Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Учебная самостоятельность школьников как фактор повышения эффективности их самообразовательной деятельности Лефтерова Татьяна Васильевна

Учебная самостоятельность школьников как фактор повышения эффективности их самообразовательной деятельности
<
Учебная самостоятельность школьников как фактор повышения эффективности их самообразовательной деятельности Учебная самостоятельность школьников как фактор повышения эффективности их самообразовательной деятельности Учебная самостоятельность школьников как фактор повышения эффективности их самообразовательной деятельности Учебная самостоятельность школьников как фактор повышения эффективности их самообразовательной деятельности Учебная самостоятельность школьников как фактор повышения эффективности их самообразовательной деятельности Учебная самостоятельность школьников как фактор повышения эффективности их самообразовательной деятельности Учебная самостоятельность школьников как фактор повышения эффективности их самообразовательной деятельности Учебная самостоятельность школьников как фактор повышения эффективности их самообразовательной деятельности Учебная самостоятельность школьников как фактор повышения эффективности их самообразовательной деятельности Учебная самостоятельность школьников как фактор повышения эффективности их самообразовательной деятельности Учебная самостоятельность школьников как фактор повышения эффективности их самообразовательной деятельности Учебная самостоятельность школьников как фактор повышения эффективности их самообразовательной деятельности
>

Данный автореферат диссертации должен поступить в библиотеки в ближайшее время
Уведомить о поступлении

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Лефтерова Татьяна Васильевна. Учебная самостоятельность школьников как фактор повышения эффективности их самообразовательной деятельности : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Сургут, 2000 175 c. РГБ ОД, 61:00-13/657-5

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретические основы в исследовании проблемы учебной самостоятельности школьников 13

1.1. Развитие проблемы в теории и практике 13

1.2. Структура процесса учебной самостоятельности школьников 34

1.3. Критерии, уровни и условия эффективности учебной самостоятельности школьников 54

Глава II. Реализация самообразовательной деятельности школьников в процессе их учебной самостоятельности 83

2.1. Технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы 84

2.2. Методика формирования учебной самостоятельности школьников в опытно-экспериментальной работе 104

2.3. Подведение итогов и интерпретация результатов исследования 108

Заключение 133

Литература 141

Приложения 155

Введение к работе

Актуальность исследования. В сложившихся условиях, в том числе и в условиях рыночной экономики, в силу чрезвычайно высокой конкурентности, образование должно быть стабильным, отвечающим социальным потребностям общества.

Исторически сложившаяся система школьного образования при всем разнообразии ее форм подчинена задаче усвоения учащимися определенной суммы знаний, умений и навыков, обеспечивающих им возможность функционирования в различных сферах жизни общества (производство, коммерция, культура, семья и т.д.). Развитие учащихся в рамках такой системы выступает, с одной стороны, как один из важнейших предпосылок успешности обучения, а с другой стороны — как его желательный, но всегда «побочный» эффект.

Современная жизнь представляет ряд новых требовании к процессу обучения и воспитания в современной школе, нуждаясь в специалистах, обладающих способностью принимать самостоятельные решения в нестандартных ситуациях и на протяжении своей трудовой жизни несколько раз менять квалификацию, приспосабливаясь к стремительному развитию новых технологий. Сегодня много задач стоит перед школой. Не последнее место занимает проблема формирования учебной самостоятельности - развитие способности учащихся не только совершенствовать, углублять и расширять уже имеющиеся у них знания, умения и навыки, но и самостоятельно без прямого руководства учителя овладевать новыми областями знаний: быть способными не только решать предложенные задачи, но и ставить их, находить средства их решения, контролировать и оценивать процесс и результаты решения, углублять знания в процессе самообразования, что будет способствовать, в конечном итоге, самореализации личности учащихся. Самореализация личности

4 предполагает - внутреннее, своими собственными силами управление, осуществление, исполнение намеченных планов индивида.

