Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Формирование самооценки эффективности управления качеством научно-методической работы в общеобразовательном учреждении Гладик Надежда Владимировна

Формирование самооценки эффективности управления качеством научно-методической работы в общеобразовательном учреждении
<
Формирование самооценки эффективности управления качеством научно-методической работы в общеобразовательном учреждении Формирование самооценки эффективности управления качеством научно-методической работы в общеобразовательном учреждении Формирование самооценки эффективности управления качеством научно-методической работы в общеобразовательном учреждении Формирование самооценки эффективности управления качеством научно-методической работы в общеобразовательном учреждении Формирование самооценки эффективности управления качеством научно-методической работы в общеобразовательном учреждении Формирование самооценки эффективности управления качеством научно-методической работы в общеобразовательном учреждении Формирование самооценки эффективности управления качеством научно-методической работы в общеобразовательном учреждении Формирование самооценки эффективности управления качеством научно-методической работы в общеобразовательном учреждении Формирование самооценки эффективности управления качеством научно-методической работы в общеобразовательном учреждении Формирование самооценки эффективности управления качеством научно-методической работы в общеобразовательном учреждении Формирование самооценки эффективности управления качеством научно-методической работы в общеобразовательном учреждении Формирование самооценки эффективности управления качеством научно-методической работы в общеобразовательном учреждении
>

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Гладик Надежда Владимировна. Формирование самооценки эффективности управления качеством научно-методической работы в общеобразовательном учреждении : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Гладик Надежда Владимировна; [Место защиты: Моск. пед. гос. ун-т]. - Москва, 2008. - 240 с. : ил. РГБ ОД, 61:08-13/276

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Ретроспективный анализ управления научно-методической работой в общеобразовательном учреждении 15

1.1. История становления теории и практики научно-методической работы в общеобразовательном учреждении 15

1.2. Развитие взглядов на сущность и содержание процесса управления научно-методической работой в общеобразовательном учреждении 51

1.3. Современные подходы к самооценке управления качеством научно-методической работы в общеобразовательном учреждении 74

Выводы по первой главе 101

Глава 2. Методика самооценки эффективности управления качеством научно-методической работы в общеобразовательном учреждении и ее использование на практике 104

2.1. Модель научно-методической работы в общеобразовательном учреждении 104

2.2. Организационная структура и процесс управления научно- методической работой в общеобразовательном учреждении 116

2.3. Квалиметрический подход к самооценке управления качеством научно-методической работы в общеобразовательном учреждении 136

2.4. Методика самооценки эффективности управления качеством научно-методической работы в общеобразовательном учреждении и ее опытно-экспериментальная проверка 146

Выводы по второй главе 166

Заключение 171

Список литературы 183

Приложения

Введение к работе

Одной из ключевых проблем модернизации системы общего образования, повышения его качества, эффективности в решении задач, стоящих перед обществом и каждым человеком, является кадровое обеспечение образовательного процесса. Не случайно, поэтому во всех стратегических документах федерального, регионального и муниципального уровней, определяющих развитие образования на длительный период, огромное внимание уделяется неуклонному повышению профессиональной компетентности, престижа и социального статуса педагогов. В выстраиваемой системе непрерывного образования педагогических работников особое место принадлежит методической работе, осуществляемой общеобразовательным учреждением. Характерной особенностью методической работы, отличающей ее от других видов повышения квалификации, является неразрывная связь с повседневной педагогической деятельностью и решением проблем, выдвигаемых образовательным процессом конкретной школы. С учетом современных задач модернизации общего образования перед общеобразовательным учреждением, ее руководителями и педагогами стоит серьезная проблема не просто выбора собственного варианта методической работы, а обеспечения ее перевода в статус научно-методической работы.

Не только инновационные общеобразовательные учреждения (гимназии, лицеи), но и массовые школы, работающие или стремящиеся работать в режиме развития, существенно модернизируют внутришкольную систему методической работы. В учреждениях, которые являются методическим (ресурсным, опорным) центром для других образовательных учреждений по одному или нескольким направлениям развития общего образования; пилотных и экспериментальных площадках федерального, регионального или муниципального уровня; государственных и муниципальных школах, осуществляющих опытно-экспериментальную деятельность, предъявляются новые требования к содержанию и формам методической работы.

В школах, работающих в режиме внедрения педагогических инноваций, научная деятельность педагогов занимает все больший объем в содержании методической работы. Учителя, участвуя в разработке и апробации учебных программ дополнительного и профильного образования, развитии системы воспитательной работы, подготовке и издании учебно-методических пособий, дидактических и диагностических материалов и т.п., оказываются вовлеченными в научно-методический процесс, целенаправленно организуемый в рамках работы методической службы школы. Режим такой работы нуждается не просто в качественном управлении, но и в управлении качеством работы всех подразделений, структур образовательного учреждения, и методической службы в том числе. Для того чтобы обеспечить управление качеством научно-методической работой, необходимо своевременно ее измерять и корректировать. Таким образом, руководители школы испытывают потребность в осуществлении самооценки управления научно-методической работой, с одной стороны, для оценки действующих систем управления, с другой — для принятия решения о необходимости проектирования новой, более совершенной системы управления данным компонентом жизнедеятельности школы.

