Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-тренеров
1.1. Современные аспекты подготовки будущего педагога в системе высшей школы 13
1.2. Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов-тренеров как предмет психолого- педагогического анализа 28
1.3. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-тренеров 54
ГЛАВА II. Содержание и технологии формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-тренеров по вольной борьбе
2.1. Модель формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-тренеров 79
2.2. Формы и методы формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-тренеров 110
2.3. Динамика сформированное профессиональной компетентности будущих педагогов-тренеров 126
Заключение 143
Библиография 145
Приложения 167
- Современные аспекты подготовки будущего педагога в системе высшей школы
- Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов-тренеров как предмет психолого- педагогического анализа
- Модель формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-тренеров
- Формы и методы формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-тренеров
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная система воспитания спортсменов высших квалификаций — членов олимпийских сборных команд-предъявляет особые требования к профессиональной подготовке тренеров. Она включает систему фундаментальных знаний и уровень профессиональной деятельности специалистов в области теории и методики спортивной тренировки.
Проблема подготовки специалиста к профессиональной деятельности была предметом внимания таких выдающихся педагогов прошлого, как Я.А. Коменский, А. Дистервег, П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский и др. Разработкой научных основ профессиональной подготовки «нового учителя» занимались советские деятели образования П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, СТ. Шацкий и др.
Содержание любой профессии определяется, прежде всего, объективными требованиями того общества, в котором осуществляется данная профессиональная деятельность. Для профессии тренера в нашей стране эти требования выражаются в целях и задачах физического воспитания и спорта. Основная цель спортивной тренировки состоит в том, «...чтобы через достижение высоких спортивных результатов развить духовные и физические способности спортсмена, чтобы использовать спортивную деятельность как фактор гармонического формирования личности и воспитания в интересах общества» (Л.П. Матвеев). В соответствии с этой целью в процессе спортивной тренировки должны решаться в единстве образовательные, воспитательные и оздоровительные задачи.
Психологами и философами исследованы системы педагогических ценностей (В .И. Андреев, И.Б. Левицкая, Н.Д. Никандров, СЛ. Рубинштейн и др.) и психологические аспекты деятельности специалиста-педагога (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, АЛ. Пономарев, С Л. Рубинштейн и др.).
4
Вопросам совершенствования профессиональной подготовки
специалистов для сферы физической культуры посвящены работы В.К. Бальсевича, В. Буфти, В.Л. Вижиченко, М.Я. Виленского, В.М. Выдрина, Г.Д. Горбунова, С.Н. Данаила, Е.П. Ильина, Ю.Д. Железняка, Л.И. Лубышевой, Э. Майнберга, Л.П. Матвеева, Ю.М. Николаева, Н.И. Пономарева, И.В. Работина, Л.Ф. Спирина, Н. Томша, А.А. Чунаева и др.
За последние годы в отечественной науке произошел существенный скачок в области педагогики спорта, в частности, подготовки спортсменов высшей квалификации по единоборствам (В.Н.Болобан, С.В.Голомазов, Е.В.Калмыков, С.В.Калмыков, Д.Г.Миндиашвили, А.И.Михеев, В.В.Нелюбин, Р.А.Пилоян, А.Г.Станков, О.А.Сиротин, В.А.Таймазов, Н.А.Худадов, Ш.К.Шахов, В.В.Шиян, Б.Н.Шустип, О.П.Юшков и др.). Вышеуказанные работы внесли огромный вклад в разработку научных основ теории и методики физического воспитания с учетом индивидуальной подготовки спортсменов высокого класса.
