путей их решения (Л.В.Загрекова, С.Н.Зайцева, А.М.Матюшкин, О.И.Медведева, С.Д.Неверкович, П.И.Пидкасистый, Г.В.Рогова, А.Ф.Эсаулов и др.).

Для того чтобы студенты подходили к решению поставленных задач творчески необходимо преодолевать устоявшиеся стереотипы в обучении, расширять арсенал средств и методов, активизирующих мотивацию учебной

1 деятельности студентов.

„ Творческая деятельность студентов, как показано в работах многих

российских и зарубежных ученых, процесс управляемый (М.А. Вислогузова, A.M. Дорошкевич, Л.В. Жарова, Т.С. Лопатина, А.Н. Новоминский, В.В. Петухов, И.П. Раченко, В.А. Сластенин и др.). Возможность обучения такой деятельности предполагает наличие специальных педагогических условий, при которых личность должна приобрести сформированное педагогическое мышление, являющееся стержнем его профессиональной деятельности в целом. Если у выпускника вуза сформировано профессиональное мышление, то оно позволит ему быстрее адаптироваться к реальной педагогической деятельности, не только приспосабливаться к наличным ее условиям, но и быть способным их изменить.

Несмотря на существующую потребность в подготовке учителей английского языка с выраженным творческим потенциалом, этот аспект проблемы не нашел должного отражения в педагогической науке, что снижает качество их профессиональной подготовки.

Таким образом, констатируется противоречие между объективной потребностью в подготовке учителей английского языка со сформированным профессиональным мышлением и реальной профессиональной подготовкой учительских кадров в педагогических вузах. С учетом выявленного противоречия сформулирована проблема исследования: при каких педагогических условиях обеспечивается формирование профессионального мышления у учителей английского языка.

Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка учителя английского языка в университете.

Предмет исследования - процесс формирования профессионального мышления учителей английского языка в системе высшего педагогического образования. Задачи исследования:

• выявить сущность, содержание, структуру и критерии профессионального мышления учителя английского языка;

• определить и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования профессионального мышления учителей английского языка;

• опираясь на результаты исследования, разработать практические рекомендации по совершенствованию процесса формирования профессионального мышления у учителей английского языка в системе высшего педагогического образования,

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой формирование профессионального мышления учителей английского языка будет протекать успешно, если:

• оно осуществляется в целостной системе учебно-воспитательного процесса;

• учитывается его этапный характер, а также динамика и гетерохронность проявления его составляющих;

• в методике проведения занятий используется система заданий поискового характера, способствующая развитию творческих проявлений и самостоятельности студентов;

• используются разнообразные формы и методы работы со студентами по развитию творческого мышления.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения о деятельностной и творческой сущности человека; о формировании личности, ее активности, мышлении; творчестве как атрибуте сознания и преобразования мира. Теоретической основой исследования послужили труды отечественных и зарубежных ученых, занимающиеся проблемами философии творчества (В.А. Вазюлин, Г. Гиргинов, П.Ф. Кравчук, B.C. Швырев и др); психологии творчества (А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, И.П. Калошина, АН. Леонтьев, Я.П. Пономарев, Э. Стоуне, R. Oech, Е. de Bono, D. Dwey и др.); формирования профессионального мышления (ВВ. Давыдова, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, С.Д. Неверковича, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Лузиной, H.S. Perkinson и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования:

• анализ психолого-педагогической, научно-методической, психолингвистической литературы с целью выявления теоретических основ исследования;

• методы качественного и количественного анализа, обобщения, интерпретации; изучение и анализ продуктов педагогической деятельности и продуктивной деятельности студентов;

• опытно-экспериментальное обучение;

• наблюдение, анкетирование, интервьюирование;

• методы контроля и измерения (срез);

• методы оценивания (самооценка, экспертная оценка).

Источники и организация исследования. Основной базой

экспериментальной работы явился факультет романо-германской филологии Кабардино-Балкарского госуниверситета. Исследованием на разных этапах было охвачено около 300 студентов.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (1990 - 1992) осуществлялся анализ философской, психологической, педагогической и другой специальной литературы; был выполнен констатирующий эксперимент, позволивший получить первичный материал, выявить уровень сформированности профессионального мышления у будущих учителей английского языка.