Исследования Г.И. Горской [53], Л.П. Ильенко [74; 75], B.C. Лазарева [116, 251; 254], В.М. Лизинского [120; 121], А.М Моисеева [149; 150; 162; 252; 253], Н.В. Немовой [159], М.М. Поташника [191; 251], П.И.Третьякова [247; 248], Т.И. Шамовой [39; 273] и др. раскрывают сущность и роль методической работы в школе, функции управления в определении перспектив и направлений её развития, рассматривают технологические подходы к планированию и организации методической работы. Однако современный этап становления и развития научно-методической работы требует новых исследований, изучающих как специфику ее содержания, так и особенности управления ею. Диссертационные исследования С.К. Абдуллиной [2], С.Г. Азариашвили [3], К.С. Бурова [26], О.Ф. Гагариной [47], О.Ю. Заславской [63], Л.В. Карпухиной [81], О.А Клестовой [85], И.Ю. Ковалевой [88],

Н.А. Скворцовой [219], СВ. Степанова [237] и др., появившиеся в последнее десятилетие, посвящены рассмотрению актуальных проблем развития научно-методической деятельности в школе. В тоже время изучение деятельности методической работы в общеобразовательных учреждениях Юго-Западного округа г. Москвы и большого количества публикаций управленцев-практиков [25; 38; 45; 104; 110; 111; 112; 250; 257 и др.], представляющих разнообразный практический опыт, свидетельствует об отсутствии оценочных показателей и критериев, позволяющих обосновано проводить самооценку основных параметров управления научно-методической работой в общеобразовательном учреждении.

Таким образом, практика управления научно-методической работой в школе характеризуется наличием следующих противоречий:

между необходимостью обеспечения качества образования посредством повышения профессиональной компетентности педагогов, решения инновационных проблем образовательного процесса конкретной школы и неспособностью традиционной методической работы выполнить данное предназначение;

между необходимостью создания эффективной системы управления научно-методической работой в школе и недостаточным осмыслением сущности и содержания ее управленческого сопровождения;

между необходимостью повышения эффективности управления качеством научно-методической работы и отсутствием методики самооценки субъектов этой деятельности.

Перечисленные противоречия составляют общую проблему исследования, сущность которой заключается в отсутствии научно обоснованной методики самооценки управления качеством научно-методической работы в общеобразовательном учреждении.

Разрешение этой проблемы является целью исследования.

Объект исследования: Управление качеством научно-методической работы в общеобразовательном учреждении.

Предмет исследования: Самооценка эффективности управления каче-

6 ством научно-методической работы в общеобразовательном учреждении.

В основу исследования положена гипотеза о том, что эффективность управления качеством научно-методической работы в общеобразовательном учреждении повышается, если будет определена специфика научно-методической работы как объекта управления в общеобразовательном учреждении; и на этой основе разработана модель оценки научно-методической работы, содержащая показатели и критические оценки качества управления ею, и сформирована методика самооценки управления научно-методической работой в общеобразовательном учреждении, включающая пять этапов (подготовительный, диагностический, рефлексивный, планово-прогностический, коррекционно-регулирующий этапы).

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Провести ретроспективный анализ истории становления управления
методической работой в школе с целью выявления оснований разработки ме
тодики самооценки управления качеством научно-методической работы в об
щеобразовательном учреждении.

  1. Определить специфику научно-методической работы как объекта управления в общеобразовательном учреждении и на этой основе создать модель оценки научно-методической работы, качества управления ею.

  2. Разработать методику самооценки управления качеством научно-методической работы в общеобразовательном учреждении.

  3. Апробировать методику самооценки управления качеством научно-методической работы в общеобразовательном учреждении и на этой основе дать практические рекомендации руководителям общеобразовательных учреждений по ее использованию.

Методологические основы настоящего исследования включают следующие уровни:

- Философский уровень составляют философско-антропологические представления о человеке как существе социальном и субъекте деятельности, о

диалектической взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания, философские положения о целостности развивающихся систем, социальной роли управления; рассмотрение управления как социального процесса в динамической взаимосвязи структуры и содержания, функции и формы; философские представления категории «качества».

- Общенаучный уровень методологии исследования составили общая
теория систем, системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Ю.А. Ко-
наржевский, В.П. Садовский, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин и др.); теория дея
тельности (В.В. Давыдов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и

дрО-

- Конкретно-научный уровень составили положения управления и ме
неджмента (М. Альберт, Л.Е. Басовский, О.С. Виханский, М.Х. Мескон,
А.И. Наумов М.П. Переверзев, А.И. Пригожий, Б.В. Прыкин, Ф. Хедоури,
Н.А. Шайденко и др.); ведущие подходы современной теории внутришколь-
ного управления: системный, исследовательский, синергетический, ситуаци
онный, процессный, деятельностный, рефлексивный подходы (Т.М. Давы-
денко, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, Н.В. Немова,
М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); ключевые положения
исследований, посвященных методической работе в общеобразовательном
учреждении (С.К. Абдуллина, С.Г. Азариашвили, Ю.К. Бабанский, О.Ф. Га
гарина, Г.И. Горская, Л.П. Ильенко, О.А. Клестова, A.M. Моисеев, М.Л.
Портнов, А.П. Ситник, СВ. Степанов, Н.Н. Чернякова, Т.И. Шамова и др.);
компетентностный подход к повышению квалификации управленческих и
педагогических кадров (В.Н. Введенский, Н.Л. Галеева, И.А. Зимняя,
М.Н. Карапетова, О.И. Ковалева, А.К. Маркова, Л.М. Митина Г.С. Смирно
ва, О.Г. Смолянинова и др.), квалиметрический подход в педагогике
(Э.В. Литвиненко, Н.И. Малеева, А.И. Субетто, Г.З. Файзуллина и др.).

