Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы и практические предпосылки повышения эффективности учебной деятельности учащихся общеобразовательной школы средствами модульного обучения 12
1.1. Содержание понятия «эффективность учебной деятельности» учащихся общеобразовательной школы 12
1.2. Специфика реализации технологии модульного обучения в общеобразовательной школе 19
1.3. Состояние проблемы повышения эффективности учебной деятельности средствами модульного обучения в теории и практике общеобразовательной школы 40
1.4. Модель повышения эффективности учебной деятельности учащихся на основе модульного обучения 75
Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по выявлению влияния модульного обучения на эффективность учебной деятельности учащихся общеобразовательной школы 103
2.1. Критерии оценки сформированности учебной деятельности учащихся в условиях реализации технологии модульного обучения 103
2.2. Организация и методика опытно-экспериментальной работы 110
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по апробации модули повышения эффективности учебной деятельности учащихся на основе модульного обучения в общеобразовательной школе 131
Заключение 168
Библиографический список 173
Приложение 193
- Специфика реализации технологии модульного обучения в общеобразовательной школе
- Состояние проблемы повышения эффективности учебной деятельности средствами модульного обучения в теории и практике общеобразовательной школы
- Организация и методика опытно-экспериментальной работы
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по апробации модули повышения эффективности учебной деятельности учащихся на основе модульного обучения в общеобразовательной школе
Введение к работе
Актуальность и степень разработанности проблемы исследования
Процессы глобализации экономики, формирования информационного общества и интеграции российского образования в мировое образовательное пространство поставили перед нашей педагогической наукой важные задачи, в частности: 1) знаниевая парадигма современного образования должна быть пересмотрена с позиций «деятельностного подхода и ориентирована на свободное развитие личности, на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущего специалиста», что подчеркнуто в Концепции модернизации российского образования; 2) нужен современный гражданин, умеющий и желающий познавать, работать автономно и в группе, брать на себя ответственность.
В условиях обновления системы образования, переосмысления стратегий развития и поиска ориентиров в России выдвигаются новые требования к целям и содержанию обучения. Согласно Концепции модернизации российского образования, одной из приоритетных задач государства признано формирование качественно новой личности выпускника. Россия должна иметь свою национальную образовательную политику и параллельно с участием в Болонском процессе формировать свою специфическую систему образования, исходя из внутренних потребностей и ориентируясь на мировые тенденции. Вместе с тем, новая парадигма образования должна быть ориентирована на формирование потребностей в постоянном пополнении и обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, их закреплении и превращении в компетенции.
Данным требованиям соответствует технология модульного обучения, которая, по сравнению с традиционными методами, позволяет каждому учащемуся достичь более высоких результатов в учебной деятельности, создает условия, способствующие саморазвитию, формирует потребность в дополнительном познавательном труде, обеспечивает высокий уровень мотивации учения, положительный эмоциональный фон обучения и создает ситуацию успеха (М.А. Чошанов, П.В. Юцявичене).
Философскому осмыслению модульного обучения и особенностей его применения в школе, разработке системы дидактических целей и задач в модульных программах посвящены работы М.Т. Громковой, И.Б. Сенновского, П.И. Третьякова. Психологические аспекты реализации индивидуального подхода при модульном обучении изучены М.Д. Мироновой. Создание контролирующе-обучающих модулей рассмотрено в исследованиях Н.Б. Лаврентьевой, Г.В. Лаврентьева, П.Ф. Кубрушко, Д.Е. Назарова. Разработка принципов построения и использования модульных программ отражена в работах В.М. Гареева, Е.М. Дурко, П.Ф. Кубрушко, С.И. Куликова, Д.Е. Назарова.
Применение модульного подхода в подготовке различных категорий специалистов раскрыто в работах Н.В. Балавиной, Н.В. Блохина, В.Б. Закорюкина, Г.В. Лаврентьева, Н.Б. Лаврентьевой, Л.Ю.Макаренко, В.П. Панченко, Л.М. Твердина, М.Г. Тересявичене. В рамках общеобразовательной школы изучением реализации технологии модульного обучения занимались П.И. Третьяков, А.Н. Курбатов, С.В. Рудницкая.