На втором этапе (1992 - 1994) продолжалось теоретическое исследование и разработана теоретическая модель формирования профессионального мышления, проведено пилотажное исследование, которое позволило определить главное направление исследования, проверить принципы организации и методов основного исследования, добротность разработанных критериев, на основании которых была уточнена программа исследования, составлен план формирующего эксперимента.

На третьем этапе (1994 -1998) был организован и проведен формирующий эксперимент, содержание которого составляли моделирование и реализация педагогических условий, обеспечивающих процесс формирования профессионального мышления у будущих учителей английского языка. Также проводилась обработка полученных данных, обобщение результатов исследования, разработка и внедрение в практику методических рекомендаций, оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в раскрытии сущности, содержания и структуры творческого профессионального мышления; определении этапов формирования профессионального мышления в процессе педагогической деятельности при подготовке учителей английского языка; обосновании системы средств и методов, обеспечивающих формирование

творческого мышления у будущих учителей английского языка, что позволит более эффективно развивать педагогическое мастерство.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в нем результаты обеспечат повышение творческого потенциала студентов; усиление стремления личности к саморазвитию и самосовершенствованию; создание предпосылок для становления и развития целостной личности учителя.

Достоверность научных результатов и выводов обеспечена разнообразием источников информации, реализацией комплексной методики исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, подтверждена экспериментальным путем.

На защиту выносятся следующие основные положения:

• процесс формирования профессионального мышления обеспечивается взаимосвязью теоретической, практической подготовки студентов и педагогической практикой;

• поэтапный процесс формирования профессионального мышления позволяет обеспечить своевременный контроль и коррекцию в развитии и становлении творческой индивидуальности будущего учителя английского языка.

• благоприятные педагогические условия обеспечивают высокую эффективность процесса формирования профессионального мышления у студентов на теоретических, практических дисциплинах и в ходе педагогической практики:

Творчество как психологическая и педагогическая категория

Проблема профессионально-творческой подготовки учителя - одна из самых сложных и малоизученных. В то же время, это та область, где заложены дальнейшие возможности повышения эффективности всего учебно-воспитательного процесса.

Как утверждает В.А. Сластенин «педагогическая деятельность одновременно является массовой и творческой, т. е. с одной стороны, требует относительно типовой системы управления, а с другой стороны - предполагает создание предпосылок для самореализации личности каждого педагога, выявления и формирования его творческой индивидуальности» (159, стр.23).

Многие выдающиеся ученые проводили интересные исследования, касающиеся конкретных форм проявления творчества - мыслительное, профессиональное, художественное, инновационное и т. д. (32, 88, 139, 151 и др.). Можно констатировать, что основное внимание в исследовании проблем творчества уделялось главным образом двум сферам культуры: науке и искусству.

В настоящее время многие собственно творческие механизмы труда остались недостаточно исследованными. В частности, к таким видам творчества можно отнести процесс педагогической деятельности, которая имеет достаточно глубоко исследованные психолого-педагогические, дидактические и другие закономерности. Вместе с тем, определение собственно творческих моментов для нее остается актуальным (14, 68, 94, 95, 118, 125, 138, 139, 145 и др.).

Творческая деятельность требует наличия активности и заинтересованности личности в ее выполнении. П. Ф. Кравчук пишет, что «творческий процесс представляет собой сложный акт, который сопряжен с высоким напряжением всех духовных сил человека. Он требует интенсивной умственной деятельности человека, воображения, концентрации внимания, волевого - напряжения и мобилизации всех знаний и опыта человека на разрешение поставленной задачи» (81,с.27).

Понятия «деятельность» и «труд» не следует отождествлять. Между человеческими потребностями и предметами, их удовлетворяющими, стоит трудовой процесс, а производство является сущностью общества человека и все, что есть в человеке специфически человеческого - это результат развития производства, труда (81).