К концу обучения в средней школе должна происходить полная интериоризация учебной деятельности. На протяжение 8-Ю лет обучения учебная деятельность существует лишь в интерпсихической форме: форме деятельности, распределенной между учениками и учителем. Содержание сегодняшней реформы образования должно быть направлено на интеграцию естественнонаучной подготовки школьников в процессе учебной самостоятельности школьников с учетом современной конъюктуры рынка труда.

Не вызывает сомнения тот факт, что современное педагогическое образование нуждается в качественном пересмотре для создания стабильной системы, соответствующей не только социально-экономической и демографической ситуации, но и культурно- историческим традициям. Идейный замысел, теоретические положения и выводы диссертационной установки автора складывались под влиянием различных трудов отечественных и зарубежных авторов. Первую группу источников составляют труды русских мыслителей, посвященные различным проблемам философского, психолого-педагогического-, естественно-научного плана (М.В. Ломоносов, Д.И. Менделеев, И.М. Сеченов и др.).

Методологической основой системного подхода исследования нашей проблемы являются труды И.П. Павлова, И.М. Сеченова, П.Ф. Лесгафта, П.К. Анохина, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и других отечественных и зарубежных мыслителей и ученых.

Анализируя конкретные проблемы в рамках основной темы исследования, автор пытался постигнуть научную, психофизиологическую, педагогическую основу формирования учебной самостоятельности школьников как фактора повышения эффективности самообразовательной

5 деятельности. Фюіософско-культурологический подход, являясь в нашей работе методологическим основанием, позволяет выделить основное смысловое ядро и тенденции общественного и научного развития.

Данный подход дополняется психолого-педагогическим анализом теории и практики исследуемой проблемы формирования учебной самостоятельности школьников, что имеет свое решающее значение.

Актуальность проблемы - учебная самостоятельность школьников как фактор повышения эффективности сшмЩрпфщдйШ деятельности приобретает ft особую остроту в условиях современных социально-экономических преобразований.

Психолого-педагогические исследования (Л. С. Выготский, СП.

Рубинштейн, В.П. Симонов, П.И. Пидкасистый, Н.И. Пономарев и др.) показали, что стандартная педагогическая ситуация непосредственного I взаимодействия ребенка с взрослым накладывает существенные ограничения на развитие учебной самостоятельности ребенка. Необходимым условием интериоризации рефлексивных компонентов учебной деятельности (целеполагания, планирования, контроля и оценки) является организация учебного сотрудничества, при которой учитель взаимодействует не с отдельным учеником, а с группой совместно работающих детей.

В отечественной и зарубежной специальной литературе недостаточно полно раскрыт вопрос о формировании творческой личности учащихся, в процессе самообразования, тем более в современных условиях. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования творческой личности в процессе самообразования подтверждает необходимость ее разработки в целях возникшего противоречия между потребностью социума в творческой личности, способной на самореализацию в любых условиях и недостаточно разработанной системой самообразовательной деятельности учащихся. Дальнейшего изучения требует

6 и проблема повышения профессиональной компетентности учителей общеобразовательных школ в реализации самостоятельной деятельности учащихся, ведущей к обучению навыкам самообразовательной деятельности.

Цель исследования: разработать, обосновать и апробировать условия формирования учебной самостоятельности как фактора повышения эффективности самообразовательной деятельности учащихся.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в общеобразовательном учреждении.

Предмет исследования: содержание и условия развития учебной самостоятельности школьников как фактора повьппения эффективности самообразовательной деятельности.

На основе анализа философских, психолого-педагогических, методических отечественных и зарубежных источников, обобщения опыта работы образовательных учреждений, в соответствии с целью и предметом исследования выдвинута гипотеза:

Формирование учебной самостоятельности школьников будет проходить более эффективно, если: созданы оптимальные условия органгоации учебной самостоятельности на уровне образовательного учреждения, учителя, школьника; в учебной деятельности осуществляется процесс самообразования с учетом индивидуальньїх особенностей и способностей учащихся; управление процессом самообразования реализуется на рефлексивно-деятельностной основе; обеспечивается преемственность формирования учебной самостоятельности учащихся на всех этапах обучения; сформирована готовность учителя к осуществлению процесса формирования учебной самостоятельности школьника;

7 педагогическое руководство учебной самостоятельностью школьника будет соответствовать целям ее организации, содержания, форм методов. Для достижения цели и проверки гипотезы определены задачи исследования:

Изучить уровень разработанности проблемы формирования учебной самостоятельности школьников в педагогической теории и практике.