Интерес различных исследователей к модульному обучению обуславливается стремлением к достижению разнообразных целей повышения эффективности учебной деятельности. Одни авторы (Б.М. Гольдшмид, Дж. Расселл) стремились позволить обучающемуся работать в удобном темпе, избрать подходящий для конкретной личности способ учения; вторые (Дж. Клингстед, С. Курх) – помочь обучающимся определить свои сильные и слабые стороны, используя корректирующие модули; интегрировать различные методы и формы обучения (В.М. Гареев, Е.М. Дурко, С.И. Куликов, Г. Оуенс); гибко строить содержание обучения из сформированных единиц учебного материала (В.Б. Закорюкин, В.И. Панченко и др.); устанавливать междисциплинарные связи и решать проблемы взаимодействия между специальными кафедрами высшей школы (В.В. Карпов, М.Н. Катханов и др.); систематизировать знания и умения по учебной дисциплине (О.А. Кошелева, В.Ю. Пасвянскене, М.Г. Тересявичене).
Вместе с тем, анализ состояния проблемы в психолого-педагогической литературе показал, что, несмотря на имеющиеся теоретические исследования и практический опыт в области разработки и реализации технологии модульного обучения, недостаточно изученным остается использование данной технологии в общеобразовательной школе. Таким образом, появилась необходимость в дальнейшем развитии и совершенствовании теории модульного обучения, поиска её особенностей относительно применения для повышения эффективности обучения конкретным учебным предметам, адаптации её к нуждам различных учебных курсов средней общеобразовательной школы.
В этой связи возникло противоречие между реализацией цели среднего общего образования, предполагающей сформировать у школьников умения самостоятельно ставить и решать учебные задачи, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретической основы, обеспечивающей эффективность их учебной деятельности, с другой.
Возникла идея разрешения данного противоречия средствами модульного обучения. В итоге был сделан выбор темы исследования – «Модульное обучение как фактор повышения эффективности учебной деятельности учащихся общеобразовательной школы», проблема которого заключается в определении и обосновании особенностей деятельности учащихся в условиях модульного обучения.
Объект исследования – повышение эффективности учебной деятельности учащихся общеобразовательной школы.
Предмет исследования – модульное обучение как фактор повышения эффективности учебной деятельности учащихся общеобразовательной школы.
Цель исследования – теоретически обосновать, внедрить и экспериментально проверить возможности повышения эффективности учебной деятельности учащихся общеобразовательной школы средствами модульного обучения.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью сформулированы основные задачи исследования:
-
Осуществить анализ научно-педагогической литературы по теории и технологии модульного обучения.
-
Изучить возможность и целесообразность реализации технологии модульного обучения в условиях средней общеобразовательной школы.
-
Разработать модель повышения эффективности учебной деятельности на основе модульного обучения в общеобразовательной школе, включающую комплекс взаимосвязанных компонентов: целевой, содержательный, технологический и результативный.
-
Осуществить экспериментальную проверку эффективности представленной модели.
Гипотеза исследования заключается в том, что учебная деятельность школьников будет более эффективной, если:
– уточнена и обоснована специфика модульной технологии обучения в процессе изучения учебных предметов в общеобразовательной школе;
– выявлены и созданы педагогические условия обучения школьников на основе модульной технологии;
– разработана и реализована в учебном процессе общеобразовательной школы модель обучения на основе технологии модульного обучения, включающая ее основные принципы, условия и методы;
– подготовлен и внедрён в процесс обучения учебно-методический комплекс на основе модульной технологии;
– определены критерии оценки уровней сформированности учебной деятельности учащихся в условиях реализации модели модульного обучения в общеобразовательной школе.
Методологическую основу исследования составили:
– на общефилософском уровне: диалектическая теория о необходимости изучения явлений в их развитии (Б.М. Кедров, Т.И. Ойзерман, А.Г. Спиркин, А.И. Уемов);
– на общенаучном уровне: идеи системного подхода (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин); теория деятельности и общения (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); основы моделирования как метода научного познания (Г.С. Альтшуллер, В.В. Краевский, В.А. Штофф); методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);
– на конкретно-научном уровне: современная педагогическая концепция личностно ориентированного подхода в обучении (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская); интенсификация учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, Л.В. Занков, М.И. Махмутов ); общенаучные теории педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, И.А. Маврина, Г.К. Селевко); теория модульной технологии (Л.П. Голощекина, B.C. Збаровский, Н.Б. Лаврентьева, Г.В. Лаврентьев, М.Д. Миронова, М.Г. Тересявичене, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, П.В. Юцявичене); идеи об ответственности ученика за результаты своего учения (А. Дистервег, К.Д. Ушинский); поэтапное усвоение умственных и практических действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
Методы исследования.