В начальном, неразвитом состоянии человеческий труд совершается ради удовлетворения своих потребностей. Процесс труда, повторяясь, из-за возрастающих потребностей, которые надо удовлетворить, самим своим повторением ведет к его развитию, созреванию. В. А. Вазюлин отмечает, что «в зрелом процессе труда, труд отпечатывается в человеке не только функционально, но и морфологически, и в отношении образуется, так сказать, телесная трудовая потребность, т. е. потребность в труде здорового человеческого организма ... соответственно процессу труда ... образуется потребность нормального, здорового организма в совершенствовании самого процесса труда». И далее автор отмечает, что это есть потребность в «специфически человеческом функционировании организма человека, т. е. рук и мозга». Кроме того, труд только в том случае является потребностью, «если он реализует, совершенствует, развивает природные задатки человека». Рассуждая таким образом, В. А. Вазюлин делает вывод, что потребность в труде зависит от двух факторов: организма человека, т. е. труд должен соответствовать возможностям человека: не быть чрезмерно утомительным, быть разнообразным; самого процесса труда, сам же процесс труда не ставит пределов своему развитию, т. е. совершенствованию имеющихся процессов труда (деятельности) и нахождению новых. А это, с точки зрения роли человека, есть творчество.

В.А.Вазюлин подчеркивает, что «творчество по своей сути -совершенствование» и процесс труда, повторяясь, ведет к совершенствованию. А «совершенствование есть красота!» (22, с.92). Этой точки зрения придерживаются и другие авторы. Присоединяясь к этому мнению, мы также считаем, что «всякий творческий труд есть труд по законам красоты» (22, с.94) и в этом его главная характеристика, т. е. труд ради совершенствования самого труда.

На новизну и новаторство, идущее от самого субъекта, указывают многие авторы (20, 36, 42, 58, 123, 132, 149, 196 и др.). Критерий творчества - это свободное и универсальное развитие человека (24, 33, 55, 73, 96, 97, 132 и др.). Творчество - психологически сложный процесс (6, 30, 31, 139, 144 и др.). Оно не исчерпывается какой - либо одной стороной, но существует как синтез познавательной, эмоциональной и волевой сфер человеческого сознания (25, 30, 32, 191 и др.).

В. В. Богословский подчеркивает, что творческая деятельность - это высший уровень познания. Оно не может совершаться без предварительного накопления знаний. «Открывать новое можно, только овладев всеми уже добытыми знаниями в данной области. Иначе человек будет ломиться в открытую дверь» (130, с. 281).

В.В.Богословский выявляет 4 этапа процесса творческой деятельности, взятого в общем виде: 1) зарождение идеи, реализация которой осуществляется в творческом акте; 2) концентрация, «стягивание» знаний, прямо и косвенно относящихся к данной проблеме, добывание недостающих сведений; 3) сознательная и бессознательная работа над материалом, разложение и соединение, перебор вариантов, озарение; 4) проверка и доработка (130).

Таким образом, творческая активность или творческая деятельность - это сущностная характеристика человеческой деятельности в ее зрелой форме, она присутствует на всех этапах развития, но в незрелом виде (20, 42, 74, 158, 183, 185, 192 и др.).

Проблемами творческой активности, творческой деятельности занимались такие выдающиеся психологи, как С. Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Я. П. Пономарев, П. Я. Гальперин и др.

Взгляд на природу креативности, согласно которому степень творческого потенциала описывается как показатель реальных различий между людьми и представляет собой разную степень готовности к отказу от стереотипов, послужил одной из предпосылок нашего исследования. Это дает возможность представить популяцию людей в виде некоего ряда, на одном конце которого будут лица, обладающие уникальностью лишь на уровне индивида, а на другом - ярко выраженные "креативы", нестандартное мышление которых уже теряет связь с когнитивной сферой данного социума (47, с.83).

Если в каждом индивидууме есть структуры, релевантные творческому потенциалу, то попытку формирования творческого мышления можно считать оправданной.

Такая точка зрения согласуется с представлением о всеобщности самой природы творчества (139), о принципиальной близости корней феноменов креативности и развития личности (149, 194).

По-видимому, творчество является свойством, которое актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда. Его можно рассматривать как свойство, формирующееся по принципу "если...- то..." (46). В повседневной жизни, как показывают многие исследования, происходит подавление творческих способностей личности (96, 149). Это может быть объяснено тем, что творчество предполагает независимое поведение, сотворение единичного, в то время как общество заинтересовано во внутренней стабильности и непрерывном воспроизведении существующих форм отношений, различного рода продукции и т. д. Поэтому формирование творческого мышления возможно лишь в специально организованной среде (45).