Этапы исследования:

На первом этапе (2001-2003 гг.) изучалась философская, историко-педагогическая, управленческая, психолого-педагогическая, методическая

литература, диссертационные исследования по выбранной проблеме, изучался опыт управления методической работой в школах Юго-Западного округа г. Москвы, уточнялись методологические и теоретические основы исследования, определялся понятийный аппарат диссертационного исследования.

В качестве основных методов исследования на первом этапе преимущественно применялись метод теоретического исследования: изучение научно-методической литературы, нормативно-правовых документов, школьной документации, а также включенное наблюдение, беседы.

На втором этапе (2003-2005 гг.) формировалась теоретическая концепция управления научно-методической работой в общеобразовательном учреждении, разрабатывалась и теоретически обосновывалась методика самооценки управления научно-методической работой в общеобразовательном учреждении. Был проведен констатирующий эксперимент, на основе которого осуществлялась подготовка формирующего эксперимента.

На втором этапе применялись следующие методы исследования: систематизация и формулировка основных положений теории организационной структуры и процесса управления научно-методической работой, моделирование методики самооценки управления научно-методической работой в общеобразовательном учреждении, констатирующий этап педагогического эксперимента, педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, метод экспертных оценок.

На третьем этапе (2005-2008 гг.) проводился формирующий эксперимент, анализировались, обобщались и систематизировались результаты опытно-экспериментальной работы, подтвердившие гипотезу. Оформлялось диссертационное исследование.

На третьем этапе применялись следующие методы: формирующий этап педагогического эксперимента, анкетирование, беседа, метод экспертных оценок, анализ продуктов научно-методической работы, процесса и результатов самоанализа управления научно-методической работой в школе.

Научная новизна данного исследования:

выстроена и обоснована периодизация становления и развития научно-методической работы в общеобразовательном учреждении;

уточнены понятия («качество научно-методической работы в общеобразовательном учреждении», «управление качеством научно-методической работы», «эффективность управления научно-методической работой», «управление научно-методической работой», «самооценка управления» и

др-);

- определены содержание функций управления научно-методической ра
ботой и место управления качеством научно-методической работы в общей
системе управления общеобразовательным учреждением;

- на основе деятельностного подхода разработана модель научно-
методической работы как сложной динамической и целостной системы, имею
щей свои мотивы, цель, содержание, формы, методы и результаты;

сформирована совокупность квалиметрических показателей и критериев оценки управления качеством научно-методической работы в общеобразовательном учреждении;

разработана методика самооценки эффективности управления качеством научно-методической работы в общеобразовательном учреждении, содержащая в себе этапы проведения самооценки, оценочные показатели, источники информации, диагностические базы сравнения, методики, а также формы интерпретации полученных результатов.

Теоретическая значимость исследования. Получила дальнейшее развитие теория управления образованием за счет разработки, уточнения и обоснования следующих теоретических основ внутришкольного управления, необходимых для повышения эффективности управления научно-методической работы в школе:

- выявлена объективная необходимость перевода методической работы
в статус научно-методической в практике общеобразовательных учреждений,
решающих уникальные педагогические проблемы посредством разработки и
внедрения инноваций;

установлено соответствие матричной организационной структуры внутришкольного управления, гармонично сочетающей в себе линейно-функциональную и проектную организационные структуры, особенностям научно-методической работы как объекта управления;

раскрыто содержание процесса внутришкольного управления научно-методической работой как непрерывной последовательности действий, направленных на обеспечение качества образования посредством повышения профессиональной компетентности педагогов и решения инновационных проблем образовательного процесса;

обоснована технология самооценки внутришкольного управления научно-методической работой, позволяющая получить всестороннюю объективную оценку, использовать ее для необходимых улучшений и нововведений при стратегическом и оперативном планировании научно-методической работы;

Все вышеперечисленное дополняет теорию управления общеобразовательным учреждением, а именно самооценку внутришкольного управления научно-методической работой.

Практическая ценность исследования заключается в разработке практических рекомендаций руководителям общеобразовательных школ по проведению самооценки эффективности управления качеством научно-методической работы, а также возможность использования отдельных инструктивных и методических материалов при проведении аттестации руководящих и педагогических работников, организации научно-методического содействия инновационному развитию образовательного процесса в школе.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивается методологической основой исследования; согласованностью его основных результатов с требованиями, предъявляемыми к современным педагогическим исследованиям; использованием взаимодополняемых методов исследования, соответствующих природе изучаемых явлений; репрезентативностью источниковой базы, включающей как теоретическую литературу, школьную нормативно-правовую документацию, так и результаты использования со-

11 циологических методов исследования; опытно-экспериментальным подтверждением теоретических построений; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных констатирующего и формирующего экспериментов, а также возможностью повторения экспериментальной работы.

Основные положения, выносимые на защиту.

  1. Развитие отечественной школы и эволюция теории и практики управления образовательным учреждением оказали решающее влияние на развитие системы методической работы в общеобразовательном учреждении. Массовое внедрение нововведений в образовании, модернизация содержания и технологий образовательного процесса, потребность компетентного решения уникальных педагогических проблем конкретной школы требуют научно-методического сопровождения образовательного процесса.

