Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности
1.1. Состояние проблемы формирования контрольно-оценочной деятельности в теории и практике обучения младших школьников 14
1.2. Содержание понятия «самостоятельность младших школьников в контрольно-оценочной деятельности» 45
1.3. Структурно-содержательная модель формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности 75
Выводы по первой главе 103
Глава 2. Организация экспериментальной работы по формированию самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности
2.1. Цель, задачи и этапы экспериментальной работы 105
2.2. Методика реализации комплекса педагогических условий формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности 122
2.3. Анализ результатов и выводы экспериментальной работы 145
Выводы по второй главе 166
Заключение 169
Литература 178
- Содержание понятия «самостоятельность младших школьников в контрольно-оценочной деятельности»
- Структурно-содержательная модель формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности
- Методика реализации комплекса педагогических условий формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности
- Анализ результатов и выводы экспериментальной работы
Введение к работе
Проблема исследования связана с поиском путей эффективного формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности.
Актуальность проблемы исследования. Происходящие перемены в обществе обусловили необходимость перемен и в образовании. В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года определено, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственно воспитанные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, конструктивностью. На законодательном уровне, исходя из концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, образовательный процесс направлен на гармоничное развитие личности учащихся, основу которого составляет умение самостоятельно учиться – познавать мир через освоение и преобразование его в конструктивном сотрудничестве с другими. Учащиеся на протяжении своего обучения должны овладеть универсальными учебными действиями, которые, согласно государственным образовательным стандартам второго поколения, определяются как совокупность способов действий учащегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений. То есть, исходя из концепции модернизации образования и федеральных государственных стандартов общего образования, современное образование направлено на развитие самостоятельности учащихся в учебной деятельности, их способности к самообучению и самосовершенствованию. Основа всех этих качеств закладывается еще в начальной школе.
Поэтому перед современной начальной школой стоит задача организации процесса обучения таким образом, чтобы учение стало одной из ведущих личностных потребностей, определялось внутренними мотивами учащихся. Это, в свою очередь, предполагает становление ученика в роли субъекта учебной деятельности, что невозможно без формирования у него учебной самостоятельности, которая подразумевает овладение учащимися действиями самоконтроля и самооценки. Младший школьный возраст является наиболее благоприятным для формирования самоконтроля и самооценки учащихся, поэтому освоение действий контроля и оценки младшими школьниками является важной задачей в пределах начального этапа обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин). Исходя из сказанного выше, нам представляется необходимым начинать формирование самоконтроля и самооценки с первого года обучения ребенка в школе. От того, насколько полноценно младшие школьники освоят действия контроля и оценки, будет зависеть их дальнейшее успешное обучение.
Одна из серьезных проблем современной системы образования заключается в том, что контрольно-оценочная деятельность является чаще всего прерогативой учителя. Учащихся, как правило, не учат приемам взаимо- и самоконтроля и самооценки. Критерии и эталоны, по которым учитель оценивает и контролирует учащихся, большей частью школьникам не сообщаются и поэтому ими не усваиваются. Результатом всего этого является то, что ученики не обладают развитыми формами рефлексии себя в деятельности; у них нет потребности в самоконтроле и самооценке, что приводит к невозможности целенаправленного осуществления собственной деятельности, порождает негативное отношение к учению, неуспеваемость. Этот факт позволяет сделать вывод о том, что инновационные преобразования в школе, направленные на развитие личности, должны опираться на идею формирования самостоятельности учащихся в контрольно-оценочной деятельности, основы которой закладываются в начальной школе.
Проблема формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности неразрывно связана с проблемой формирования познавательной самостоятельности учащихся и с проблемой формирования самоконтроля и самооценки.
Психологические основы самостоятельности представлены в работах В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, В. Я. Ляудис, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна, А. И. Щербакова и др. В современных теориях обучения проблема формирования самостоятельности учащихся рассматривается: в зависимости от особенностей мотивации (Л. С. Коновалец, Э. Д. Телегин), в зависимости от психологических особенностей личности (Н. Д. Левитов), в зависимости от успешности деятельности (В. А. Крутецкий, В. И. Селиванов), в зависимости от условий, путей и средств самостоятельной познавательной деятельности учащихся (В. П. Виноградов, П. И. Пидкасистый, А. В. Усова).
Психологические основы самоконтроля учащихся средних и старших классов рассмотрены в работах П. К. Анохина, Л. Б. Ительсона, А. К. Сердюк, К. М. Мальцевой и др. Динамика развития самооценки школьников, взаимосвязь самооценки с оценками окружающих представлены в работах Т. Ю. Андрущенко, А. И. Липкиной, Н. Ю. Максимовой, Е. И. Савонько, Е. А. Серебряковой и др. Значение самоконтроля как необходимого звена учебного процесса учащихся среднего звена и старшеклассников представлено в трудах С. И. Архангельского, Ю. К. Бабанского, Н. А. Данилова и др.