Теоретические: анализ научных источников по проблеме исследования, моделирование процесса реализации модульной технологии обучения учащихся в средней общеобразовательной школе, математические методы обработки полученных данных.
Эмпирические: методы опроса (беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование), наблюдение, педагогический эксперимент.
Опытно-экспериментальная база исследования. Муниципальные бюджетные общеобразовательные учреждения: «Средняя общеобразовательная школа №19», «Средняя общеобразовательная школа № 12» г. Яровое, «Лицей № 17» г. Славгорода Алтайского края. В опытно-экспериментальной работе на различных этапах исследования приняли участие 207 учащихся и 21 учитель из методических объединений г. Славгорода и г. Яровое.
Этапы исследования.
Теоретико-аналитический этап (2000-2002 гг.). Изучены различные аспекты проблемы на основе анализа работ по теме исследования, обобщен опыт практической деятельности и экспериментальной работы педагогов, реализующих технологию модульного обучения, разработан научный аппарат исследования, сформулированы исходные методологические положения, методы исследования и разработана программа опытно-экспериментальной работы, проведен констатирующий эксперимент.
Опытно-экспериментальный этап (2003-2008 гг.). Сконструирована модель технологии модульного обучения школьников, разработан учебно-методический комплекс дисциплины «География» по искомой проблеме, выявлены организационно-педагогические условия и система средств, обеспечивающих эффективность модели, проведен формирующий эксперимент.
Заключительно-обобщающий этап (2008-2012 гг.). Проведена систематизация данных опытно-экспериментальной работы, их количественная и качественная обработка, проанализированы и обобщены результаты исследования, закончено литературное оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования:
- уточнена сущность понятия «учебная деятельность в условиях модульного обучения»;
- установлена специфика использования модульного обучения в средней общеобразовательной школе;
впервые раскрыта роль модульного обучения в системе традиционных школьных педагогических технологий.
Теоретическая значимость исследования:
разработана модель повышения эффективности учебной деятельности учащихся на основе модульного обучения для средней общеобразовательной школы;
определена система совместной деятельности учителя и учащихся в условиях модульного обучения;
- предусмотрена связь выбора учащимися элементов содержания и методов обучения в соответствии с особенностями учебной деятельности в логике модульного обучения и поставленной целью;
- сформулирован принцип гибкости, в соответствии с которым в методической части модуля технологически обеспечивается индивидуализация обучения, связь его с проблемным и коммуникативным подходами к обучению;
- спроектирована система обучения, обусловливающая развитие рефлексии учащимися собственной учебной деятельности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что представлено методическое обеспечение и разработаны методические рекомендации для учителя и учащихся по реализации модульного обучения в средней общеобразовательной школе; представлена модульная программа и ее учебно-методическое обеспечение на примере учебной дисциплины «География»; разработанная и реализованная модель повышения эффективности учебной деятельности на основе модульного обучения является основой для распространения ее на другие школьные предметы естественного цикла; результаты и материалы исследования могут быть использованы в процессе профессиональной деятельности учителей и для повышения их квалификации.
Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обеспечены исходными теоретическими и методологическими положениями; опорой на данные современной психолого-педагогической науки; разнообразием источников философской, социальной, психологической, педагогической информации; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, объекту, предмету, задачам и логике исследования; экспериментальной проверкой выводов; сопоставлением полученных результатов с имеющимся педагогическим опытом; количественным и качественным анализом полученных данных; использованием методов математической обработки результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Анализ научно-педагогических источников по теории и технологии модульного обучения дает возможность осуществить его синтетический вариант, приспособленный к применению в средней общеобразовательной школе, позволяющий: сочетать различные подходы к отбору содержания материала (личностно ориентированный, антропологический, мотивационный), создавать наиболее благоприятные условия для развития учащихся путем обеспечения гибкости содержания обучения, его адаптивности к индивидуальным способностям и уровню подготовленности ученика посредством соответствующей организации учебной деятельности.
2. Фундаментом успешного обучения школьников по учебным предметам являются условия эффективности учебной деятельности в процессе реализации представленной модели в средней общеобразовательной школе (использование адекватной учебному предмету и возрасту учащихся педагогической технологии, индивидуализация и проблематизация процесса обучения, специальный модульный курс).
3. Гарантией результативности модульной технологии обучения выступает научно обоснованная структурно-функциональная модель, рассматриваемая как система взаимосвязанных элементов: цели, принципов, условий, методов, содержания и результата. Внедрение данной модели в процесс обучения средней общеобразовательной школы способствует повышению эффективности учебной деятельности учащихся.