  2. Процесс управления научно-методической работой в общеобразовательном учреждении представляет собой непрерывную взаимосвязанную последовательность действий руководителей, структурных подразделений, педагогов общеобразовательного учреждения, направленных на решение проблем общеобразовательного учреждения, развитие компетентности педагогов, обеспечение научно-методического сопровождения образовательного процесса и включает в себя информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую, регулятивно-коррекционную деятельности.

  3. Показатели и критерии оценки управления научно-методической работой строится на основе квалиметрического подхода и должны опираться на модель научно-методической работы, включающей в себя ее мотивы, цели, содержание, формы, методы и результаты.

  4. Методика самооценки управления качеством научно-методической работы, включающая пять этапов (подготовительный, диагностический, рефлексивный, планово-прогностический, коррекционно-регулирующий этапы), строится на четырех составляющих: внутренней мотивации субъекта

на самооценку; определении четких эталонов, показателей и критериев оценивания; соотношении показателей и критериев оценки с объектом управления; осуществлении самооценки, интерпретации полученных результатов и принятия управленческого решения о совершенствовании управления научно-методической работой.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах научно-исследовательской деятельности. Основные положения и выводы исследования были опубликованы в методических пособиях, методических рекомендациях, журнальных статьях и тезисах научных сборников (по материалам исследования опубликовано 11 работ, личный вклад составил - 19,95 п.л.), в том числе одна из статей была опубликована в журнале «Преподаватель. XXI век».

Основные идеи докладывались и получили одобрение на Межрегиональной научно-практической конференции «Мониторинг развития образовательных систем в регионе как условие оперативного управления качеством образования» в 2005 г. в Смоленске; Международной научно-практической конференции «Развитие профессиональной компетентности участников образовательного процесса как ведущее условие обеспечения качества образования» в 2005 г. в Тамбове; Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития профессиональной компетентности организаторов образования» в 2006 г. в Москве; X Международном образовательном форуме в 2006 г. в Белгороде.

С докладами и сообщениями о ходе и промежуточных результатах исследований автор выступал на ежегодных научных сессиях факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета (2002 - 2008 гг.), окружных научно-практических конференциях и семинарах Юго-Западного учебного округа г. Москвы.

Изучение состояния проблемы проводилось на основе информационных и аналитических материалов, предоставленных нам руководителями мо-

сковских школ, а также использовались и анализировались информационные материалы, размещённые в открытом доступе в сети Интернет. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ СОШ № 1945, девяти общеобразовательных учреждений района Северное Бутово, учебно-методического центра Юго-Западного административного округа г. Москвы, а также на базе кафедры управления развитием школы ФПК и ППРО МПГУ в период с 2005 по 2008 год.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, даются методологические и теоретические основы, формулируется цель, гипотеза и задачи; определяется объект, предмет; раскрывается научная новизна, теоре-тическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Ретроспективный анализ управления научно-методической работой в общеобразовательном учреждении» раскрыта история и теория вопроса представления научно-методической работы как объекта управления; выявлены тенденции развития теории и практики управления научно-методической работой; освещены современные подходы к самоанализу и самооценке управления научно-методической работой в общеобразовательном учреждении.

Во второй главе «Методика самооценки эффективности управления качеством научно-методической работы в общеобразовательном учреждении и ее использование на практике» представлены модель научно-методической работы, обоснованы организационная структура и процесс управления научно-методической работой; раскрыта методика самооценки управления научно-методической работой и изложены результаты ее внедрения в практику,

В заключении обобщены основные результаты исследования, изложены выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы.

В приложениях содержатся: положения о структурных подразделениях и органах управления научно-методической работой в школе, модель матричной организационной структуры управления научно-методической работой, фрагмент годовой циклограммы управления научно-методической работой, рабочие материалы, применимые для процедур самооценки управления научно-методической работой в общеобразовательном учреждении.

История становления теории и практики научно-методической работы в общеобразовательном учреждении

Внутришкольная научно-методическая работа оказывает огромное влияние на качество преподавательской деятельности учителей,, что в, свою очередь обеспечивает качество образовательного процесса в целом;

Постоянное возрастание социальной роли школы в развитии современного общества требует непрерывного повышения профессиональной компетентности-учителей и воспитателей. Еще видный русский педагог и психолог второй половины ХГХ-начала XX в. П.Ф. Каптерев утверждал необходимость постоянной работы учителя над своим собственным развитием и совершенствованием. «Уча, учитель должен учиться и сам, - писал он, - ...Нет ничего хуже зрителя; пришедшего к несчастной мысли, что он сам достаточно уже учен и развит; чтоему не для чего и нечему больше учиться... Каким образом он, сам не развивающийся, может пробудить в других то что угасло уже в нем самом, — потребность образования и развития?.. Обыкновенно покончившие со своим развитием учителя и не развивают других, они только учат, т. е. сообщают затверженные формулы и знания, сообщают мертвенным механическим способом то, что заучили сами сообщают главным образом для заучивания же» [79, с. 600-601]. Действительно, непрерывное повышение профессиональной компетентности - одна из основ профессии учителя. Становление учителя не может заканчиваться в стенах педагогического учебного заведения, развитие его профессиональной компетентности продолжается на протяжении всего периода его профессиональной деятельности, и этот процесс во многом обусловлен научно-методической работой.

Можно условно выделить несколько основных этапов становления и развития внутришкольной научно-методической работы в отечественном образовании. Эти этапы тесно связаны, с одной стороны, с общим развитием отечественной школы, с другой - с эволюцией теории и практики внутри-школьного управления.