Закономерности формирования самоконтроля и самооценки у школьников и студентов обоснованы в работах А. М. Белякина, И. Н. Кувшинова, В. Я. Ляудис, Н. Х. Шумилиной, П. М. Эрдниева и др. Этапы и стадии формирования самоконтроля выделены А. Я. Арретом и П. П. Блонским.
Формирование контроля и оценки как учебных действий младшего школьника рассматривается в исследованиях А. Б. Воронцова, В. В. Давыдова, А. В. Захаровой, Н. Ю. Максимовой, К. Н. Поливановой, В. В. Репкина, В. Г. Романко, Д. Б. Эльконина, Г. А. Цукерман и др.
Концептуальные положения проблемы формирования самоконтроля и самооценки младших школьников представлены в диссертационных исследованиях Е. О. Бурачевской (2002 г.), Р. К. Валеевой (2004 г.), Е. А. Даниловой (2003 г.), Е. Л. Перьковой (2006 г.), Г. А. Хаустовой (2005 г.) и др.
На основании теоретического исследования можем сделать вывод, что в педагогической теории накоплено достаточно материала по проблеме формирования самостоятельности учащихся средней и старшей школы и по проблеме формирования самоконтроля и самооценки, чтобы можно было сделать его обобщение, поставить соответствующие современным условиям задачи исследования и решить их с учётом достижений педагогики и смежных наук.
В то же время нужно отметить, что, наряду с наличием научных и практических наработок, связанных с формированием самостоятельности учащихся в учебной деятельности, самоконтролем и самооценкой школьников, и признанием необходимости формирования самостоятельности учащихся в контрольно-оценочной деятельности всеми участниками образовательного процесса, мы столкнулись с недостаточной степенью ее сформированности в контрольно-оценочной деятельности младших школьников.
Таким образом, мы выделили следующие противоречия между:
– признанием педагогами и психологами необходимости формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности и традиционным подходом к контролю, проверке и оценке знаний, умений и навыков учащихся, не предполагающим включение самих учащихся в контрольно-оценочную деятельность;
–достаточно глубокой разработкой теоретических основ действий самоконтроля и самооценки в развивающем обучении и недостаточной степенью их реализации в традиционной системе обучения из-за отсутствия методических пособий, интегрирующих современные подходы в обучении.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная практическая разработанность обусловили формулировку темы исследования «Формирование самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности».
Цель исследования состоит в разработке, теоретическом обосновании и апробации структурно-содержательной модели формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности.
Объект исследования – контрольно-оценочная деятельность младших школьников.
Предмет исследования – формирование самостоятельности младших школьников.
Гипотеза исследования – эффективность формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности определяется реализацией структурно-содержательной модели, включающей в себя комплекс педагогических условий:
1) приобщение младших школьников к решению контрольно-оценочных задач, способствующих формированию мотивации к осуществлению контрольно-оценочной деятельности;
2) включение младших школьников в контрольно-оценочную деятельность, обеспечивающее постепенный переход младших школьников с низкого на более высокий уровень овладения самостоятельной контрольно-оценочной деятельностью, предполагающее ряд этапов: а) наблюдение за контрольно-оценочной деятельностью учителя и накопление опыта оценочных суждений; б) переход от наблюдения к подражанию; в) формирование навыков самоконтроля и самооценки; г) переход на полный цикл контрольно-оценочной деятельности.
В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой предусматривается решение следующих задач:
1) осуществить анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности и показать уровень ее исследованности;
2) уточнить содержание понятия «самостоятельность младших школьников в контрольно-оценочной деятельности»;
3) разработать и теоретически обосновать структурно-содержательную модель формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности;
4) теоретически обосновать выбор комплекса педагогических условий эффективного формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности;
5) разработать и апробировать на практике методику реализации комплекса педагогических условий формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности.
Методологическую основу исследования составляют:
1) на философском уровне:
– теория систем (В. Г. Афанасьев, И. Б. Блауберг, Ю. Г. Юдин и др.);
2) на общенаучном уровне:
– теория развития личности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) и положения о самосознании как внутреннем стержне личности, определяющем уровень развития личности (Б. Г. Ананьев,
В. С. Мухина, С. Л. Рубинштейн и др.);
– теория психологии личности и деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, А. В. Петровский и др.);
– теория личностно-ориентированного обучения ( А. Г. Асмолов,
С. Л. Рубинштейн, И. С. Якиманская и др.);
– теория поэтапного формирования учебной деятельности (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина и др.);
3) на конкретно-научном уровне:
– теория организации познавательной деятельности школьников
(Ю. К. Бабанский, Л. И. Божович, Л. В. Занков, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, А. В. Усова, П. М. Эрдниев, П. Л. Якобсон и др.);
– теория активизации познавательной деятельности, развития самостоятельности в процессе познания (Б. П. Есипов, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.);
– теория развивающего обучения младших школьников (А. Б. Воронцов, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Г. А. Цукерман и др.).