Чтобы творческое мышление формировалось как глубинное, личностное, а не только поведенческое (ситуативное) свойство, процесс должен происходить именно под влиянием условий среды. Разнообразные методики развития творческого мышления, предполагающие локальное воздействие, как правило, представляют собой различные сборники нестандартных, творческих задач. Они обычно определяют усвоение субъектом лишь некоторой новой технологии решения. Они несут в себе несовершенство, из-за которого испытуемые привычным для них способом адаптируются к требованиям экспериментатора и демонстрируют требуемый способ действий (и тогда их поведение вновь является скорее воспроизводящим, чем творческим). В этом случае творческое мышление является ситуативным - реакцией на внешние, по отношению к субъекту, требования и привнесенные извне проблемы. В подобной ситуации креативное поведение имеет недостаточную мотивационную основу.

Основываясь на исследованиях-Д. Б. Богоявленской (14) и А. М. Матюшкина (104), определяющим творчество как некий выход за пределы наличной ситуации, либо имеющихся знаний, можно утверждать: творческое мышление как глубинное свойство выражается в оригинальной постановке проблемы, наполненной личностным смыслом. Поэтому необходимо, на наш взгляд, осуществлять системное непрямое формирующее воздействие. Такому требованию отвечает воздействие через определенный комплекс условий микросреды.

Среда, в которой творчество могло бы актуализироваться, обладает высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариантностью, богатством возможностей. Неопределенность стимулирует поиск собственных ориентиров, а не принятие готовых; многовариантность обеспечивает возможность их нахождения. Кроме того, такая среда должна содержать образцы творческого поведения и его результаты.

Сущность, содержание, структура и критерии профессионального мышления учителя английского языка

Сегодня важно уметь сформировать способности к творчеству у каждого человека. Формирование творческой индивидуальности учителя является насущной задачей высшей школы (34, 141, 177). Чтобы труд приносил радость, стал первой жизненной необходимостью, он должен быть творческим. Но чтобы творить новое, надо развивать и совершенствовать свои творческие способности.

Несмотря на то, что необходимость формирования творческой личности в стенах вуза была осознана давно (54, 82, 116 и др.), можно утверждать, что педагогика творчества в вузе еще не заняла должного места. Причиной этого следует считать недостаточные знания о сущности, структуре, критериях педагогического творчества, а также методах и формах его развития и формирования.

Творческая деятельность - одно из самых интересных, наиболее сложных психических явлений (36). Любая деятельность - это личностный процесс, для которого характерны творческая активность и самостоятельность, личная свобода и неповторимость мышления.

Мышление как процесс, включающий в себя общие логические операции анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, подчиняется единым закономерностям и осуществляется едиными психологическими механизмами; однако мышление, рассматриваемое в контексте деятельности личности, в контексте решения специфических для данной профессии проблем и задач, характеризуется и своим специфическим предметным содержанием, своим понятийным аппаратом, своими средствами и приемами.

Б.М. Теплов подчеркивает, что « интеллект у человека един и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной Л деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека » (172, с. 253 ). Ю.Н. Кулюткин указывает, что организовывать и осмысливать поступающую к человеку информацию позволяют категориальные структуры мышления. Поэтому все конкретные знания об окружающей действительности приобретают для человека категориальный характер. По мнению Ю.Н. Кулюткина, категории функционируют в сознании человека и как наиболее общие понятия, и как исходные схемы мышления, которые направляют мысль на поиск фундаментальных характеристик объекта (118).

Усвоение системы категорий и соподчиненных с ними понятий (например, таких психологических категорий, как деятельность, общение, мышление, сознание, коллектив, личность) формирует своеобразные « категориальные рамки», сквозь призму которых учитель воспринимает и интерпретирует > конкретные задачи, возникающие в процессе его взаимодействия с учащимися (118).

Проблема категориального строя мышления с особой остротой поставлена М.Г. Ярошевским в его работах по психологии научного творчества. Он подчеркивает, что изучать мышление в отрыве от его категориального аппарата нельзя, поскольку объект, постигаемый мышлением, дан в системе категорий, отражающих достигнутый на данный момент времени уровень развития научного познания (198, 199). Ч

Однако проблема категориального строя мышления - это не только проблема психологии научной деятельности, но и важнейшая проблема психологии профессионального мышления, практического интеллекта (11).