Современные исследователи истории отечественной системы образования признают, что в дореволюционной России вопросы внутришкольного управления «решались на чисто эмпирической основе без сколько-нибудь серьезных попыток их теоретического осмысления» [254, с. 24]. Для таких известных педагогов, как К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков, Н.И. Пирогов, «вопросы управления учебными заведениями не являлись предметом самостоятельного исследования... Таким образом, можно констатировать, что в дореволюционной России потребность во внутришкольном управлении как научной дисциплине не осознавалась» [254, с. 25]. Авторский коллектив фундаментальной монографии «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX в.» отмечают единичные факты организации профессиональных объединений учителей, за редким исключением, представляющих «собой своего рода благотворительные кассы, куда бы мог обратиться учитель в случае крайней нужды» [171, с. 288]. Журнал «Народный учитель» в 1909 г. писал: «Бюрократия последовательно и всемерно разобщала народных учителей, в корне пресекая все стремления к объединению» [225, с. 1]. Справедливости ради следует отметить, что на Первом Всероссийском съезде работников образования, который прошел в январе 1914 г., было введено понятие «наблюдательные уроки». Предполагалось, что они станут своеобразной педагогической лабораторией, где учителя смогут знакомиться с опытом преподавания своих коллег [30]. Однако в границах учебных заведений целенаправленная методическая работа среди учителей не велась. Н.Н. Чернякова в своем диссертационном исследовании, посвященном методической службе как условию развития педагогического коллектива, также утверждает, что на рубеже ХГХ-ХХ вв. «развитие и совершенствование методической работы в учебных заведениях проходило неравномерно: с одной стороны, ученые-педагоги провозглашали и обобщали передовой педагогический опыт, с другой, казенная школа работала по старинке, используя догматические методы преподавания» [268, с. 11]. Таким образом, целенаправленное развитие система отечественной внутришкольной методической работы получила только в послереволюционный период.

В период 20-40-ых г. массовое повышение профессиональной квалификации педагогов не могло осуществляться внутри школ во многом потому, что сами руководители учебно-воспитательных учреждений, с одной стороны, не имели соответствующих полномочий, а с другой - не обладали необходимым уровнем образования. «Достаточно сказать, что, по данным проведенной в 1933 году переписи работников просвещения, только 13,5% директоров средних и неполных средних школ имели высшее образование; 70,5% -среднее, 11,4 - незаконченное среднее, а 42% - начальное» [254, с. 27-28]. А в пункте № 9 «Положения об управлении школой» (1921 г.) указывалось: «Заведующий школой имеет право посещения уроков преподавателей, вмешиваться непосредственно, помимо школьного педагогического совета, в работу преподавателей без крайней надобности права не имеет» [187]. Известные постановления ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (5 сентября 1931 г.), «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (25 августа 1932 г.) и «О педологических извращениях в системе наркомпро-сов» (4 июля 1936 г.), которые устанавливали строго определенное расписа v ниє занятий, единый регламент учебной и общественной работы школьников, ликвидировали школы-коммуны, агрогородки, опытные станции по народному образованию, также не способствовали проявлению инициативы школ в повышении профессиональной квалификации учителей [203, с. 91]. Так, в связи с первой всеобщей аттестацией учителей в системе наркомпро-сов в 30-ы г. начала создаваться централизованная государственная сеть учреждений методической службы - институтов повышения квалификации кадров народного образования, районных и городских методических бюро, которые позже стали называться педагогическими кабинетами, а в 1959 г. были переименованы в методические кабинеты [172, с. 86; 215, с. 367]. Следует отметить, что на Всероссийском совещании по методической работе (сентябрь 1938 г.) обсуждалось, а позже было утверждено первое «Положение о методической работе в школе», которое в полной мере заработало только в послевоенный период [30]. В «Большой Советской Энциклопедии», изданной в 1947 г. под редакцией СИ. Вавилова, К.Е. Ворошилова и А.Я. Вышинского, содержатся характерные строки: «На основе огромного коллективного опыта всей массы советских учителей министерства просвещения (выделено нами - Н.Г.) проводят улучшения в учебных планах и школьных программах, направленных к тому, чтобы осуществить коммунистическое воспитание всего подрастающего поколения...» [22, с. 1227].

Только в 50-ые г. появляются публикации А.Н. Волковского, М.П. Малашева, Е.И. Перовского и др., в которых авторы, развивая понятие «школоведение», выделяют в его рамках три основные функции руководителя школы: организация учебно-воспитательной работы; педагогический и методический инструктаж работников школы; контроль за работой учителей и других сотрудников [84, с. 274-288; 182; 183; 277 и др.]. Так, И.К. Новиков в фундаментальной работе «Организация учебно-воспитательной работы в школе», написанной на основе опыта работы 110-й мужской средней школы г. Москвы и изданной в 1952 г., учитывая важность данного направления в деятельности руководителя школы, счел необходимым написать специальный параграф «Методическая работа и повышение квалификации учителей» [161, с. 167-176]. В данной публикации был определен «ряд конкретных задач методической работы - улучшение методики проведения уроков как основной формы учебной работы в школе, изучение и теоретическое освещение опыта лучших педагогов и распространение его, а также ознакомление учителей с новой педагогической и методической литературой» [161, с. 168]. По мнению исследователя, «методические организации обеспечивают рост общеобразовательных, специально-педагогических знаний и умений учителя» [161, с. 168].