4. Под эффективностью учебной деятельности в данном исследовании понимается эффективность её составляющих, связанных с приобретением психических и дидактических новообразований: самоорганизация учащихся, их стремление к саморазвитию и самообразованию, самостоятельный поиск знаний по учебному модулю, рефлексия процесса и результатов обучения. Эти же составляющие служат и критериями оценки учебной деятельности учащихся в результате внедрения модульной технологии.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Воронеж, 2009; Барнаул, 2010, 2012), всероссийских (Горно-Алтайск, 2005, 2007, 2009; Барнаул, 2009) и региональных (Бийск, 2004; Горно-Алтайск, 2006, 2011; Томск, 2008; Челябинск, 2009) научно-практических конференциях, а также при выступлениях на заседаниях кафедры педагогики Горно-Алтайского государственного университета (2004-2008), методического объединения учителей г. Славгорода, г. Яровое Алтайского края. Материалы диссертационного исследования представлены в рамках конкурса «Лучших учителей общеобразовательных учреждений Российской Федерации» для денежного поощрения за высокое педагогическое мастерство и значительный вклад в образование (ПНПО, 2008), при заявке на грант.
Основные теоретические положения и научно-практические выводы отражены в научных статьях и методических рекомендациях общим объемом 2,8 печатных листа, в том числе в изданиях, включенных в перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий ВАК Минобрнауки РФ.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 236 страниц, включает 23 таблицы, 9 рисунков. Список литературы состоит из 209 источников, из них 5 на иностранном языке.
Специфика реализации технологии модульного обучения в общеобразовательной школе
Роль педагогических технологий в повышении эффективности образова-тельного процесса, в котором каждый ученик ориентирован на активную само-стоятельную познавательную деятельность, на развитие своей личности, на воспитание культуры общения, способности мобилизовать свои морально-волевые усилия для достижения цели в учёбе. Только те педагогические техно-логии имеют успех в развитии личности ученика, которые предполагают реф-лексию, т.е. осознание учеником процесса и результатов своей деятельности с учётом их оценки другими, а также причин: почему это произошло, что я сде-лал не так, почему ошибся. Включение рефлексии в учебном процессе содейст-вует самосознанию и самопознанию учащихся. Данный метод актуален для по-строения индивидуальной траектории в развитии ученика с целью познания его склонностей, интересов и возможностей, чтобы ученик осознавал себя, оцени-вал себя глазами других и отвечал за свои действия. Обучение должно быть целенаправленным на достижение запланирован-ных результатов, а разрабатываемые педагогические технологии должны обес-печивать стимулирование внутренней активности ученика, развивать его лич-ность, давать возможность усвоения каждым школьником стандарта образова-ния и даже больший объём материала в соответствии с его интересами и спо-собностями.
В основе любой обучающей технологии лежит определенная психолого-педагогическая теория обучения, степень адекватности которой соответствует объективным закономерностям процесса усвоения знаний и предопределяет эффективность технологии обучения. Разработка развивающих технологий обучения эффективна только при использовании теории деятельности, создан-ной отечественными психологами Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Ру-бинштейном и их последователями. Эта приоритетная идея развивающих технологий, в частности технологии модульного обучения, которая следует из теории поэтапного формирования умственных действий, разработана П.Я. Гальпериным и его последователями в 50-е годы на основе деятельностного подхода. Согласно этой теории обучение не может быть сведено к элементарной передаче педагогом готовых сведений обучающемуся с помощью существующих средств предъявления информации. Передача знаний в готовом виде чаще всего приводит лишь к их формальному заучиванию, ограничивает возможности активного мышления обучаемого и не обеспечивает познавательной мотивации и создания условий для его творче-ского роста.
Обучение в соответствии с теорией П.Я. Гальперина проходит в несколь-ко этапов. На первых этапах необходимо обеспечить материализованную фор-му выполнения учебной деятельности и составляющих ее действий. На после-дующих этапах внешняя материализованная форма отдельных действий посте-пенно преобразуется в форму умственную. При этом изменяются и такие ха-рактеристики действий, как обобщенность, усвоение знаний и другие. На пер-вом этапе обучения выполнение того или иного действия идет с сознанием ка-ждой отдельной операции, но постепенно действие автоматизируется, стано-вится свернутым, возрастает темп его выполнения. Возможность выполнения действия полностью в умственной форме означает, что оно прошло весь цикл интериоризации и превратилось из внешнего во внутреннее, то есть, стало ин-теллектуальным навыком.