Определить и теоретически обосновать ведущие критерии и условия формирования учебной самостоятельности школьников как фактора повышения эффективности самообразовательной деятельности.

Осуществить в опытно-экспериментальной работе преемственность в формировании учебной самостоятельности школьников.

Разработать и внедрить в учебный процесс методические рекомендации по обеспечению формирования учебной самостоятельности школьников.

На наш взгляд, чтобы проверить гипотезу настоящего исследования, необходимо было подвергнуть рационализации и объективизации многие факты и проблемы, вовлеченные в орбиту анализа данного изыскания.

На основе изучения и отбора методологического и фактического материала прослеживался исторический путь развития теории и практики народного образования, выявлялся крут идей, положений, взглядов, подлежащих анализу, синтезу, обобщению.

Экспериментальной базой исследования явились общеобразовательной школы г. Сургута Тюменской области №3, 26.

Исследованием было охвачено около ста сорока шести учащихся и около ста учителей. Исследования осуществлялось в три этапа: с 1993-2000гг.

На первом поисковом этапе (1993-1995гг.) была изучена философская, психолого-педагогическая теория и практика исследуемой проблемы; определялось общее направление исследований; осмыслялись исторически - развивающиеся тенденции образования. Методы исследования: теоретический анализ, изучение передового педагогического опыта организации самостоятельной работы учащихся, анкетирование, индивидуальные и групповые беседы, метод самооценки.

На втором этапе (1996-1998гг.) разработана структура и программа исследования, сущность, критерии и условия формирования учебной самостоятельности школьника; проводился историко-педагогический и сравнительно-сопоставительный анализ современного состояния проблемы в теории и практике; формировались гипотезы и задачи исследования, позволившие определить программу и методику опытно-экспериментальной работы. (|сновные методы исследования на данном этапе: анализ деятельности учащихся и подходов в процессе формирования учебной самостоятельности школьников; использование рейтинговых оценок этой деятельности, педагогический эксперимент, сравнительный анализ, наблюдения, метод самооценки.

На третьем этапе (1999-2000гг.) разработана и внедрена в практику инновационная технология, методические рекомендации по формированию учебной ^самостоятельности школьников; определены уровни сформированности учебной самостоятельности учащихся как фактора повышения эффективности самообразовательной деятельности. Проведен анализ и статистическая, компьютерная обработка полученных результатов, проводился анализ эффективности работы, систематизация и публикация полученных результатов; литературное оформление диссертации.

Основные методы исследования: формирующий эксперимент, анализ продуктов учебной деятельности школьников, компьютерные методы математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в том, что полученные результаты содержат в своей совокупности решение проблемы формирования учебной самостоятельности школьников как фактора повьішения эффективности их самообразовательной деятельности:

Исследованы возможности педагогического процесса, позволяющие эффективно формировать учебную самостоятельность школьников.

Определена сущность понятия «учебная самостоятельности» как фактора повышения эффективности самообразовательной деятельности, ее критерии и структура этого процесса,

Показан генезис учебной самостоятельности в образовательном учреждении.

Определены и экспериментально проверены организационно-педагогические условия формирования учебной самостоятельности школьников.

Теоретическая значимость исследования. В диссертации разработаны и содержательно обоснованы:

Возможность формирования учебной самостоятельности школьников как фактора повышения эффективности самообразовательной деятельности.

Основные уровни умений самостоятельной работы учащихся.

Преемственность сформйрованности учебной самостоятельности учащихся на всех этапах обучения с соблюдением определенных условий.