Сложность решения этой проблемы связана с тем, что учитель, как и любой другой профессионал-практик, пользуется интегративной системой категорий и понятий: общефилософских, логических, этических, эстетических, психологических, методических и т.д.

Важно отметить, что профессиональное мышление не является какой-то начальной формой развития интеллекта, а, наоборот, представляет собой зрелую форму мыслительной деятельности, не уступающей по своему значению и по своей сложности теоретическому мышлению. В отличие от теоретического мышления, задачей которого являются поиск общих закономерностей и, следовательно, отвлечение от всего частного и единичного, практическое мышление осуществляется в условиях конкретных, целостных, индивидуально- своеобразных ситуаций. Задача практического профессионального мышления -применение знаний общего к конкретным ситуациям деятельности. Сложность таких ситуаций, их изменчивость, противоречивость, а также необходимость немедленного принятия решений - все это определяет специфический характер мышления профессионала-практика (118).

Одной из существенных особенностей профессионального мышления учителя, как отмечают многие исследователи, является его направленность на «формирование человеческой личности» (84, 165, 183 и др.), пробуждение интереса учащихся к учебно-творческому труду, создание для этого соответствующего психологического климата в классном коллективе, способны повысить активность воспитанников и, тем самым, привести к положительным результатам учебно-воспитательного процесса, сделав последних его соучастниками, а это, в свою очередь, ведет к необходимости сотрудничества воспитателя и воспитуемого (143, 156, 167, 195 и др.).

«Педагог, - по справедливому замечанию Н.В.Кузьминой, - может сформировать у учащихся только то, чем обладает сам» (83, с. 16). Чтобы увлечь, заразить ребенка своей идеей учитель сам должен быть личностью яркой, творческой, ищущей, переживающей духовное удовлетворение от того, что он творит, и поэтому никогда не успокаивающийся на достигнутом.

Любая творческая профессиональная деятельность не терпит запрограммированности, стереотипов, ограничения в выборе средств и методов при решении поставленных задач, слепого копирования чужого опыта (27, 28, 117, 128, 149 и др.), особенно это относится к педагогической деятельности, в которой учитель должен проявить себя творцом как в воспитании, так и в обучении, как в классной , так и во внеклассной работе (153).

Исходя из концепции В.В. Кан-Калика, профессиональное мышление педагога рассматривается как постоянное решение бесчисленного ряда учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах, во время которого « педагогом вырабатываются и воплощаются в общении с детьми оптимальные,органичные, для данной педагогической индивидуальности,нестандартизированные педагогические решения, опосредованные особенностями объекта - субъекта педагогического воздействия » (69, с.39).

Каждый «талантливый учитель имеет свою собственную лабораторию, он анализирует, переосмысливает имеющуюся научную и методическую информацию, создает свою методику, на основе уже имеющейся, то есть творчески адаптирует ее к конкретным обстоятельствам, дополняя и обогащая собственными находками, собственным видением проблемы» (167, с.94).

Определяя сущность профессионального мышления учителя В. И. Загвязинский в своих работах подчеркивает, что «новизна и преобразование, выход за рамки известного - наиболее существенные характеристики педагогической деятельности». Профессиональное мышление учителя направлено на «созидание человека путем пробуждения его внутренних сил и способностей. Значительную роль в творческом процессе играют предвидение, выдвижение и проверка гипотез, догадка, интуитивное предвосхищение будущего, эмоциональные ожидания» (55, с.70).

Формирование профессионального мышления у будущих учителей английского языка на аудиторных и внеаудиторных занятиях

Говоря о подготовке будущего учителя к творческой деятельности, мы исходим из целостности двух сторон: личностной и профессиональной, т.е. наряду с развитием личностных качеств, в вузе обязательно должны формироваться умения и навыки по профессии (педагог), по специальности (учитель английского языка), а в некоторых случаях и по должности (директор школы).

Диагностика подготовленности педагога к творческой деятельности устремлена на изменение в развитии его мышления. Категория педагогического мышления неразрывно связана с категорией деятельности учителя и выражена не только в личностных характеристиках, но и содержательно.

Теоретическая подготовка является составной частью учебного процесса при подготовке специалиста по английскому языку. Учебный процесс предполагает приобретение знаний, необходимых для становления специалиста.