База исследования. Экспериментальная работа по формированию самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности осуществлялась на базе муниципальных средних образовательных школ № 59, 1, 48 города Магнитогорска. Всего в экспериментальном исследовании принимали участие 625 учащихся и 24 учителя.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2003 по 2009 годы.
На первом этапе — диагностико-прогностическом — (2003 – 2004 гг.) была изучена и проанализирована философская, психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, учебные программы и учебно-методические пособия по русскому языку в начальной школе; были выявлены противоречия в объективной социальной и педагогической реальности, требующие разрешения; была определена теоретическая база исследования: актуальность, проблема, цель, объект, предмет и задачи, сформулирована рабочая гипотеза и разработаны задачи, направленные на доказательство выдвинутой гипотезы; была спроектирована методика экспериментальной работы; проведен констатирующий этап эксперимента, направленный на выявление уровня сформированности самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности и осуществлен анализ его результатов.
Основные методы, используемые на данном этапе: эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение (прямое, косвенное); опрос (устный — беседа, письменный — анкетирование, тестирование), организация констатирующего этапа эксперимента и статистическая обработка его результатов; теоретические: выдвижение гипотез и моделирование.
Второй этап (2004-2008 гг.) — организационно-практический был посвящен определению понятийного аппарата исследования, оформлению теоретической главы диссертации, разработке критериального аппарата, структурно-содержательной модели формирования самостоятельной контрольно-оценочной деятельности младших школьников. На данном этапе на основе модели была проведена доработка рабочей гипотезы, осуществлено содержательное наполнение всех компонентов структурно-содержательной модели: определены принципы и методологические подходы функционирования модели; спроектирована методика реализации комплекса педагогических условий формирования самостоятельной контрольно-оценочной деятельности младших школьников, разработано учебно-методическое обеспечение формирования самостоятельной контрольно-оценочной деятельности младших школьников; все эти наработки апробировались в ходе формирующего этапа эксперимента.
Основные методы, используемые на этом этапе, - моделирование, тестирование, анкетирование, наблюдение, формирующий эксперимент, качественный и количественный анализ результатов формирующего эксперимента с помощью методов математической статистики.
На третьем этапе — обобщающем — (2007-2009 гг.) были обработаны и систематизированы результаты экспериментальной работы, уточнены теоретические положения и сформулированы выводы исследования, завершена работа по оформлению текста диссертационного исследования. Используемые методы: методы математической статистики, анализ результатов исследования и их наглядное представление.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
– разработана структурно-содержательная модель формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности, отражающая структуру, содержательную основу, функции и средства построения самостоятельной деятельности младших школьников, и установлена перспективность ее реализации в начальной школе;
– теоретически обоснован и экспериментально апробирован в рамках разработанной модели комплекс педагогических условий формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности;
– спроектирована и апробирована на практике методика реализации педагогических условий формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
– уточнены и теоретически обоснованы этапы становления самостоятельности учащихся начальной школы в контрольно-оценочной деятельности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей младших школьников;
– уточнено содержание понятия «самостоятельность младших школьников в контрольно-оценочной деятельности».
Эти положения вносят существенный вклад в теорию формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в разработке критериального аппарата для выявления уровней сформированности самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности; в разработке методического обеспечения формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности, включающего в себя методические рекомендации для учителя начальных классов и рабочие тетради для младших школьников.
Авторские материалы прошли апробацию в школах и могут быть широко использованы в системе высшего профессионального образования при подготовке студентов на факультете педагогики и методики начального образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается анализом психолого-педагогических достижений современной науки и практики, выбором разнообразных методов, адекватных целям и задачам исследования, комплексной методикой исследования, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом, использованием методов математической статистики для обработки результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Самостоятельность младших школьников в контрольно-оценочной деятельности – это качество личности, выражающееся в умении поставить цель своей деятельности, добиваться ее выполнения собственными силами, в умении соотносить полученные результаты с эталоном (осуществлять самоконтроль) и оценивать результат своей деятельности согласно критериям оценивания (осуществлять самооценку), намечая пути коррекции результата.