Согласно теории деятельности, обучение эффективно только при такой организации учебного процесса, когда учащийся усваивает учебное содержание в деятельности. Только в этом случае обучение ведёт к осознанному и прочно-му усвоению знаний и развитию интеллекта ученика. Суть новой концепции состоит в том, что учащийся должен учиться сам, а учитель – осуществлять мотивационное управление его учением, т.е. мотивировать, организовывать, координировать, консультировать, контролировать его деятельность. Перевод обучения на субъект-субъектную основу требует такой педагогической техно-логии, которая бы обеспечила ученику развитие его мотивационной сферы, ин-теллекта, склонностей, самостоятельности, коллективизма, умения осуществ-лять самоуправление учебно-познавательной деятельностью. На наш взгляд, модульное обучение при грамотном его изучении и использовании позволяет практически решить эту задачу. В настоящее время в учебном процессе в средней общеобразовательной школы сохраняются противоречия: между фронтальными формами обучения, с одной стороны, и индивидуальным способом усвоения знаний, а также индиви-дуальным темпом учебной деятельности каждого учащегося – с другой; зада-чей дифференциации обучения и единообразием содержания и технологий обу-чения, преобладающим в школе объяснительно-иллюстративным способом преподавания и необходимостью обеспечения деятельностного характера обу-чения учащихся. Как показали наши исследования, модульная технология по-зволяет преодолеть указанные противоречия. В настоящее время технология модульного обучения неплохо апробиро-вана в системе высшего и послевузовского образования. Теоретических разра-боток и экспериментальных исследований модульного обучения в педагогиче-ской системе средней школы недостаточно, а в начальной школе они практиче-ски отсутствуют. Возникла необходимость создания модели повышения эффек-тивности учебной деятельности средствами модульного обучения в общеобра-зовательной школе, так как существующие методики в полной мере не обеспе-чивают эффективность педагогического процесса, что выражается в низком уровне и качестве знаний некоторых выпускников общеобразовательных школ и недостаточным уровнем сформированности учебных действий. Технология модульного обучения обладает рядом достоинств. Многие исследователи отмечают, что данная технология в сравнении с традиционной системой обучения более прогрессивная и плодотворная, поскольку использует элементы педагогики сотрудничества. Она гуманизирует педагогический про-цесс и ведет к экономии времени обучения и затратам труда учителя [12, 14, 26, 192 и др.]. Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обуче-нию. Семантический смысл термина «модульное обучение» связан с междуна-родным понятием «модуль», одно из значений которого – функциональный узел. В этом контексте он понимается как основное средство модульного обу-чения, законченный блок информации и сопровождающее его дидактическое обеспечение. В своём первоначальном виде модульное обучение зародилось в кон-це 60-х годов XX столетия и быстро распространилось в англоязычных странах. Сущность его состояла в том, что обучающийся при минимальной помощи учителя или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевой план дейст-вий, банк информации и методическое руководство по достижению поставлен-ных дидактических целей. Функции педагога стали варьироваться от информа-ционно-контролирующей до консультативно-координирующей. Взаимодейст-вие педагога и обучающегося в учебном процессе стало осуществляться на принципиально иной основе: с помощью модулей обеспечивалось осознанное самостоятельное достижение обучающимся определённого уровня предвари-тельной подготовленности. Успешность модульного обучения предопределя-лась соблюдением паритетных взаимодействий между педагогом и учащимися. Модульное обучение интегрирует в себе всё то, что накоплено в педаго-гической теории и практике и базируется на главном понятии теории поэтапно-го формирования умственных действий – ориентировочной основе деятельно-сти. Идея активности ученика, чёткость и определённая логика его действий, постоянное подкрепление своих действий на основе самоконтроля, индивидуа-лизированный темп учебно-познавательной деятельности пришли в модульное обучение из программированного обучения. Кибернетический подход обогатил модульное обучение идеей гибкого управления деятельностью учащихся, пере-ходящего в самоуправление. Модульное обучение предусматривает использо-вание рефлексивного подхода. Накопленные обобщения теории и практики дифференциации, оптимизации, проблемности обучения – всё это интегриро-вано в основах модульного обучения, в принципах и правилах его построения, отборе методов и форм осуществления процесса обучения.