При разработке экспериментальной методики, направленной на формирование профессионального мышления студентов на аудиторных и внеаудиторных занятиях мы исходили из того, что основным методологическим приемом развития профессионального мышления является проблема (2, 15, 39, 78)

Педагогическое мышление, как творческая педагогическая деятельность, в центр проблемы ставит развитие интеллектуального потенциала будущего педагога. А это - видение педагогической проблемы, анализ педагогических ситуаций, поиск необходимых вариантов решения педагогических задач и т.п. В то же время, это определяет способность будущего учителя создавать различные ситуации воспитательного и образовательного содержания. Подобные ситуации направлены на развитие и совершенствование личностных и профессиональных характеристик будущих педагогов. Разрабатывая и решая педагогические * ситуации и задания, студенты развивают внутренний потенциал педагогического мышления, педагогическое чутье, получают навыки технологии педагогического процесса (23,27,104,219, 226).

Основной целью формирующего эксперимента явилась проверка эффективности методики формирования профессионального мышления студентов при изучении ими теоретического курса. Одной из характерных особенностей разработанной методики была ее этапность, которая позволила обеспечить четкость в организации учебно-воспитательных воздействий на учащихся (58).

Формирование профессионального мышления студентов - будущих учителей английского языка включала в себя три этапа. На первом - репродуктивном этапе у студентов формировались теоретические знания и практические умения для решения наиболее типичных задач, положительная мотивация к учебной деятельности и непосредственно к изучаемому предмету, т.к. без мотива, побуждающего человека выполнять учебную деятельность, усвоения не произойдет (90). На данном этапе студенты приобретали опыт репродуктивной деятельности, определяющей способность учащихся воспроизводить и применять полученные знания, приемы действий и алгоритмы, с помощью которых может быть решена поетавленная задача. 4 Несмотря на то, что репродукция предполагает схематизм, стереотипность в деятельности, она - необходимое условие творческой деятельности (16, 21,58). Именно на репродуктивном уровне формируются необходимые навыки и умения, а сама деятельность обеспечивается имеющимися наличными знаниями. Анализ репродуктивной деятельности, проведенный И.П. Калошиной, показал, что она обеспечивает планомерную разработку способа решения задачи, т.к. заключает в себе необходимую для этого информацию, в частности, о взаимосвязях между известным и неизвестным в задаче; об обобщенных характеристиках известных явлений; об обобщенных характеристиках неизвестных явлений. «Репродуктивная задача должна быть поставлена так, чтобы были условия ее решения», - считает И.П. Калошина (66, с.49).

Опыт репродуктивной деятельности формируется тогда, когда студент сталкивается с задачей, переживает, и опробывает свои знания в деятельности, реализует приобретенные умения и навыки в деятельности. При этом нами использовались информационные, объяснительные, алгоритмизированно-поисковые методы учебно-воспитательной работы.

Творческий процесс учащихся носит учебный характер, им можно и нужно управлять (16, 37, 64, 211, 213), поэтому обучение на данном этапе происходит при управляющем воздействии преподавателя, одной из задач которого является « активизация деятельности студентов на занятиях. Она возможна только в том случае, если учащиеся достаточно хорошо поняли изучаемый материал, т.к. понимание обеспечивает активность мышления и лежит в основе творчества (61, 103, 106, 138, 139). Студентам поручалась роль преподавателя по отдельным несложным видам учебного занятия: например, провести с группой речевую гимнастику, дать группе объяснение какого-либо грамматического или фонетического явления, дать задание на дом.

Нам представлялась целесообразным на этом этапе дать студенту почувствовать себя учителем на 5-10 минут. В роли преподавателя студент выступает также, когда ему поручается проверка домашних письменных заданий по ключам.

Исправление ошибок в устной речи и чтении является весьма распространенным приемом педагогизации учебного процесса. Навык слышать ошибки и квалифицированно исправлять их представляет собой очень сложное умение, отсутствие которого у многих студентов - будущих учителей значительно ухудшает их профессиональную квалификацию (21, 180, 201).

На этом этапе необходимо выработать у студентов установку на рассуждение. Для этого подбор и формулировка вопросов осуществлялась таким образом, чтобы обучающиеся при поиске ответов опирались на уже имеющиеся знания, а не искали готовый ответ в учебнике.