Практический аспект исследования заключается в том, что предложен алгоритм учебной деятельности, в основе которого положен процесс самообразования учащихся и формируется учебная

10 самостоятельность школьников. Разработаны и внедрены в практику образовательных учреждений методические рекомендации по реализации предложенных условий, которые позволяют диагностировать уровень сформированности учебной самостоятельности учащихся. Разработана система НОТ школьников с учетом индивидуальных особенностей, способностей и уровня здоровья детей, социальных условий. На защиту выносятся следующие положения:

Алгоритм формирования учебной самостоятельности школьников в процессе учебной деятельности с учетом шпшвидуальньїх особенностей.

Педагогические условия формирования учебной самостоятельности школьников, направленные на стимулирование когнитивных процессов учащихся.

Самостоятельная работа учащихся представляет собой формирующиеся во времени образование, имеет определенные уровни и критерии эффективности ее самообразовательной деятельности.

Педагогическая технология формирования учебной самостоятельности школьников как фактора повышения эффективности самообразовательной деятельности.

Достоверность и обоснованность научных результатовобеспечивается опорой на современные достижения психолого- педагогической науки; использованием методов теоретического и эмпирического исследования, адекватностью его целям, задачам, логике исследования, опытно-экспериментальной проверкой данных, количественным и качественным их анализом*

Апробация и внедрение результатов изыскания. Основные положения и результаты проведенного исследования докладьшались и обсуждались на региональных, городских и международных конференциях: г.

Сургут - 1995г., 1997г., Сургут-Томск 1998г., научно-практических семинарах / г. Сургут - 1996-1999гг., научно-практических конференциях СурГПИ - 1999г. Результаты опытной работы внедрялись в практику образовательных учреждений Ханты - Мансийского автономного округа.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, литературы и приложений. В тексте содержится одиннадцать таблиц, пять схем.

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, выдвигается гипотеза, отмечаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе диссертации «Теоретические подходы в исследовании проблемы учебной самостоятельности школьников» рассматриваются исторические аспекты формирования учебной самостоятельности школьников, анализируются современные исследования, дан генезис теории и практики проблемы, дидактическая характеристика сущности самостоятельной работы, структура процесса самостоятельной деятельности школьников, критерии, уровни и условия эффективности учебной самостоятельности, психолого-педагогическое обоснование направления.

Во второй главе «Реализация самообразовательной деятельности школьников в процессе учебной самостоятельности» раскрывается технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы, содержание опытно-экспериментальной работы по теме изыскания, анализируются результаты формирующего и контрольного этапов работы, условия формирования учебной самостоятельности школьников как фактора повышения самообразовательной деятельности.

В заключении освещены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы.

Приложения содержат разработанные автором опросники, сравнительный анализ результатов учебной деятельности, анализ качества ЗУН, подходы к диагностированию учебной деятельностью, перечень параметров педагогической и психологической диагностик, титульный лист плана урока, нацеленного на формирование готовности учащегося к саморазвитию, анкеты, диагностические листы, таблицы; «Формирование дидактической системы преподавания», «Оценка уровня сформированности действия по принятию учебной задачи», «Анализ готовности к самостоятельной работе»; схема эффективности совместной деятельности, модель формирования творческой личности, программа факультативного курса «НОТ школьника».

Развитие проблемы в теории и практике

Качество преподавания зависит от знаний учителя, его профессиональной подготовки. Об этом писал еще Я.А. Коменский: «... подобно тому, как на чистой доске сведущий в своем деле писатель мог бы написать, а живописец нарисовать что угодно, так в человеческом уме одинаково легко начертить все тому, кто хорошо знает искусство обучения.

Юношество должно получить образование не кажущееся, а истинное, не поверхностное, а основательное, т.е. чтобы разумное существо - человек приучился руководствоваться не чужим умом, а своим собственным, не только вычитывать из книг и понимать чужие мнения о вещах или даже заучивать и воспроизводить их цитатами, но развивать в себе способность проникать в корень вещей и вырабатывать истинное понимание их и употребление» (74, с. 71). На педагогах лежит не что иное, как обязанность умело сеять в душах семена наук.