2. Формирование самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности будет эффективным, если в процессе обучения реализуется структурно-содержательная модель формирования самостоятельной контрольно-оценочной деятельности учащихся, включающая в себя комплекс педагогических условий:
– приобщение младших школьников к решению контрольно-оценочных задач, способствующее формированию мотивации к осуществлению контрольно-оценочной деятельности.
– включение младших школьников в контрольно-оценочную деятельность, обеспечивающее постепенный переход младших школьников с низкого на более высокий уровень овладения самостоятельной контрольно-оценочной деятельностью, предполагающее ряд этапов: а) наблюдение за контрольно-оценочной деятельностью учителя и накопление опыта оценочных суждений; б) переход от наблюдения к подражанию; в) формирование навыков самоконтроля и самооценки; г) переход на полный цикл контрольно-оценочной деятельности.
Апробация результатов исследования. Представленные в работе положения нашли свое отражение в научных статьях, в докладах на Всероссийской конференции «Актуальные проблемы совершенствования языкового образования и речевого развития в современной начальной школе» (Санкт – Петербург, 2003), научно-практическом семинаре «Проблемы и перспективы развития начальной школы в условиях модернизации образования» (Магнитогорск, 2003), городской конференции «Формы и методы организации учебной деятельности в рамках реализации Образовательной системы «Школа 2100» (Белорецк, 2006), в докладе на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы подготовки учителя для современной российской школы» (Москва, 2007), в докладе на Международной научно-практической конференции «Использование современных технологий в образовательном процессе» (Магнитогорск, 2008), на курсах повышения квалификации учителей начальных классов (Магнитогорск, 2006, 2007). Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики начального образования, аспирантском семинаре Магнитогорского государственного университета, а также на педагогических советах в МОУ СОШ № 59 г. Магнитогорска. Выводы исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 16 публикациях автора, среди которых журналы «Начальная школа» (Москва, 2003) (реестр ВАК), «Начальная школа плюс До и После» (Москва, 2006, 2007) (реестр ВАК).
Исследование было поддержано грантом Правительства Челябинской области (2006 г.).
Структура диссертации, вытекающая из задач исследования, практической целесообразности изложения материала и логики раскрытия темы исследования, состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и 4 приложений; снабжена таблицами и рисунками.
Содержание понятия «самостоятельность младших школьников в контрольно-оценочной деятельности»
Для того чтобы младший школьник мог осуществлять контроль за собственными действиями и давать оценку результатам своей деятельности, у него должны быть сформированы такие личностные образования, которые будут способствовать становлению его активной позиции в учебной деятельности. К таким личностным образованиям, в первую очередь, следует отнести положительные мотивы учения, познавательный интерес, активность и самостоятельность в учении, обладающие значительными побудительными и регулятивными возможностями. Поэтому нам представляется необходимым рассмотреть такие понятия как «самостоятельность», «самостоятельная учебная деятельность», «саморегуляция», «учебная мотивация» и «мотивы».
В философии проблема формировании самостоятельности связана непосредственно с проблемой формирования личности. Личность, с точки зрения философов (Ж. Лакруа, Э. Мунье, Н. Бердяев, Н. Лосский и др.), выступает как самая высокая ступень духовной целостности, характеризующая отдельного человека, обладающего самосознанием, самостоятельностью, собственными идеалами, свободой и ответственностью. С философской точки зрения самостоятельность раскрывается с позиции взаимосвязи внутренней свободы личности и познавательной активности. Предпосылкой формирования самостоятельности, с точки зрения философов, выступает внутренняя свобода личности, которая определяет способность человека к самостоятельному познанию. И. Н. Зайнулина отмечает, что такие базовые, с философской точки зрения, потребности как самореализация, самоактуализация, самоутверждение реализуются через такое качество личности, как самостоятельность [68].
Впервые обоснование термина «самостоятельность» было предложено С. Л. Рубинштейном, который считал, что подлинная самостоятельность предполагает сознательную мотивированность действий и их обоснованность; неподверженность чужим влияниям и внушениям, является не своеволием, а подлинным проявлением самостоятельной воли, так как сам человек видит объективные основания для того, чтобы поступить так, а не иначе [140].
В современном психологическом словаре самостоятельность определяется как «обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность» [130, с. 410].
Исходя из определений понятия самостоятельности психологического направления, мы можем говорить о том, что самостоятельность представляет собой способность к самоутверждению, поддерживанию стабильности «Я», способность к рефлексии, способность самому принимать решения и нести ответственность за них, умение регулировать собственную деятельность. Для нашего исследования особый интерес представляет такой составляющий компонент самостоятельности, как способность к рефлексии собственной деятельности, которая предполагает умение учащихся осуществлять контроль за собственными действиями, давать оценку результатам своей деятельности и регулировать собственную деятельность в зависимости от полученных результатов. Овладение младшими школьниками действиями контроля и оценки собственной деятельности при наличии у них положительной мотивации к осуществлению данных действий будет способствовать, на наш взгляд, формированию самостоятельности учащихся начальной школы в контрольно-оценочной деятельности.