Развитие взглядов на сущность и содержание процесса управления научно-методической работой в общеобразовательном учреждении

Как мы установили в предыдущем параграфе, массовый перевод общеобразовательными учреждениями методической работы в научно-методическую произошел, начиная с конца 80-х - начала 90-х годов прошлого столетия [105; 109; 121; 128; 133; 136; 163; 164; 179; 186 и др.]. Если в инновационных (гимназиях, лицеях) и негосударственных общеобразовательных учреждениях научно-методическая работа стала обязательным признаком, то в государственных и муниципальных школах данный статус методическая работа в основном получила в экспериментальных школах, в школах с углубленным изучением какого-либо предмета, в школах с гимназическими классами и передовых школах, претендующих на получение различных грантов. Так, например, в «Методических рекомендациях по реализации в регионах Приоритетного национального проекта «Образование» в критериях конкурсного отбора общеобразовательных учреждений, активно внедряющих инновационные образовательные программы, указано, что получают преимущества: «Учреждения, которые являются методическим (ресурсным, опорным) центром для других образовательных учреждений муниципалитета или субъекта Российской Федерации по одному или нескольким направлениям развития общего образования; пилотной, экспериментальной, инновационной или иной площадкой федерального, регионального или муниципального уровня; социокультурным центром для жителей микрорайона (села)» [140, с. 29].

Многие исследователи подчеркивают особую роль научно-методической работы в обеспечении эффективности образовательного процесса. Так, Н.А. Масюкова указывает, что характерной особенностью научно-методической работы, отличающей ее от других видов повышения квалификации, является неразрывная связь с повседневной педагогической деятельностью и решением проблем, выдвигаемых практикой [137, с. 14]. Это позволяет педагогу формировать новые потребности и мотивы в получении актуальных знаний, способных их разрешать. Поэтому перед школой, ее руководителями и педагогами стоит серьезная проблема выбора конкретного варианта методической работы, учета особенностей перевода ее в научно-методический режим. A.M. Моисеев рекомендовал в этом случае руководствоваться следующей системой оснований: задачами, поставленными перед школой, обществом и законодательными актами; количественным и качественным составом данного педагогического коллектива; результатами диагностического изучения личности и деятельности учителей, особенно затруднений в их деятельности; особенностями содержания методической работы, уровнем развития ее основных направлений и связей между ними; традициями, накопленным позитивным и негативным опытом организации методической работы; сравнительной эффективностью различных форм методической работы; особенностями конкретной ситуации в коллективе в данный момент; материальными, морально-психологическими условиями, временем для осуществления намеченных перспективных планов.методической работы; реальными возможностями руководителей школ и других лиц, уровнем их готовности к современному управлению развитием методической работы; передовым опытом и научными рекомендациями по организации методической работы [252, с. 108].

Очевидно, что список не завершен, а выбор оснований осуществлялся произвольно. Вероятно, осознавая это, исследователь предложил и прокомментировал еще несколько существенных факторов, которые необходимо учитывать при перестройке методической работы в школе: Во-первых, несводимость методической деятельности только к работе по частным методикам; недопустимо всю методическую работу проводить только через предметные методобъединения. Во-вторых, отказ от оценки эффективности по показателям процесса и переход на критерии конечного результата, т.е. уровень образованности, воспитанности и развитости учащихся. В-третьих, неукоснительное внедрение диагностики затруднений учи телей как основы выбора оптимальной структуры, содержания и форм методической работы с учителями. В-четвертых, использование новых форм активного обучения, а также модернизация традиционных форм. В-пятых, выбор на научной основе оптимальных для конкретной школы структур, содержания и форм методической деятельности, что предполагает, в случае необходимости, роспуск предметных методобъединений и организацию творческих микрогрупп на основе общего интереса группы учителей к той или иной проблеме. В-шестых, перенос акцента в содержании методической деятельности, всей работы с кадрами на развитие интеллекта, расширение культурного кругозора. В-седьмых, всемерное развитие методической деятельности от организованных форм к самообразованию, от обязательного участия к добровольному за счет специальной работы по стимулированию высоко профессионального педагогического труда [252, с. 108-109]. Перевод методической работы в научно-методическую предполагает обязательную модернизацию управления данным компонентом жизнедеятельности школы. В качестве основных составляющих системы управления обычно определяют организационную структуру и процесс управления [254, с. 72-94; 252, с. 18-28]. В современной теории социального управления сформулировано достаточно стабильное определение организационной структуры управления [37, с. 285-332; 178, с. 110-126; 166, с. 95-99; 138, с. 331-355 и др.].

Модель научно-методической работы в общеобразовательном учреждении

При этом научно-методическую работу мы рассматриваем как открытую многоуровневую, многофункциональную систему совместной деятельности руководителей, педагогов и структурных подразделений общеобразовательного учреждения, способствующую обеспечению качества образования посредством повышения профессиональной компетентности педагогов и решения инновационных проблем образовательного процесса.

Обычно инновационные проблемы определяют как проблемы, не имеющие в теории и практике аналогов решения. Для научно-методической работы несомненным приоритетом является именно инновационная проблема, возникающая в образовательном процессе. Поэтому экспериментальная работа по созданию или модернизации некого психолого-педагогического новшества осуществляется не как самоцель, а для решения определенной проблемы, которая не может быть решена традиционными способами. Благодаря этому не происходит абсолютизация инновационного средства: когда инновация осуществляется ради самой инновации. Таким образом, научно-методическая работа в соответствии с методологией исследовательской деятельности начинается с выявления и осозна ния проблемы как инновационной, и только потом осуществляется поиск адекватных инновационных средств решения именно данной проблемы.