Человек, обученный основательно, есть дерево, имеющее свой собственный корень, питающее себя собственным соком и поэтому постоянно (сильнее и сильнее со дня на день) растущее, зеленеющее, цветущее, приносящее плоды.

Мысль о самодеятельности и ее роли в развитии личности - одна из основных во всем педагогическом наследии П.Ф. Каптерева. Она выражена в статье «О саморазвитии и самовоспитании (1897).

Фактически каждый организм заключает в себе самом источник деятельности. Внешнее впечатление - возбудители, повод для обнаружения собственной деятельности. Организм человека и окружающая его среда взаимодействуют друг с другом, Каптерев приходит к выводу, что человек сам себя воспитывает. А искусство умственного и нравственного воспитания есть лишь «искусство возбуждения сердца и ума учащихся, а не простого сообщения сведений и назиданий» (74; с. 74).

Признание Каптеревым самодеятельности в качестве основного свойства человеческого организма привело его к мысли об определяющей роли саморазвития в процессе воспитания и образования. В саморазвитии он усмотрел основу школы и источник ее совершенствования, а также самообразования и самовоспитания. Идея самовоспитания с учетом индивидуальности каждого человека составляет общее основание крупных произведений П.Ф. Каптерева (1905,1914, 1915гг.).

Самовоспитание есть одно из важнейших явлений в культуре целых народов и отдельных лиц. Большое количество людей не получает ни образования, ни воспитания и ограничивается самообразованием. Из получающих образование, большинство довольствуется элементарным, а затем во всем прочем прибегает к тому же самообразованию. Получаемое многими среднее и даже высшее образование не соответствует их природным способностям и склонностям, так что они быстро теряют приобретенное, действуя в жизни согласно самообразованию. ... «В школе всему нужному выучиться нельзя, а потому по пословице: «Век живи, век и учись», (74; с. 75)

- то есть само образуйся, не рассчитывай на так называемое воспитание и образование. То, что обыкновенно называется воспитанием и образованием, при более глубоком взгляде оказывается преимущественно самовоспитанием и самообразованием, а часто и прямой борьбой самовоспитывающегося организма с воспитательными влияниями на него других людей и вещей. «Дитя само себя воспитывает, упражняясь на свободно избираемом материале... С самого рождения дитя открыто становится на сторону самовоспитания и самообразования...» (74; с. 78).

Переход от семьи к школе тяжел для ребенка, так как само воспитание затруднительно в школе, а между тем оно есть существенная жизненная потребность.

Многие способные школьники плохо учатся в школе по официальным программам и прекрасно занимаются сами излюбленными предметами, соответствующими их способностям.

«Самый последний человек, работавший над своим воспитанием и образованием, в конце концов всегда будет полезным и выше всякого первого человека, прекрасно изучавшего все положенные предметы и науки, но никогда деятельно не работавшего над усовершенствованием своего ума и сердца». (74; с. 74).

Ничем не искоренимое стремление человека к самообразованию лежит в самой его природе, обуславливается самым существом его. Каждый организм есть самодеятельное начало, носящее в себе источник деятельности. Внешние впечатления играют для него роль возбудителей, поводом для обнаружения собственной деятельности, а не воспринимаются прямо и непосредственно. Уже физический организм есть такое самодеятельное начало, он никогда не воспринимает прямо, а постоянно перерабатывает, развивает собственную деятельность.

Структура процесса учебной самостоятельности школьников

Поиски путей совершенствования методов обучения связаны с усилением активизирующего влияния на процесс обучения школьников. Мы считаем, что особое значение имеет теоретическая разработка и практическая реализация проблемного подхода в обучении, который обладает большими возможностями активизации учения школьников на всех этапах учебного познания в целях повышения сознательности, прочности усвоения знаний, развития мышления, самостоятельности учащихся. Теоретическая обоснование этих положений мы находим в работах Вилькеева, М.А. Данилова, Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера и других исследователей. Особое место в активизации учения школьников отводится исследователями самостоятельной работе. О.А. Нильсон и П.И. Пидкасистый опубликовали работы, в которых основное направление исследований связано с совершенствованием содержания и организации проведения самостоятельных работ учащихся на уроке, в целях активизации их учения.