Так, например, наиболее распространенными были такие учебно-методические задачи, как: постановка вопросов к тексту, составление ситуаций по картинкам, иллюстрации пословиц, подбор примеров на определенные звуки, правила чтения, грамматические и фонетические явления из книги по домашнему чтению. Последний вид лингвистического поиска составляет часть внеаудиторной работы студента.

Формирование профессиональных навыков обеспечивалось также заданиями составить план рассказа, дать заглавие к предлагаемому отрывку, закончить начатый рассказ, адаптировать текст, изложить текст в очень сжатой форме (несколькими предложениями), инсценировать отрывок. Для этого использовались и упражнения по выработке у студентов умения держаться перед аудиторией. Громкая четкая речь, отличная дикция, педагогический такт, манера ведения занятия, умение создать необходимый микроклимат - все эти данные имеют важное значение на репродуктивном уровне формирования профессионального мышления у будущих учителей английского языка.

Работа по формированию профессионального мышления студентов находит свое продолжение во внеаудиторных мероприятиях, таких как фонетические конкурсы, лингвистические олимпиады, фольклорный ансамбль английской песни. Участвуя в такой работе, студенты постепенно приобретают умение выступать перед аудиторией, выразительно читать, декламировать стихи, петь; приобретают навыки организаторской классной работы (умение проводить подобные мероприятия в школе), а также накапливают необходимый материал для работы учителя английского языка, воспитателя, классного руководителя.

Формирование профессиональных навыков студентов, организация их самостоятельной работы, обучение умению учиться и развитие автоматизированных речевых навыков являются отличительной особенностью репродуктивного этапа. Привитие профессиональных навыков создает ту атмосферу обучения в педагогическом вузе, при которой студент видит цель своего обучения - приобретение профессии педагога, формирование профессионального мышления.

Критерием сформированности опыта репродуктивной деятельности выступала способность студентов воспроизводить полученные знания, использовать при решении известные алгоритмы, способы и приемы действий, которые оценивались по выполнению контрольных работ, ответам на занятиях.

Формирование профессионального мышления у будущих учителей английского языка на педагогической практике

Педагогическая практика является важным звеном в системе подготовки будущих учителей английского языка и требует от студента актуализации своего прежнего опыта, осознания себя в роли учителя, осмысления приобретенных на этом этапе теоретических и практических знаний, умений, навыков, переоценки своей деятельности в соответствии с особенностями объективной ситуации.

Практика - критерий истинности познания. «Без применения знаний на практике процесс обучения оказывается незавершенным... Можно сказать, что практика перестраивает восприятие теоретических дисциплин, позволяя оценивать теоретические знания с точки зрения приобретаемой профессии » (131, с.4).

Нельзя овладеть искусством преподавания без личного опыта. Этот личный опыт представляет собой отложенные в сфере бессознательного результаты практической деятельности субъекта. Именно то, что оседает у личности в сфере бессознательного и делает опыт индивидуальным, придает ему личностный смысл. Кроме того, формирование сознательного отношения к будущей педагогической деятельности основывается на чувственно-эмоциональном переживании результатов этой деятельности, удовлетворении от проделанной работы.

Следовательно, именно на педагогической практике следует формировать профессиональное мышление, необходимый опыт профессиональной творческой деятельности, которая представляет собой модель будущей деятельности учителя английского языка.

Студенты разрабатывают тематические планы-конспекты уроков, решают коммуникативные и организаторские задачи, и таким образом формируют свое профессиональное мышление. Применение творческих методов работы, переживание результатов своей деятельности, самостоятельное получение новых знаний, умений и навыков в результате практических действий формирует индивидуальное творческое мышление и способствует накоплению педагогического опыта.

Особое место в процессе педагогической подготовки учителя английского языка занимает изучение педагогических дисциплин, основанное на оптимизации межпредметных и внутрипредметных связей.