Изучение этнопедагогических условий формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-тренеров направлено на удовлетворение общественной потребности в познании роли вольной борьбы в педагогическом процессе на современном этапе развития общества. Наиболее полно и всесторонне проблемы народной педагогики нашли отражение в трудах Г.Н.Волкова, на которые опираются многие современные авторы, исследующие педагогические традиции разных народов: Ш.М. Арсалиев, В.Ф. Афанасьев, А.А. Григорьева, Д.А. Данилов, М.И. Дедюкина, М.Н. Егоров, Б.А. Кадыров, Б.Н. Попов, И.С. Портнягин, А.Д. Семенова, К.С. Чиряев, З.Б. Цаллагова и др.
В целом, признавая большую ценность результатов вышеназванных исследований в области педагогического образования, необходимо отметить, что целый ряд вопросов, связанных с формированием профессиональной компетентности будущих педагогов-тренеров по вольной борьбе, в том числе отсутствие системности в видении самой проблемы профессиональной
5 компетентности педагога-тренера по вольной борьбе, неполное раскрытие механизмов ее формирования, неразработанность педагогических условий и средств формирования профессиональной компетентности педагога-тренера по вольной борьбе, требует более глубокого изучения.
Актуальность диссертационного исследования усиливают
существующие противоречия между: потребностями региона в формировании нового поколения высококвалифицированных борцов из числа талантливой сельской молодежи и недостаточным количеством профессионально подготовленных тренеров по вольной борьбе; актуальностью формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки будущих тренеров по вольной борьбе и недостаточной разработанностью этой проблемы в условиях профессиональной высшей школы; запросами регионального сообщества на воспитание нового поколения олимпийских чемпионов и недостаточной компетентностью действующего тренерского коллектива; наличием общетеоретических предпосылок решения проблем и недостаточностью конкретных педагогических условий и технологий формирования профессиональной компетентности педагогов-тренеров по вольной борьбе.
Таким образом, необходимость разрешения выявленных противоречий и современные тенденции развития системы высшей школы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов-тренеров по вольной борьбе».
Объект исследования — процесс формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-тренеров по вольной борьбе.
Предмет исследования - теоретические основы и педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-тренеров по вольной борьбе.
Цель исследования состоит в том, чтобы раскрыть теоретико-методологические основы формирования профессиональной
компетентности будущих педагогов-тренеров и обосновать педагогические условия его осуществления.
В основу положена гипотеза, согласно которой процесс формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-тренеров по вольной борьбе будет эффективным, если:
использовать целостную систему формирования готовности будущих тренеров к профессиональному самосовершенствованию в учебном процессе вуза;
разработать и апробировать интегративно-развивающую технологию формирования профессиональной компетенции будущих педагогов-тренеров по вольной борьбе на основе использования интегративного, гуманистического, культурологического, компетентностного, этнопедагогического подходов, включающую принципы: активизации базовых компетенций самих студентов; целостности (определяющей полноту содержания), индивидуализации и социализации, ценностно-смысловой направленности образования, культуросообразности (позволяющей обеспечить развитие внутренних механизмов культурного саморазвития), природосообразности (отношения к человеку как к высшей ценности);
обеспечить интегрированное развитие взаимосвязанных компонентов формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-тренеров па основе использования интерактивных форм и методов обучения.
В соответствии с выдвинутыми целью и гипотезой исследования решались следующие задачи исследования:
1. Разработать и обосновать совокупность исходных положений,
образующих теоретико-методологические основы педагогического условия
формирования профессиональной компетентности будущих
педагогов-тренеров по вольной борьбе.
2. Определить критерии, показатели и уровни сформированности
профессиональной компетентности будущих педагогов-тренеров по вольной
борьбе.
3. Обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических
условий формирования профессиональной компетентности будущих
педагогов-тренеров по вольной борьбе.
4. Опираясь на результаты исследования, разработать
научно-методические рекомендации по формированию профессиональной
компетентности будущих педагогов - тренеров по вольной борьбе.