Рассмотрим понятие «самостоятельность» с точки зрения педагогики. В педагогике рассматривается познавательная самостоятельность учащихся, которая определяется как свойство личности, характеризующееся двумя факторами: 1) знаниями, умениями, навыками, которыми обладает личность; 2) отношением личности к процессу деятельности, результатом и условиями осуществления деятельности, а также складывающимися в процессе деятельности отношениями. О.Д. Цыганова рассматривает самостоятельность, как критерий активности человека [179, с. 137].
В современных теориях обучения познавательная самостоятельность рассматривается: - в зависимости от особенностей мотивации (Л. С. Коновалец, Э. Д. Телегин); - в зависмости от психологических особенностей личности (Н. Д. Левитов); - в зависимости от успеха или неуспеха в деятельности (В. А. Крутецкий, В. И. Селиванов); - в зависимости от вида деятельности (3. Ф. Пономарева, Л. А. Ростовецкая, Ю. В. Янотовская).
Структурно-содержательная модель формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности
Для раскрытия понятия «модель» мы исходили из определения, предложенного В. А. Беликовым: «Модель- это наглядно-логическое представление исследуемого предмета с целью четкого определения компонентов, входящих в состав предмета, связей между ними, а также особенностей функционирования и развития объекта» [18].
При построении модели формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности мы опирались на комплекс принципов построения модели образовательного процесса, выделенный В. А. Беликовым: 1) целостность модели как системы; 2) воспроизводимость модели в конкретной среде для достижения поставленных целей образования; 3) нелинейности образовательных структур, отражаемых в модели, и приоритетности тех факторов и условий, которые оказывают непосредственное влияние на реализуемые процессы; 4) адаптации образовательного процесса к личности учащегося и его познавательным способностям; 5) потенциальной избыточности учебной информации, создающей оптимальные условия для формирования обобщенных знаний и умений; 6) результативности реализации модели. Исходя из данных принципов, мы разработали структурно-содержательную модель формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности.
Структурно-содержательная модель представлена следующими блоками: целевым (конкретная, перспективная цели, основные и промежуточные задачи); теоретико-методологическим (научные подходы, определяющие теоретико-методологическую основу формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности, принципы и педагогические условия эффективного формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности); содержательно-процессуальным (формируемые знания, умения и навыки на каждом этапе становления самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности); организационно-технологическим (комплекс активных методов, приемов, форм и средств обучения); оценочно-результативным (уровни, критерии, показатели, диагностические методики и методы математической статистики).
Комплекс педагогических условий: О приобщение младших школьников к решению контрольно-оценочных задач, способствующих формированию мотивации к контрольно-оценочной деятельности; 2) включение младших школьников в контрольно-оценочную деятельность, обеспечивающую постепенный переход учащихся с низкого на более высокий уровень овладения самостоятельной контрольно-оценочной деятельностью.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что существуют различные подходы к определению понятия «педагогические условия». В соответствии с целями и задачами нашего исследования мы будем придерживаться определения «педагогических условий», предложенного В. А. Беликовым. Согласно данному определению «педагогические условия — это: 1) совокупность внешних объектов образовательной среды, в определенных отношениях с которыми находится предмет исследования; 2) совокупность внутренних особенностей (состояний, качеств) предмета исследования, от которых в той или иной степени зависит решение проблемы; 3) данная совокупность внешних объектов и внутренних особенностей определяет существование, функционирование и развитие предмета исследования (эффективное решение поставленной проблемы)» [16, с.72].
Педагогические условия формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности представляют собой, исходя из данного определения, совокупность внешних обстоятельств осуществления педагогического процесса и внутренних индивидуальных особенностей личности учащегося.
Согласно данным положениям, на основе теоретического обобщения с учетом требований государственного образовательного стандарта, предъявляемых к выпускнику начальной школы, понимания сущности и содержания процесса формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности, возрастных особенностей детей младшего школьного возраста мы выдвинули гипотезу о том, что эффективное формирование самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности может быть обеспечено при выполнении комплекса следующих педагогических условий: 1) приобщение младших школьников к решению контрольно оценочных задач, способствующих формированию мотивации к осуществлению контрольно-оценочной деятельности; 2) включение младших школьников в контрольно-оценочную деятельность, обеспечивающее постепенный переход младших школьников с низкого на более высокий уровень овладения самостоятельной контрольно-оценочной деятельностью, предполагающее ряд этапов: а) наблюдение за контрольно-оценочной деятельностью учителя и накопление опыта оценочных суждений; б) переход от наблюдения к подражанию; в) формирование умений и навыков самоконтроля и самооценки; г) переход на полный цикл контрольно-оценочной деятельности.