Обязательным признаком открытой системы является ее взаимодействие с внешней средой. Взяв за основу перечень переменных, обьино учитываемых при определении исходных потребностей школы в управлении, определим актуальные внешние факторы, обуславливающие функционирование и развитие системы научно-методической работы: ценности, миссия школы, образ выпускника, приоритетные цели общеобразовательного учреждения; вид и разновидность общеобразовательного учреждения; особенности образовательного процесса, например, уровень вариативности, интегрированности, индивидуализации и дифференциации и т.д.; преобладающие педагогические технологии образовательного процесса; характер организации образовательного процесса (традиционная классно-урочная система предъявляет к управлению иные требования по сравнению с более новыми системами организации обучения и воспитания); уровень ее сложности (этот уровень выше в школах, имеющих различные виды классов и потоки учащихся); характер образовательной среды, социально-психологического климата, организационной культуры школы; уровень зрелости школьного коллектива, его сплоченности, самосознания; объемные показатели (количество классов, учащихся, педагогов, наличие нескольких зданий и др.); состояние и важнейшие характеристики внешней среды (требования вышестоящих органов управления образованием, разветвленность внешних связей школы с организациями, вузами и т.п.); обеспеченность школы кадровыми, материально-техническими и др.ресурсами [253, с. 181-183]. Очевидно, что учет данных факторов является важным основанием при проектировании системы научно-методической работы.

В связи с функциональным предназначением данной системы ее мотивы, побуждающие к деятельности, во многом обусловлены теми образовательными, научно-методическими потребностями, которые существуют в актуальной внешней среде школы и внутри педагогического коллектива. Система научно-методической работы как динамичная система, непосредственно включенная в образовательный процесс школы, призвана адекватно и оперативно реагировать на методические потребности и инновационные изменения в образовательной деятельности педагогов.

В связи с этим, учитывая двойственный характер научно-методической работы, в конечном счете, предназначенной для повышения качества образования в школе, можно утверждать, что в отличие от методической работы в основе ее деятельности лежат как традиционные, так и инновационные мотивы. Так, научно-методическая работа призвана, во-первых, удовлетворять потребности педагогов в повышении профессиональной компетентности, во-вторых, решать подчас сугубо индивидуальные для образовательного процесса той или иной школы проблемы посредством разработки и внедрения в практику во многом инновационные дидактические и методические решения.

В соответствии с этим можно определить двуединую по своей направленности системообразующую цель научно-методической работы: способствовать обеспечению качества образования в школе посредством повышения профессиональной компетентности педагогов и решения инновационных проблем образовательного процесса.

Как известно, любые цели - это желаемый результат, на достижение которого направлена деятельность. Если цели отвечают на вопрос «Что?», то направления их реализации содержат ответ на вопрос «Как целевые установки будут воплощаться?». Определение направлений, по сути дела, и является собственно стратегией, т.е. системой решений о том, какими средствами обеспечивается достижение целей. В связи с этим можно условно определить следующие взаимо-обуславливающие ведущие направления научно-методической работы в школе: - Повышение профессиональной компетентности педагогов, необходимой для обеспечения качества образовательного процесса. - Совершенствование программно-методического сопровождения реализации образовательной программы школы. - Научно-методическое содействие инновационному развитию образова тельного процесса в школе.

Повышение профессиональной компетентности педагогов должно основываться на информации, полученной в результате, с одной стороны, диагностики качества результатов образовательного процесса, качества преподавания, с другой стороны, выявления профессиональных запросов учителей. В связи с этим в границах данного направления необходимо устранять выявленные недостатки в профессиональной подготовке учителей, способствовать стабилизации успешных проявлений их педагогической деятельности, удовлетворять методические потребности педагогов. Необходимо стремиться преодолеть просветительский и репродуктивный характер повышения профессиональной компетентности педагогов посредством организации временных творческих коллективов, авторских мастерских, проблемных курсов, обучения в малых группах и индивидуального консультирования.

Совершенствование программно-методического сопровождения реализации образовательной программы школы предполагает научно-методическую работу по обеспечению разработки оптимального варианта учебного плана, соответствующего социально-педагогическим приоритетам образовательного процесса конкретной школы, повышению целостности учебно-методических комплексов базовых, предпрофильных, профильных и элективных курсов, обновлению их дидактико-методической оснащенности. Ежегодная инвентаризация программно-методического обеспечения образовательного процесса, осуществляемая в ходе школьных смотров-конкурсов учебных кабинетов, учебно-методических комплексов отдельных образовательных областей и т.д., позволяет выявить как ситуации успеха, так и необходимость проведения соответствующих научно-методических исследований.

Организационная структура и процесс управления научно- методической работой в общеобразовательном учреждении

Взяв за основу трактовку понятия «организационная структура управления», предложенную B.C. Лазаревым в учебном пособии «Управление школой: теоретические основы и методы» [254, с. 80], определим организационную структуру управления научно-методической работой как способ взаимодействия должностных лиц, органов управления, структурных подразделений школы, призванных способствовать обеспечению качества образования посредством повышения профессиональной компетентности педагогов и решения инновационных проблем образовательного процесса.