Методологической основой исследования явились основные
положения философии, культурологии, педагогики о закономерностях
развития культуры и ее связи с образованием; положения о физической
культуре как составной части общечеловеческой и личностной культуры;
основные положения образования, обусловливающие интегративный,
гуманистический, культурологический, компетентностный, этнопедагогический
подходы к содержанию профессиональной подготовки и к разработке
образовательных технологий, обеспечивающих становление субъектности, рефлексивности, личностного и деятельностного опыта студента и формирование на этой основе его профессиональной компетентности, концептуальные положения о народной педагогике как основе развития личности.
Теоретической основой исследования явились идеи
компетентностного подхода к подготовке учителя, формирования его профессиональной компетентности (В.А. Адольф, А.Г. Бермус, Т.Е. Исаева, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской и др.); теория самоорганизации личности (СВ. Кульневич, Р.А. Куренкова); идеи интенсификации процесса профессионально-педагогической подготовки (В.П. Беспалько, А.А. Греков, В.И. Данильчук, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.); идеи модернизации профессиональной подготовки специалистов для сферы физической культуры (В.К. Бальсевич,
8 З.Н. Вяткина, Ю.Д. Железняк, А.А. Захаров, Л.П. Матвеев, В.М. Моторин, О.В. Петунии, И.В. Работин и др.); теоретико-педагогические и спортивно-прикладные аспекты вольной борьбы (В.Д. Дашинорбоев, А.И. Завьялов, В.М. Игуменов, В.В. Извеков, Д.П. Коркин, В.В. Кузин, Д.Г. Миндиашвили, А.А. Новиков, И.И. Портнягин, Г.С. Туманян, Ю.А. Шахмурадов, О.П. Юшков и др.); концептуальные положения Г.Н. Волкова, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского; аспекты этнопедагогики народа саха (В.Ф. Афанасьев, А.А. Григорьева, Д.А. Данилов, Н.Д. Неустроев, И.С. Портнягин и др.); этнофилософии (У.А. Винокурова, В.Д. Михайлов, А.Г. Новиков, К.Д. Уткин и др.).
Методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; изучение реально складывающегося опыта через анкетирование, наблюдение, беседу, тестирование; теоретическая и методическая интерпретация педагогического эксперимента; анализ собственного опыта работы со студентами института физической культуры и спорта ЯГУ и Чурапчинского государственного института физической культуры и спорта; математическая и статистическая обработка результатов исследования.
Научная новизна исследования:
выявлены сущность и особенности педагогического условия формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-тренеров по вольной борьбе;
- обоснованы и экспериментальным путем проверены педагогические
условия формирования профессиональной компетентности будущих
педагогов-тренеров по вольной борьбе на принципах активизации базовых
компетенций самих студентов, целостности (определяющей полноту
содержания), индивидуализации и социализации, ценностно-смысловой
направленности образования, культуросообразности, позволяющей обеспечить
развитие внутренних механизмов культурного саморазвития,
природосообразности (отношения к человеку как к высшей ценности);
9 конструирована модель формирования профессиональной компетентности педагога-тренера по вольной борьбе на основе использования интегративного, гуманистического, культурологического, компетентностного, этнопедагогического подходов;
- определены критерии, показатели и уровни сформированности
профессиональной компетентности будущих педагогов-тренеров по вольной
борьбе;
- разработан и апробирован комплекс организационно-педагогических
условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования
профессиональной компетентности будущих педагогов-тренеров по вольной
борьбе.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке концептуальных основ модели формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-тренеров по вольной борьбе, в обосновании научных подходов к данному процессу.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенные педагогические условия, средства формирования профессиональной компетентности будущих специалистов-тренеров, разработанный диагностический материал, методические рекомендации по теме исследования могут быть реализованы в системе профессионального физкультурного образования и повышения квалификации специалистов-тренеров. Материалы исследования могут быть использованы при разработке спецкурсов для студентов педагогических колледжей и вузов, при проведении курсов повышения квалификации и переподготовки педагогов, в массовой практике. Разработанные подходы к формированию профессиональной компетентности будущих педагогов-тренеров по вольной борьбе могут быть использованы в системе повышения квалификации спортивно-педагогических специалистов.