Теоретической основой первого условия является, во-первых, деятельно-стный подход, поскольку мотивация к осуществлению контрольно-оценочной деятельности определяется как частный вид учебной мотивации, которая, в свою очередь, проявляется непосредственно в учебной деятельности, во-вторых, личностно-ориентированный подход, так как формирование мотивации невозможно без ориентации процесса обучения на личность самого обучающегося, с его субъективными особенностями, оказывающими непосредственное влияние на формирование мотивации (способности, уровень притязаний, взаимодействие с другими учащимися и т.д.).
Мотивация к осуществлению контрольно-оценочной деятельности непосредственно связана с учебной мотивацией, которая, как отмечают психологи (В. Г. Асеев, Л. И. Божович, Б. И. Додонов, А. К. Маркова и др.) имеет сложную структуру и складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. А. К. Маркова выделяет следующие составляющие учебной мотивации: потребности в учении и интереса к учению, смысла учения, мотивов учения, целей и отношения к учению [99]. Исходя из данного утверждения, мы можем говорить о том, что для того чтобы сформировать у младших школьников мотивацию к осуществлению контрольно-оценочной деятельности, нам необходимо сформировать у учащихся потребность в данной деятельности, интерес и положительные мотивы к осуществлению данной деятельности, положительное отношение к ней. Важность создания условий возникновения интереса к учению (как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности) и формирования самого интереса изучалась многими исследователями (И. Гербарт, С. М. Бондаренко, А. К. Маркова и др.). С. М. Бондаренко были выделены основные факторы, способствующие формированию интереса к учению. С. М. Бондаренко отмечает, что важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является понимание смысла учебной деятельности, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности. То есть, для того чтобы сформировать мотивацию к осуществлению контрольно-оценочной деятельности, учителю необходимо на примере своей контрольно-оценочной деятельности показать значимость данной деятельности и раскрыть механизм ее осуществления.
Методика реализации комплекса педагогических условий формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности
Основные задачи формирующего этапа экспериментальной работы можно определить следующим образом: 1) организовать систематическую экспериментальную работу по реализации комплекса педагогических условий формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности; 2) провести промежуточные диагностические срезы по ходу осуществления экспериментальной работы; 3) скорректировать предлагаемую методику с учетом результатов промежуточных срезов.
Рассмотрим методику реализации комплекса педагогических условий формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности. Поскольку одним из условий формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности является приобщение младших школьников к решению контрольно-оценочных задач, способствующих формированию мотивации к контрольно-оценочной деятельности, то разработанная нами методика предусматривает активное включение младших школьников в контрольно-оценочную деятельность и формирование у них самоконтроля и самооценки на всех этапах учебного действия (ориентировочном, исполнительном, контрольном). С целью реализации данного условия учитель, начиная с первых дней обучения ребенка в школе, должен привлекать учащихся к осуществлению самоконтроля и самооценки на каждом этапе учебного действия. То есть, младшие школьники сначала под руководством учителя, а затем со все большей долей самостоятельности должны при выполнении каждого учебного задания определять критерии, по которым будет оцениваться выполненная работа, знания, умения и навыки, которые им будут необходимы для выполнения данного задания, и намечать план выполнения работы (ориентировочный этап); далее, в процессе выполнения задания, учащиеся должны уметь контролировать каждую осуществляемую ими операцию и оценивать правильность полученных промежуточных результатов с опорой на план выполнения работы (исполнительный этап); и, наконец, по завершении работы младшие школьники должны уметь проверить полученный результат, сравнивая его с эталоном и оценить результат согласно критериям оценивания (контрольный этап). В рамках реализации данного условия с целью эффективного осуществления обратной связи при организации самостоятельной контрольно-оценочной деятельности учащихся мы разработали специальные сигнальные карточки, сообщающие учителю о том, как обстоит дело с выполнением задания, с контролем и оценкой младшими школьниками своих работ: зеленый круг — у меня все получается, я могу самостоятельно проверить и оценить свою работу; желтый круг - у меня есть вопросы, нужна консультация учителя; красный круг - затрудняюсь в выполнении задания, в проверке и оценивании работы, нужна помощь учителя. Подобными сигналами младшие школьники могут воспользоваться на любом этапе выполнения самостоятельной работы. Мы считаем, что использование учащимися данных сигнальных карточек способствует становлению самоконтроля и самооценки младших школьников, формированию у них положительной мотивации к контрольно-оценочной деятельности, организации продуктивной работы. Учителю сигнальные карточки позволяют оценить, кто из учеников самостоятельно справляется с заданием, а кому нужно оказать немедленную помощь. Использование подобных сигнальных карточек является, на наш взгляд, более эффективным средством обратной связи, нежели поднятая рука ученика, поскольку данный жест может нести в себе различную информацию, как о том, что задание выполнено и оценено, так и о том, что у учащегося есть вопросы к учителю или ему нужна помощь.