Самостоятельные работы творческого характера имеют особое значение в обучении. Разновидностями самостоятельных работ могут быть программированные задания, алгоритмы, тесты и т.д.

Исследования в этой области Т.А. Ильиной, И.И. Тихонова и С.Г. Шаповаленко направлены на выявление условий и средств, обешечшзающих повышение активности учащихся в учении. Работы Е.Е. Соловьевой, Н.М. Шахмаева, Л.П. Прессмана указывают на внедрение технических средств обучения и их связь с активизацией учения школьников.

Но основная тенденция в совершенствовании организационных форм обучения связывается современными дидактами с индивидуальным подходом в обучении. В основе - учет реальных учебных возможностей учащегося с целью организации активной познавательной деятельности. Эти позиции выражены в теоретических концепциях Ю.К. Бабанского, И.М. Чередова, А.А. Кирсанова и др.

Очевидно, что все изменения в дидактике направлены на повышение познавательной активности учащихся в обучении. М.Н. Скаткин писал: «Такие пршщипы, как активность, наглядность, систематичность, доступность, играют подчиненную по отношению к ведущему принципу сознательности и является условием сознательного освоения и применения знаний» (152,с,42).

М.А. Данилов предложил емкое и глубокое определение принципов и их системы. «Принципы обучения - категории дидактики, характеризующие способы использования законов обучения в соответствии с целями воспитания и образования» (52, с. 119). М.А. Данилов, СМ. Михайлов, И.И. Титов, Т.А. Ильина и другие предлагают классификацию принципов обучения, принцип активности дают в сочетании с тэинципом сознательности в обучении. М.А. Данилов в «Дидактике средней школы» пршпща активности не рассматривает как самостоятельный, формулирует как единый принцип: «Сознательность и активность учащихся при руководящей роли учителя» (50; с. 134).

Мы считаем, что принцип активности в обучении целесообразно рассматривать как самостоятельный, что является отражением социального заказа общества школе.

Уточнение и дифференциация понятия «познавательная активность» особенно интенсивно проходили в 60-70 гг, М.Н. Скаткин (1965г.) обращал внимание на пришшпиальные ошибки в толковании этого понятия. Указывал на смешение понятий познавательной и мыслительной деятельности. Главное их различие в том, что «в познавательной деятельности имеют место не только процессы мьнпления, но и внимание, воля, память, а также в ней выражается отношение человека к окружающим явлениям» (152; с. 257).

Мы считаем, что познавать не мысля нельзя. М.Н. Скаткин прав, утверждая, что активизация познавательной деятельности направлена на улучшение процесса усвоения знаний, на формирование активности и самостоятельности как качества личности школьников. В «Малой советской энциклопедию) дана трактовка понятия активности: «Активность - усиленная деятельность» (1967), (152; с.239). Но эта трактовка не раскрывает сущности понятия. В 60 е годы и более ранний период познавательная активность и самостоятельность рассматривались как идентичные понятия. Это не совсем так.

В процессе учения имеет место активность внутренняя (мыслительная) и внешняя (моторная), где внешняя деятельность служит средством, стимулирующим внутреннюю активность и обеспечивает контроль за ее протекание. В.А. Крутецкий излагает свою позицию об активном и самостоятельном мышлении: «Отношение между понятиями «активное мышление» и «творческое мышление» можно обозначить в виде концентрических кругов. Это разные уровни мышления, из которых каждый последующий является видовым по отношению к предыдущему, родовому. Творческое мышление будет самостоятельным и активным, но не всякое активное мышление есть самостоятельное и не всякое самостоятельное мышление есть творческое» (87; с.180).

Технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы

Формирование творческого саморазвития личности возможно на различных уровнях учебно-воспитательного процесса. Мы остановимся на тех аспектах, которые предполагают создание условий образовательной траектории.

Потребность в реформировании образования, переход на личностно-ориентированную педагогику настоятельно требует их решения.