Достоверность результатов исследования подтверждается
методологической обоснованностью исходных теоретических положений
10 автора; теоретическим анализом проблемы; организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, задачам и логике исследования; воспроизводимостью результатов и репрезентативностью полученных данных; количественным и качественным их анализом; соответствием полученных результатов гипотезе исследования.
Апробация н внедрение результатов исследования проводились путем публикаций материалов по результатам исследований в научно-методической печати, участия в международных и межрегиональных научно-практических конференциях института физической культуры и спорта Якутского государственного университета имени М.К. Аммосова; на научно-практических и круглых столах Государственного комитета PC (Я) по физической культуре и спорту, Министерства по молодежной политике PC (Я); региональных и улусных педагогических чтениях по проблемам физической культуры и спорта.
База исследования: институт физкультуры и спорта Якутского государственного университета имени М.К. Аммосова (г. Якутск) и Чурапчинский государственный институт физической культуры и спорта. Исследование проводилось поэтапно, с 2003 по 2008 г. I этап (2003-2004 гг.) - поисково-теоретический. Изучение научной литературы по теме исследования. Анализ и оценка современного состояния проблемы исследования, организация констатирующего этапа эксперимента.
II этап (2005-2007 гг.) - опытно-экспериментальный. Осуществление
формирующего этапа эксперимента, в процессе которого определялись
эффективность подходов, принципов, форм и методов, уточнялись условия,
обеспечивающие формирование профессиональной компетентности
специалиста-тренера по вольной борьбе.
III этап (2007-2008 гг.) — обобщающий. Завершение эксперимента,
коррекция, систематизация и обобщение результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Понятие «профессиональная компетентность педагога-тренера»
как дополняющая часть Государственного образовательного стандарта
и комплексная характеристика личности, которая формируется в процессе
профессионального физкультурного образования, включает гармоничное
сочетание профессиональных, коммуникативных, личностных свойств
и позволяет достигать качественных результатов в процессе решения типовых
задач в основных видах профессиональной деятельности в сфере физкультуры.
Структура профессиональной компетентности будущего педагога-тренера,
представленная профессионально-деятельностньтм, коммуникативным
и личностным компонентами, критериями которых выступает владение
студентом теоретико-методическим опытом планирования, построения
и управления педагогическим процессом с учетом особенностей основных
видов профессиональной деятельности педагога-тренера. Содержание каждого
компонента раскрывается через составляющие его компетенции, показатели
и интегративные характеристики.
2. Интегративно-развивающая технология формирования
профессиональной компетентности будущих педагогов-тренеров по вольной
борьбе строится на основе использования интегративного, гуманистического,
культурологического, компетентностного, этнопедагогического подходов
и включает принципы активизации базовых компетенций самих студентов,
целостности, определяющей полноту содержания, индивидуализации
и социализации, ценностно-смысловой направленности образования,
культуросообразности, позволяющей обеспечить развитие внутренних
механизмов культурного саморазвития, и природосообразности (отношения
к человеку как к высшей ценности).
3. Эффективность протекания процесса формирования
профессиональной компетентности будущих педагогов-тренеров по вольной
борьбе обеспечивают следующие условия: совершенствование личности
тренеров-борцов на основе этнопедагогических идеалов и моделей поведения
12 спортивных лидеров; применение активных методов специальной подготовки и учебных личностно-ориентированных ситуаций; организация внеаудиторной и внеучебной деятельности студентов в контексте самосовершенствования личности студента; мониторинг развития каждого студента и комплексное оценивание результатов обучения.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений.