Нужно также отметить, что в классе отводится специальное место, где учитель помещает карточки-помощницы и дополнительные задания для тех учащихся, которым это необходимо. В этом же месте учащиеся оставляют карточки с выполненным заданием для проверки учителем. Начиная с первого класса, школьники приучаются самостоятельно оценивать свои знания и выбирать предложенные карточки, которые к концу первого полугодия начинают делиться по уровню сложности. Реализация описанных выше положений представлена в методических рекомендациях для учителя.
Приобщение младших школьников к решению контрольно-оценочных задач невозможно без реализации второго педагогического условия, то есть, включения младших школьников в контрольно-оценочную деятельность, обеспечивающую постепенный переход с низкого на более высокий уровень овладения самостоятельной контрольно-оценочной деятельностью, предполагающую ряд этапов (ступеней). Включение младших школьников в контрольно-оценочную деятельность было выстроено на основе тематического планирования, с учетом которого строилась работа на каждой ступени формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности.
На первой ступени формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности учитель показывает учащимся, как нужно осуществлять проверку своей работы и оценивать полученный результат на примере своей собственной контрольно-оценочной деятельности, либо, осуществляя данную деятельность совместно с учащимися (см. фрагмент урока, приложение 2). На данной ступени учитель использует задания, связанные с установлением сходства и различия предметов, их классификации по заданным признакам. Подобные задания, по нашему мнению, способствуют формированию у учащихся умения выделять критерии оценивания, находить эталон выполнения работы, ориентируясь на существенные признаки объекта. Поскольку основная задача данной ступени формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности заключается в накоплении опыта оценочных суждений, то примерные варианты оценочных высказываний должны быть прописаны на опорных карточках с целью оказания помощи первоклассникам, строящим свое оценочное суждение. Покажем на примере, как может выглядеть опорная карточка.
Анализ результатов и выводы экспериментальной работы
Получение обоснованных и достоверных результатов педагогического эксперимента предполагает решение следующих задач: - выявление уровней, критериев и показателей, которые позволяют получить объективную информацию об эффективности экспериментальной работы; -разработка диагностического материала по каждому показателю; -подбор статистических методов оценки результатов эксперимента. Поскольку первые две задачи были решены нами в первом параграфе второй главы, то в данном параграфе мы представим описание и оценку полученных результатов на основе методов математической статистики. Исходя из того, что в исследовании формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности нам важно было проследить движение учащегося от низкого уровня к более высокому, у нас возникла необходимость выявить критерии этих уровней, методику отнесения обучающегося к определенному уровню, механизм перевода качественных показателей в количественные.
Количественная оценка эффективности формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности определялась по процентному соотношению младших школьников, находящихся на каждом уровне сформированности самостоятельности в контрольно-оценочной деятельности в начале эксперимента и в ходе экспериментальной работы (метод соотношения). Однако приведенные выше критерии оценки результатов эксперимента позволяют судить об эффективности процесса формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности лишь при достаточно ярко выраженном соотношении количественного (процентного) перехода учащихся начальной школы с одного уровня самостоятельности в контрольно-оценочной деятельности на другой. Если же переход через границу интервала в количественном отношении невелик, то оценка результата данного процесса может оказаться неадекватной результату эксперимента, т.е. не отразить реальный рост уровня сформированности самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности. Происходит это вследствие невозможности количественными методами установить динамику роста внутри каждого интервала, т.е. оценить качественный рост.
Оценку качественного роста уровня сформированности самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности можно произвести с помощью методов математической статистики. Для этого мы воспользуемся таким непараметрическим критерием, как X (хи-квадрат). Выбор данного критерия объясняется тем, что этот метод оценки результатов позволяет не рассматривать анализируемое статистическое распределение как функцию и не предполагает предварительное вычисление параметров распределения. Поэтому применение непараметрического критерия X именно к порядковым показателям, которыми являются выделенные нами уровни сформированности самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности, позволяет нам с достаточной степенью достоверно-сти судить о результатах экспериментального исследования.