Модель урока, направленного на развитие творческих способностей в системе занятий по различным учебным предметам:

1. Решение репродуктивних задач. Ограничение времени на ответ (дух соревновательности, контроль внимания, быстрое переключение внимания, задания творческого характера).

2. Развитие психических механизмов, лежащих в основе творческих способностей учащихся (памяти, внимания, мышления, воображения).

3. Формирование и развитие на основе специальных задач, с использованием рациональных приемов, ориентированных на организацию управляемой деятельности учащихся.

4. Выполнение развивающих задач.

5. Решение творческих заданий с целью воспитания у учащихся умения видеть новое в известном, использовать полученные знания в новых или видоизмененных условиях.

В соответствии с этим, нами определена этагшость формирования самостоятельно добытых знаний.

1. Этап. Обучение должно быть победным. Никакой негативной оценки. Одобрение, стимулирующее работу учащихся и вселяющее уверенность в свои силы. «Мы лишь в той мере можем хорошо воспитывать ребенка, в какой мы знаем, что он чувствует, к чему он способен, чего он хочет» (62; с. 183). Предлагаем серию довольно простых вопросов. Однако работа усложняется тем, что ее придется выполнять в высоком темпе. Ваша задача; прослушав очень внимательно каждый вопрос, как можно быстрее дать на него четкий ответ. После этого работа проходит в форме учебного диалога. Ребята могут отвечать хором (цель: кто быстрее). Часть ответов можно записывать. Затем тут же проводится проверка. Даем шанс работать каждому в своем темпе. Каждый вариант решения оценивается учителем, обращается внимание на ошибки, неточности, вскрываются причины их возникновения. Все задания подбираются в соответствии с уровнем знаний и умений учащихся.

2. Этап. Развитое мышление, по выражению П.П. Блонского (1929), проявляет себя в рациональных способах запоминания и припоминания. Именно их развитием мало занимается школа, а надо бы формировать и усовершенствовать на основе ввода рациональных приемов, ориентированных на организацию управляемой деятельности учащихся. Тренировка памяти способствует повьппению эффективности обучения.

3 Этап. Решение частично-поисковых задач разного уровня. Учащиеся самостоятельно, без участия учителя или при его незначительной помощи, открывает новые для себя знания и способы их добывания: задания на нахождение закономерности, принципа группировки и расположения приведенных слов, цифр, явлений, подбор примеров к теоретическому положению, несколько вариантов ответа на один вопрос, нахождение рационального способа решения задачи, усовершенствование задания, исправление ошибки, задания на выяснение способа решения (система логических операций), решение задач с нестандартным условием, задания на догадку, выдвижение предположений.

4. Этап. Решение творческих задач. Творческие задания. Рассчитаны на поисковую деятельность и нестандартное мьшшение. Требуют полной или большей самостоятельности. Нетрадиционньїй подход, творческое творческое применение знаний. Задачи повышенной трудности, интегративного характера. Одно и тоже задание ориентировано на применение знаний из различных учебных дисциплин одновременно (интеграция знаний и способов деятельности в целом). Задания должны даваться всему классу. Оценивается только успех. Учитель очень внимательно слушает ученика, как бы ожидает выдающихся ответов. Обучение - дело творчества самого учащегося, «усвоения знания как развития деятельности изнутри, как акта самодеятельности и саморазвития» (66; с.294). Это совершенно новая, другая точка зрения: в дидактике совершается поворот от внешней природы к природе человека. Умственные способности дают возможность хорошо учиться (хорошая память, работоспособность).

Методика формирования учебной самостоятельности школьников в опытно-экспериментальной работе

Реализация основных задач опытно-экспериментальной работы связана с определением методов, принципов, особенностей структуры исследовательской деятельности, поэтому мы, опираясь на полученные результаты, разработали научно-методические рекомендации, методические, практические материалы по формированию учебной самостоятельности школьников, что способствовало созданию предпосылок для научного, методологического обеспечения учебной деятельности учащихся.