Современные аспекты подготовки будущего педагога в системе высшей школы
Происходящие в современном обществе радикальные изменения в социально-экономической, общественно-политической жизни отразились на системе образования, предъявляя существенные требования к компетентности профессионального развития субъекта образования. Специалисты подчеркивают необходимость воспитания человека свободного и ответственного, способного самоопределяться в общечеловеческих ценностях, самостоятельно находить рациональные пути и оптимально реализовать жизненную стратегию. Это во многом касается будущих педагогов, на которых возлагается большая ответственность в пересмотре многих традиционных подходов к образовательной деятельности.
В связи с этим особую актуальность в настоящее время приобретает проблема интенсификации педагогического процесса в вузе. Анализ трудов педагогов (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, Н.Ф. Талызина и др.) и обобщение педагогического опыта показывают, что образовательный процесс в педвузе обладает большими возможностями для совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов [22, 47, 177, 189, 197].
Для выхода на новый уровень качества подготовки специалиста необходима, и это признают большинство ученых, занимающихся вопросами собственно педагогического образования, модернизация учебного процесса в вузе, то есть повышение его эффективности путем изыскания внутренних резервов системы профессионально-педагогической подготовки.
Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года определены основные задачи профессионального образования — подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования [90].
Теоретические предпосылки подготовки будущих педагогов мы можем проследить, начиная с великих мыслителей далекого прошлого. Сократ считал профессиональных педагогов «акушерами мысли», учеников называл собеседниками, а целью обучения видел не знания, передаваемые в «готовом» виде, а смыслы, появившиеся в результате размышлений.
Лль-Фараби требовал от учителя обязательной научной работы и считал, что воспитательная деятельность требует обширных знаний и высоких моральных качеств (нравственности, добродетели, стремления делать добрые дела) в сочетании с наблюдением и опытом воспитуемых [83, с. 148].
Ян Амос Коменский считал, что главное назначение педагога состоит в том, чтобы своей высокой нравственностью, любовью к людям, знаниям, трудолюбием и другими качествами стать образцом для подражания со стороны учащихся и личным примером воспитывать у них человечность [88, с. 238]. Им сформулированы обширные и четкие требования к педагогу и процессу обучения (ненасилие, природосообразность, деятельностный подход), которые являются актуальными и сегодня.
Конец 19 века характерен для России господством реакции. В этот период главными качествами педагога представители правящих классов считали благонадежность и добропорядочность. В это же время выдающийся отечественный педагог К.Д. Ушинский разработал педагогическую систему, основой которой стали требования демократизации образования и обучения, а целью воспитания — формирование активной и творческой личности, развитие в ученике «желания и способности самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания» [206]. Особое значение в подготовке педагога К.Д. Ушинский придавал антропологическому знанию. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Он полагал, что открытия в области антропологических наук создают предпосылки для проникновения в человеческую природу и управления ею в интересах народа, человечества, самого человека (выделено нами). К.Д. Ушинский не мыслил себе учителя без глубоких и разносторонних знаний, навыков (красиво и правильно писать, рисовать, чертить, читать ясно и выразительно и, если возможно, даже петь), практического искусства преподавания, но, наряду с ними, подчеркивал необходимость наличия твердых убеждений, без которых нельзя стать настоящим учителем - воспитателем юношества. «В каждом наставнике важно не только умение преподавать, но также характер, нравственность, убеждение» [206, с. 340].
Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов-тренеров как предмет психолого- педагогического анализа
Вопросы профессиональной компетентности в отечественной психолого-педагогической науке рассматривались различными авторами (B.C. Безрукова, В.Р. Веснин, В.Г. Горчакова, Л. Гребнев, И.А. Зимняя, Н.Б. Крылова, А.А. Леонтьев, М. Розенова, Д.В. Чернилевский, и др.).
Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, И.В. Кузьмина, В.Н. Куницына, А.К. Маркова, Р.П. Мильруд, Л.А. Петровская, А.В. Хуторской, Дж. Равен, Д. Хаймс, Ч. Вельде и др.) позволяет условно выделить три этапа становления образования, основанного на компетенциях.