При определении объема выборки и доказательстве ее репрезентативности мы основывались на исследованиях М. И. Грабарь, К. А. Краснянской, в которых доказано, что при использовании критерия X" объем сопоставляемых выборок должен быть не менее 20-30 вариант (количество учащихся в группе). Поскольку контрольная и экспериментальная группы составляли 79 и 79 учащихся соответственно, то использование критерия X2 было обоснованным.
Отметим, что уровень формирования самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности определялся нами в результате суммирования баллов по показателям каждого критерия. Мотиваци-онный критерий в соответствии с выбранными показателями мог принимать значения от 1 до 3 баллов, операционно-познавательный критерий в соответствии с выбранными показателями мог принимать значения от 2 до 6 баллов, рефлексивный критерий — от 1 до 3 баллов. Таким образом, суммарная характеристика уровня самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности может принимать значения от 4 до 12 баллов. Исходя из этого, уровень самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности определялся по следующей шкале: 4-6 баллов — низкий уровень самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности; 7-9 баллов — средний уровень самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности; 10-12 баллов — высокий уровень самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности. Результаты диагностики выявленных критериев во время констатирующего эксперимента (сентябрь 2003 г.) и на начало формирующего этапа эксперимента представлены нами в первом параграфе данной главы. Промежуточная диагностика по основным критериям проводилась на протяжении всего формирующего эксперимента, итоговая — в мае 2008 года.
Экспериментальная группа 1класс (77чел.) начало года 10,4 8 39 30 50,6 конец года 15,6 12 50,6 39 33,8 2класс (78 чел.) начало года 16,7 13 51,3 40 32 конец года 21,8 17 56,4 44 21,8 17 класс (78 чел.) начало года 23,1 18 56,4 44 20,5 конец года 28,2 22 57,7 45 14,1 11 класс (79 чел) начало года 29,1 23 59,5 47 11,4 конец года 34,2 27 64,5 51 1,3 1
Контрольная группа 1 класс (77 чел.) начало года 13 10 39 30 48 конец года 14,3 11 40,3 31 45,4 35 класс (78 чел.) начало года 14,1 11 41 32 44,9 конец года 15,4 12 42,3 33 42,3 33 класс (78 чел.) начало года 16,6 13 44,9 35 38,5 конец года 17,9 14 48,7 38 33,4 26 класс (79 чел.) начало года 19 15 50,6 40 30,4 конец года 22,8 18 51,9 41 25,3 150
Анализируя полученные данные, можно говорить о положительной динамике относительно мотивации младших школьников к осуществлению самостоятельной контрольно-оценочной деятельности. Так из таблицы видно, что к концу второго года обучения в экспериментальной группе на 11,4 % выросло число учащихся, имеющих высокий уровень, по сравнению с началом первого года обучения. Число учащихся со средним уровнем увеличилось к окончанию второго класса на 17,4 %, на 28,8 % снизилось число учащихся, имеющих низкий уровень. К концу третьего года обучения число учащихся, имеющих высокий уровень, выросло на 6,4 % по сравнению со вторым годом обучения. Число младших школьников со средним уровнем увеличилось на 6,4 %; число учащихся, имеющих низкий уровень, уменьшилось на 7,7 %. На конец четвертого года обучения число учащихся, имеющих высокий уровень, выросло на 6 %, по сравнению с результатами на момент окончания третьего года обучения. Число учащихся со средним уровнем возросло на 6,8 %, число учащихся с низким уровнем уменьшилось на 12,8%.
Если сравнить результаты сформированности мотивации на начало обучения в первом классе и на момент окончания начальной школы, то можно констатировать, что на 23,8 % выросло число учащихся с высоким уровнем, увеличилось на 25,5 % число младших школьников, имеющих средний уровень и уменьшилось число детей с низким уровнем на 49, 3 %.
Что касается учащихся контрольной группы, то здесь наблюдается следующая картина. К концу второго года обучения увеличилось число учащихся, имеющих высокий уровень по сравнению с началом первого года обучения, на 2,4 %, что на 9 % ниже, чем в экспериментальной группе. Число учащихся со средним уровнем к концу второго класса выросло на 3,3 %, что на 14,1 % ниже по сравнению с экспериментальной группой. Число младших школьников с низким уровнем сократилось на 5,7 %. Это на 23,1 % ниже, чем в экспериментальной группе.
К концу третьего года обучения число учащихся, имеющих высокий уровень, выросло на 2,5 %, по сравнению со вторым годом обучения. Число младших школьников, имеющих средний уровень, выросло на 6,4 %. Число младших школьников с низким уровнем сократилось на 8,9 % . На момент окончания четвертого класса число школьников с высоким уровнем увеличилось на 4,9 % по сравнению с данными на момент окончания третьего класса. Число учащихся со средним уровнем выросло на 3,2 %; число учащихся с низким уровнем уменьшилось на 8,1 % .