Мотивационная направленность, любовь к детям, осознание ценностей и необходимости знаний по формированию учебной самостоятельности школьников позволили оценить уровни сформированности мотивационно -аксиологического и нравственно-психологического компонентов готовности к учебной самостоятельности.

Формирование учебной самостоятельности школьников, с философской общекультурологической, педагогической, психологической точки зрения, отражает целостную систему материальных, духовных отношений, существующих в обществе, зависит так же от качества природной среды, условий развития образования, условий обучения, воспитания, быта и других факторов.

В условиях лаборатории смоделирована кооперация учащихся на уроке на примере работы одной пары «старший - младший» и созданы единые для всех пар, стандартно воспроизводимые условия работы детей, которые позволяют корректно пользоваться методом наблюдения.

В экспериментах приняли участие 28 учеников 5-А класса и 28 учеников второго класса ОУ №3 и 10 пар учеников из 5 и 2 классов средней школы №26 г. Сургута Тюменской области.

Некоторый опыт разновозрастного сотрудничества (1-2 экспериментальных урока) имели только ученики МОУ сш №3, но он не был в собственном смысле слова обучением сотрудничеству, так как способов работы детям не задавали, были только преодолены смущение, застенчивость, страх перед новой ситуацией. Ученики МОУ сш №26 не имели даже такого опыта, для них лабораторный эксперимент был совершенно новой формой учебного сотрудничества. Таким образом, для всех участников эксперимента его можно считать «чистым», с той точки зрения, что у них проявились спонтанные, стихийные способы разновозрастной работы.

Для проведения эксперимента в отдельное помещение приглашались два ученика: один из пятого, другой из второго класса. Экспериментатор знакомил детей и давал вводную инструкцию: «Сейчас вы будете вместе работать над словарным диктантом. Сережа (имя пятиклассника) будет учителем, а Коля (имя второклассника) — учеником. Учительская задача -помочь ученику написать этот трудный диктант без единой ошибки и помарки. Для этого учитель читает слово и сразу опрашивает ученика про все буквы, которые он, ученик, может написать неправильно. И только после этого можно разрешить написать слово».

После получения инструкции испытуемые начинают работать, экспериментатор садится позади них и ведет протокол, в который заносит все высказывания и «учителя» и «ученика», и свои собственные. Место экспериментатора за спинами работающих детей очень важно, оно сводит к минимуму естественную склонность школьников, не приученных к совместной работе, сотрудничать не друг с другом, а со взрослим учителем. Экспериментатор вмешивается в работу в двух случаях: во-первых, если «учитель» спросил не про все орфограммы в слове, во-вторых, если дети «запутались» и нашли неверное объяснение той или иной букве. Помощь экспериментатора «учителю» зависела от хода работы детей и преследовала две цели:

1) гуманную - не дать второкласснику почувствовать беспомощность своего маленького учителя, если таковая возникала;

2) учительскую - дать образцы учительской работы там, где подросток с ней не справляется (не спрашивает об орфограмме, не может сформулировать вопрос и т.д.).

После завершения работы экспериментатор хвалит детей, особенно «учителя», делает небольшие замечания или уточнения по его работе. (Оценка и анализ работы «учителя» проводился наедине с ним, после того, как маленький ученик возвращался в свой класс).

Экспериментальный материал представляет собой стандартный набор из 12 слов, записанный на двух карточках. В словах встречаются следующие орфографические трудности: - орфограммы ЧА и ЧУ; - правописание звонких согласных в конце слова, - правописание безударных гласных в корне слова (проверяемых и непроверяемых ударением); - безударных гласных в приставках.

Всего словарный диктант содержит 16 орфограмм, про которые должны были спросить «учителя» своих учеников. Из этих орфограмм второклассники не проходили правописание безударных гласных в приставках, все остальные уже изучались на уроках русского языка во втором классе.

Условие формирования самостоятельности в учебно-воспитательном процессе: - диалоговая форма обучения; - взаимное обучение; - свободный выбор учителя и предмета; - разновозрастность.

Похожие диссертации на Учебная самостоятельность школьников как фактор повышения эффективности их самообразовательной деятельности