Первый этап (1960-1970гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий «компетенция» и «компетентность». Понятие «компетенция» впервые стало употребляться в США в 60-е годы прошлого века в контексте деятельностного образования (performance-based education), целью которого было готовить специалистов, способных конкурировать на рынке труда. В начале «компетенции учащихся» сводились к простым навыкам, которые формировались в результате «автоматизации знаний» в традициях бихевиоризма. Данный подход подвергался справедливой критике, которая заключалась в том, что компетенции в виде практических знаний были недостаточны для развития творчества и индивидуальности школьников. Было предложено различать два понятия: компетентность и компетенции (competence and competencies). Компетентность стала рассматриваться как личностная категория, а компетенции превратились в единицы учебной программы и составили «анатомию» компетентности. С этого времени в теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность» [137].
Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения иностранному языку, а также профессионализму в управлении, в обучении общению; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции компетентности» [137, С.36].
Введение в профессиональное образование новых образовательных конструктов - компетентностей, компетенций - научно обосновано учеными стран Европейского Союза В. Оскарссоном, Дж. Равеном, В. Хутмахером, С. Шо в середине 80-х гг. минувшего столетия [145,164, 232].
В отечественной педагогике понятие «компетентность» в качестве термина для описания конечного результата обучения начинает использоваться только в последней четверти прошлого века [186, С.7]. К концу этого периода исследователи уже не просто говорят о компетентности в различных сферах человеческой жизнедеятельности (педагогическая компетентность, коммуникативная, правовая), а выделяют в каждой из них различные виды. Так, например, в структуру профессиональной компетентности учителя Ы.В. Кузьмина включает пять ее видов: 1. Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины. 2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся. 3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения. 4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, восприятия учащихся. 5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности» [101, с. 90].
Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, который был начат в 90-е годы прошлого века, характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993, 1999), Л.М. Митиной (1998), Л.А. Петровской (1989). В работах этого периода понятие компетентность трактуется по-разному: и как синоним профессионализма, и только как одна из его составляющих.
Этот этап развития компетентностного подхода характеризуется тем, что в документах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые должны рассматриваться как желаемый результат образования. В начале 1990-х гг. Международной организацией труда в зарубежной педагогической науке в квалификационные требования к специалистам в системе последипломного образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров было введено понятие «ключевые компетенции», которое начинает определять требования к подготовке специалистов в профессиональной школе[16б, с.37].
Исследованиям проблемы компетентностей и компетенций посвящены работы отечественных ученых и исследователей В.И. Байденко, Л.Гребнева, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Р.П. Мильруда, Е.И. Пассова, Ю.Г. Татура, Ю.В. Фролова, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова и др. и зарубежных Л. Бахмана, Ч. Вельде, Б. Оскарссона, Д. Равена, Д. Хаймса, В. Хутмахера, С. Шо и др.
Модель формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-тренеров
Основное направление исследования нацелено на то, чтобы экспериментальным путем разработать и обосновать рациональные пути и условия формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-тренеров по вольной борьбе.
Программа опытно экспериментальной работы отражало принципиальные положения разработанной нами исходной концепции формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-тренеров по вольной борьбе. Наш подход исходил из идеи гуманизации процесса воспитания, основополагающим принципом которой являются формирование и развитие разносторонне развитой личности.
Социокультурная детерминированность профессии специалиста в области физической культуры и спорта обязывает его иметь четкую гражданскую позицию, быть патриотом своего Отечества; любить свою профессию; быть широко образованным человеком, знакомым с основными достижениями цивилизации, культуры, искусства; проявлять гуманитарное мышление в подходах к исследованию и воспитанию человеческой телесности; нести ответственность за результаты своей деятельности.
Нами был осуществлен системный анализ процесса профессиональной подготовки, осуществляемого в институте физкультуры и спорта Якутского государственного университета и Чурапчинском государственном институте физической культуры и спорта.