В Кабардино-Балкарском госуниверситете, наряду с традиционно изучаемыми дисциплинами «Педагогика», «История педагогики», «Теория и методика воспитания», разработаны и внедрены курсы «Педагогическое мастерство», «Педагогическая этика», «Основы управления педагогическими системами», «Педагогические теории, системы и технологии», а также дисциплины по выбору, отражающие специфику факультетов и направленные на удовлетворение разнообразных профессиональных запросов студентов. Традиционные формы изучения педагогических дисциплин реализуются в системе - лекции, семинары, лабораторно-практические занятия, самостоятельная работа студентов (включая учебно- и научно-исследовательскую), олимпиады по педагогике, педагогические практики, итоговая аттестация. Ведущая роль k изучения педагогики - формирование профессионального мышления у будущего учителя в его аксиологическом, когнитивном и операционно - логическом аспектах, т.е. в познавательной и практической деятельности студентов создаются условия для развития профессиональной направленности их интеллекта, умений и навыков.

Проведенный анализ деятельности студентов на педагогической практике показал, что студенты экспериментальной группы имеют лучшую готовность к педагогической работе. Они раньше начинают проводить уроки самостоятельно, быстрее находят контакт с детьми, свободно и уверенно чувствуют себя на уроке, более активны при организации внеклассных мероприятий.

Педагогическая практика требует от студентов, с одной стороны, актуализации опыта, накопленного на теоретических и практических занятиях, а с другой, - сама является источником, процессом, в ходе которого формируется профессиональное мышление учителя.

В.А. Сухомлинский писал: «Главное в школе педагогической культуры - это живое, непосредственное наблюдение явлений учебно-воспитательной работы, ш размышление об этих явлениях, о взаимосвязи и зависимости между ними» (169, с. 8).

Понимание и теоретическое осмысление педагогического явления, размышление о нем предполагают знание конкретных фактов, анализ составных элементов явления (условия, причины, мотивы, средства, формы проявления), выделение существенных и несущественных связей и отношений этих элементов, объяснение их, осознание основной воспитательной задачи, характера воздействия педагога, действий ученика, педагогического результата.

Таким образом, теоретически осмыслить педагогическое явление - это значит увидеть проявление общих закономерностей педагогического процесса в конкретных проявлениях, объяснить их на основе педагогической теории.

Анализ деятельности творчески работающего учителя английского языка отличают следующие характеристики:

1) оперативное разрешение педагогических ситуаций;

2) нестандартный подход к решению старых проблем;

3) создание новых подходов к обучению английского языка;

4) наличие изобретательских способностей, которые проявляются в использовании ТСО, оформлении класса, решении педагогических задач;

5) уважительное отношение к детям, как к субъектам обучения;

6) неудовлетворенность собой, постоянный поиск новых средств и методов работы.

При организации и проведении формирующего эксперимента была поставлена задача: определить существует ли взаимосвязь между сформированным профессиональным мышлением на теоретических и практических дисциплинах и педагогической практикой.

Был разработан суммарно-дифференцированный подход в оценке деятельности студентов во время педагогической практики и выявлении уровня сформированности профессионального мышления. В приложении №8 представлены основные виды деятельности студентов на педагогической практике, позволяющие оценить ее качество и выявить уровень сформированное профессионального мышления. Для оценки конкретного вида работы использовалась общепринятая пятибалльная система. Каждое задание оценивалось соответствующим баллом от 1 до 5. При этом балл «5» означал, что задание выполнено без каких-либо методических ошибок с применением оригинальных приемов и способов деятельности, подтверждающих творческий характер деятельности; балл «4» - задание выполнено без каких-либо методических ошибок, подобраны продуктивные приемы и способы деятельности, хорошо выражен творческий характер; балл «3»- задание выполнено с отдельными методическими ошибками, подобраны не вполне адекватные приемы и способы деятельности, творческий характер проявляется не постоянно; балл «2»- задание выполнено с методическими ошибками, плохой организацией, подобранные приемы и способы деятельности не адекватны, творческий характер выражен слабо и проявляется в деятельности редко; балл «1»- задание практически не выполнено.

Поэтапный уровень сформированное профессионального мышления оценивался как начальный - сумма баллов за все виды ниже 18, низкий - сумма баллов от 18 до 20, средний - сумма баллов от 21 до 26, высокий - сумма баллов от 27 до 30.

Формирование репродуктивного этапа осуществлялось на ознакомительной педагогической практике (4 курс). На данном этапе студенты чаще выступают объектом педагогического воздействия, хотя имеющиеся у них знания позволяют в некоторых случаях оказываться в положении субъекта деятельности.

Похожие диссертации на Формирование профессионального мышления у будущих учителей (На примере учителей английского языка)