Под должностными лицами нами подразумеваются директор школы, его заместители, руководители научно-методического совета, методических объединений, кафедр, научно-исследовательских лабораторий, психологической службы и т.п.

Органы внутришкольного управления научно-методической работой представлены, прежде всего, педагогическим советом, научно-методическим советом и т.п.

Структурными подразделениями внутришкольной научно-методической работы являются методические объединения, кафедры, научно-исследовательские лаборатории, психологическая, логопедическая службы, творческие объединения учителей и т.п.

Данные элементы организационной структуры внутришкольного управления научно-методической работой выполняют определенные функциональные обязанности. Выполнение данных обязанностей предполагает, что должностные лица, органы управления, структурные подразделения несут ответственность, т.е. обязательства выполнения определенной задачи, и наделены полномочиями, т.е. правами использовать необходимые финансовые, кадровые, научно-методические ресурсы школы для выполнения данной задачи.

При этом между указанными элементами организационной структуры управления научно-методической работой устанавливаются горизонтальные и вертикальные связи. Горизонтальные связи предполагают кооперацию и координацию должностных лиц, органов управления, структурных подразделений. Вертикальные связи - это связи подчинения, субординации. Эти связи могут быть линейными, т.е. обязательного подчинения по всем производственным вопросам, либо функциональными, т.е. подчинение по определенной группе вопросов [252, с. 59-62; 92, с. 207-212; 254, с. 97-125 и др.].

Уровень внутришкольного управления определяется как совокупность элементов организационной структуры, объединенных горизонтальными связями и обеспечивающих повышение профессиональной компетентности педагогов и решение инновационных проблем образовательного процесса. В организационной структуре управления научно-методической работой следует определить три уровня: стратегический уровень директора школы (педагогический, научно-методический советы и т.п.), тактический уровень заместителей директора школы (психолого-медико-педагогический консилиум и т.п.), оперативный уровень руководителей структурных подразделений (методические объединения, кафедры, временные творческие группы педагогов и т.п.). В таком случае, иерархия управления представляет собой совокупность должностных лиц, органов управления, структурных подразделений, объединенных вертикальными связями. Иерархия уровней управления составляет организационную структуру управления научно-методической работой [42, с. 76; 235, с. 98-99; 116, с. 170-180 и др.].

Во втором параграфе первой главы мы установили, что научно-методической работе как объекту управления в большей мере соответствует матричная структура управления. Действительно, данный вид организаци онной структуры управления в наибольшей степени соответствует развивающейся школе, осуществляющей научно-методическое сопровождение образовательного процесса и, соответственно, решающей нетрадиционные педагогические проблемы посредством создания и освоения нововведений. Современная школа, работающая в режиме развития, - это школа, которая сознательно осуществляет опытно-экспериментальную работу и подчас реализует на разных ступенях образования несколько различных исследовательских проектов. «Структура матричного типа возникает при одновременной реализации многих проектов. Один и тот же сотрудник может одновременно входить в разные проектные группы и подчиняться нескольким руководителям проектов» [254, с. 85]. Нами выше уже было установлено, что несомненным достоинством матричной- структуры является сочетание преимуществ линейно-функциональной и проектной структур управления. Это предполагает взаимную согласованность деятельности традиционных объединений учителей, служб школы и временных групп педагогов для выполнения различных проектов, что повышает коллегиальность и компетентность инновационного решения актуальных проблем образовательного процесса

Принято считать, что строение управляющей системы школы зависит от многих факторов, и, прежде всего, от размеров школы, от характера образовательной системы, зрелости коллектива, стабильности окружающей среды, от интенсивности инновационной деятельности [254, с. 88]. В границах нашего исследования мы сделали основной акцент на последнем факторе. Действительно, при высокой интенсивности инновационной деятельности, одновременной реализации многих инновационных проектов требуется обеспечить гибкость управления, а значит, необходимо широкое использование органических матричных структур. Более того, потребность в осуществлении научно-методической работы становится очевидной при осуществлении системных нововведений, что в свою очередь предполагает обязательную разработку и реализацию программы развития школы, других целевых программ. По мнению B.C. Лазарева, организационная структура управления системным нововведе ниєм может строиться двумя основными способами. Первый из них предусматривает использование действующей в школе традиционной, чаще всего, линейно-функциональной структуры управления. Это сопровождается, с одной стороны, добавлением новых функциональных обязанностей структурным подразделениям, с другой — вся тяжесть выполнения функций координации ложится на директора школы, он «оказывается перегруженными решением вопросов согласования взаимодействия подразделений» [254, с. 279]. Во втором варианте для управления реализацией системных нововведений создается специальная целевая структура, которая действует параллельно с линейно-функциональной, но, в отличие от нее, имеет временный характер. Наше исследование осуществлялось в рамках второго варианта. Таким образом, эффективная реализация масштабных инновационных процессов в школе предполагает использование матричной организационной структуры, гармонично соединяющей в себе линейно-функциональную и проектную организационные структуры. При этом инновационный характер направленности научно-методической работы предполагает определенное обновление и компонентов линейно-функциональной организационной структуры, а именно: расширение функциональных обязанностей должностных лиц и модернизацию коллегиальных органов управления, способных объединить творческий потенциал педагогов, вовлечь их в совместное решение актуальных проблем образовательного процесса.

Похожие диссертации на Формирование самооценки эффективности управления качеством научно-методической работы в общеобразовательном учреждении