Требования к специалистам, выражающие социальный заказ общества, педагогически интерпретируются в учебных планах, программах и документах методического обеспечении.
Нами был проанализирован учебный план института физической культуры и спорта ЯГУ, который мы рассматривали как искусственно идеальную социально-детерминированную систему. Элементами системы являются учебные дисциплины, а их группировка по целевому и функциональному назначению, образуют подсистемы плана - циклы дисциплин. На каждую подсистему, исходя из ее цели и роли, отводится учебное время.
Изучение системы подготовки специалиста в области физической культуры показало, что на практике доминирует функциональный подход, который выражается в слабых связях между отдельными дисциплинами, подготовке не к целостной профессиональной деятельности, а к отдельным видам учебной и педагогической деятельности. Теоретические знания по дисциплинам психолого-педагогической подготовки усваиваются вне предметной (по специальности) деятельности. Временной разрыв между знанием и опытом педагогической деятельности, нескоординированность в практическом воплощении основных элементов содержания образования, а также, на наш взгляд, разобщенность, отсутствие точек соприкосновения содержания дисциплин общепрофессионального блока и дисциплин предметной подготовки приводят к тому, что многие выпускники приобретают лишь профессиональную подготовку (предметную), а не педагогическое образование. К тому же необходимо отметить, что в программе профессиональной подготовки заложено два компонента социокультурного опыта - знания и способы деятельности. Остальные два компонента (опыт творчества и опыт переживания) остаются на усмотрение преподавателя. По мнению же Д.Г. Левицкого, если студентом не освоен опыт творчества и опыт переживания, то его вхождение в культуру становится проблематичным, так как личностно-ориентированное обучение предполагает, в первую очередь, опору на личный (жизненный и учебный) опыт, актуализацию, развитие и рефлексию этого опыта [110].
Процесс подготовки специалиста в вузе продолжителен, он требует большого вложения сил и ресурсов, и в его стабильности - залог его качества и успешности. Однако неизменность процесса профессиональной подготовки в условиях модернизации всей системы образования не соответствует задачам, стоящим перед высшей школой: согласно новой образовательной парадигме независимо от специализации и характера работы любой начинающий специалист должен овладеть фундаментальными знаниями, профессиональными умениями и навыками деятельности своего профиля, опытом творческой и исследовательской деятельности по решению новых проблем, опытом социально-оценочной деятельности, т.е. он должен быть компетентным и конкурентоспособным. Педагог, по мнению В.А. Сластенина, оправдывает социальные ожидания только в том случае, если его личность, общая и профессиональная культура, развиваются опережающими темпами по отношению к подрастающему поколению [182, с. 51]. Естественно, новые цели требуют изыскания новых возможностей их решения. Это диалектическое противоречие, предполагающее от высшей школы стабильности и мобильности одновременно, возможно разрешить путем создания моделей подготовки специалистов с учетом профиля их будущей деятельности.
Таким образом, говоря о модели формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-тренеров по вольной борьбе, мы должны иметь в виду следующие ее блоки: целевые установки; модель педагога-тренера, как образовательный идеал (квалификационная характеристика выпускника вуза); содержание подготовки; учебно-воспитательный процесс (сфера обучения и сфера формирования личности).
Формы и методы формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-тренеров
Как и в любом многокомпонентном явлении, качественные показатели степени сформированности профессиональной компетентности зависят от уровня развитости отдельных составляющих, доминирующими среди которых являются показатели личностного развития. В то же время, проведенная диагностика совокупности показателей профессиональной компетентности будущих педагогов-тренеров по вольной борьбе (2.1) выявила низкий уровень сформированности именно личностного компонента, то есть «ядра», основы каждой компетенции, структура которой, как было отмечено выше, предполагает определенный уровень развития личностных качеств.
Таким образом, необходим поиск форм и методов обучения, развивающих ценностное отношение к педагогической деятельности, педагогическую направленность личности, гуманность, рефлексию, внутреннюю мотивацию и другие профессионально значимые качества.
Использования интегративно-развивающей технологии можно рассмотреть как процесс теоретического осмысления студентами такой актуальной для образовательной физкультурной практики проблемы как обучение двигательным действиям (технико-тактические).
Направленность деятельности студентов (II курс) задается учебной задачей: при каких условиях возможно более успешное обучение вольной борьбе. Для решения этой задачи студенту необходимы знания вольной борьбы (что представляют собой вольная борьба и их особенности в связи с процессом обучения), биомеханики (форма, содержание, структура движения, техника упражнения, техника выполнения упражнения и т.д.), педагогики (принципы и методы обучения), психологии (возрастные и половые особенности обучающихся), теории и методики физического воспитания (структура урока, принципы и методы обучения двигательным действиям).
Студент, решая поставленную перед ним задачу, интегрирует эти разрозненные знания в собственное представление о процессе обучения вольной борьбе. В качестве теоретической модели выступает процесс обучения, который рассматривается во всей его полноте и позволяет вычленить не только внешние действия учителя и учеников, воспроизводимые с целью освоения того или иного двигательного навыка, но и внутренние, психологические связи, формирующиеся в процессе обучения. Овладевая теоретическим понятием, студент способен объяснить достаточно широкий круг явлений, связанных с процессом обучения: особенности взаимодействия тактических действий в процессе обучения, затруднения в обучении, роль подводящих упражнений, этапы обучения, развивающее обучение и мн.др. Происходит развитие мышления студента, овладение им системой научных знаний.
Теоретическое мышление является важным фактором саморазвития личности в сложноустроеннои социальной реальности. В данном случае уместно говорить об овладении студентом целым рядом компетенций -предметной, информационно-исследовательской, социально-организационной, общекультурной.
Использование интегративно-развивающей технологии на уровне проектирования содержания отдельной дисциплины явились разработанные и внедренные нами элективные курсы «Повышение спортивного мастерства «вольная борьба» с 1 по 5 курс; по специализации «Вольная борьба» для студентов с 1 по 5 курс; «Педагогико-физкультурное совершенствование «вольная борьба» специализация 022303 «Технология спортивной подготовки» с 1 по 4 курс; «Частные методики спортивной тренировки «хапсагай» с 3 по 5 курс; «Основы спортивной тренировки» для студентов 3 курса; «Организационно-управленческие основы подготовки спортсменов в избранном виде спорта» для студентов 5 курса специализация 022303 «Технология спортивной подготовки».
С самого начала у студентов создается целостное представление о той учебной задаче (овладение приемами и способами рекреации и оздоровления населения), которую им предстоит решить в процессе последующего знакомства с разнопредметным учебным материалом. Каждый студент получает задание по составлению проекта мини-инновации в рамках образовательного пространства школы, спортивной школы или оздоровительного центра на основе одного из новых или базовых видов двигательной активности. Задания отличаются одно от другого целевой направленностью, возрастными или половыми отличиями контингента занимающихся, их социальным статусом и т.д. Для решения проблемы студенту необходимы знания из менеджмента, спортивной метрологии, гигиены и валеологии, педагогики, теории и методики физического воспитания, этнопедагогики, истории физической культуры в PC (Я), частных методик вольной борьбы, «хапсагая» и т.д. За счет включения в локальное, семиотически неоднородное образовательное пространство (знания разных наук), перед студентом открывается возможность «осуществления условно-адекватных переводов», то есть создания собственного «нового» знания. Происходит развитие мышления студента, его способности к самоорганизации и самореализации. Расширяя в структуре учебных программ по блоку дисциплин предметной подготовки межпредметный компонент, то есть, включая в содержание данных дисциплин учебный материал из других областей знания, мы осуществляем соотнесение предметных областей со сферами профессиональной компетентности и соответственно происходит целостное, профессионально-ориентированное развитие личности студента.