Состояние проблемы повышения эффективности учебной деятельности средствами модульного обучения в теории и практике общеобразовательной школы
Развитие учебного процесса в школе может осуществляться двумя путя-ми: достаточно медленным совершенствованием его отдельных частей или кар-динальным изменением с реализацией системного подхода. Модульное обуче-ние дает возможность развития и совершенствования образовательного процес-са. Отечественная и зарубежная практика показывает перспективность модуль-ного обучения, которое характеризуется опережающим изучением теоретиче-ского материала укрупненными блоками-модулями, алгоритмизацией учебной деятельности, завершенностью и согласованностью циклов познания и других циклов деятельности. Основная цель современной школы состоит в том, чтобы создать такую систему обучения, которая бы обеспечивала образовательные потребности ка-ждого ученика в соответствии с его склонностями, интересами и возможностя-ми. Для достижения этой цели, как уже отмечалось нами, необходимо разрабо-тать индивидуальную траекторию развития ученика и учителя в учебном про-цессе. В настоящее время учебный процесс в массовой школе продолжает со-хранять неразрешенные противоречия между фронтальными формами обуче-ния и индивидуальным способом усвоения знаний, а также индивидуальным темпом учебной деятельности каждого ученика; между необходимостью диф-ференциации и единообразием содержания образования с использованием со-временных технологий обучения; между преобладающим в школе объясни-тельно-иллюстративным методом преподавания и деятельностным характером учения, которое бы способствовало развитию способностей и интересов учени-ка. К настоящему времени имеется ряд дидактических подходов, каждый из ко-торых направлен на снятие отдельных противоречий. Цель нашего исследова-ния – раскрыть основы технологии, которая бы позволяла одновременно сни-мать все указанные противоречия.
Одно из ведущих положений теории деятельности для эффективного обу-чения предполагает такую его организацию, при которой ученик сам оперирует учебным содержанием и только в этом случае оно усваивается осознанно и прочно, а также идет процесс развития интеллекта ученика. Учебная деятель-ность учащегося заключается в том, что ученик должен учиться сам, а учитель - осуществлять мотивационное управление его учением, т.е. мотивировать, орга-низовывать, координировать, консультировать, контролировать. Перевод обу-чения на субъект-субъектную основу требует такой педагогической техноло-гии, которая бы обеспечила ученику развитие его мотивационной сферы, ин-теллекта, самостоятельности, коллективизма, склонностей, умений осуществ-лять самоуправление учебной деятельностью. Перед автором-учителем встала проблема поиска новой технологии обучения, позволяющей практически ре-шить эту задачу. Как показало исследование, такой технологией является мо-дульное обучение.
Проведенный анализ научной литературы свидетельствует, что проблеме реализации технологии модульного обучения в общеобразовательной школе, рассмотрению различных ее аспектов посвящено значительное количество ис-следований. На современном этапе, когда в результате инновационных процессов, связанных с гуманизацией и демократизацией образования, внедрением лично-стно ориентированного подхода происходит смена основной парадигмы обра-зования, проблема реализации новых педагогических технологий становится особенно актуальной. В связи с этим большое значение приобретает не только разработка и совершенствование учебного содержания, но и исключение из практики непродуктивных стилей и форм педагогического общения, методов обучения, доминирование эффективных дидактических систем, обоснованных на применении таких форм и методов обучения, которые обеспечили бы интен-сивное овладение твердыми знаниями, а на их основе – умениями и навыками, могли бы повысить уровень самостоятельного труда обучающихся. Технология модульного обучения, отвечающая этим требованиям, воз-никла в начале 50-х гг. ХХ века, когда американский психолог Б. Скиннер предложил повысить эффективность управления усвоением материала, постро-ив его как последовательную программу подачи порций информации и их кон-троля [142]. Впоследствии Н.А. Краудер разработал разветвленные программы, которые в зависимости от результатов контроля предлагали ученику различный материал для самостоятельной работы [76, с. 21].
Одной из попыток удовлетворения индивидуализированных потребно-стей, активизации личности в обучении было создание программированного обучения, осуществляемого посредством заранее составленных программиро-ванных текстов. Программированный текст представлялся в виде: линейной (скиннеровской) программы (Б. Скиннер); разветвленной (краудеровской) про-граммы – автор Н.А. Краудер); смешанной (шелффидской) программы – ре-зультат объединения линейных и разветвленных программ британскими психо-логами из университета в г. Шеффилде (Великобритания); блочной программы (варшавского метода) – синтез смешанной программы и проблемного подхода в обучении (Ч. Куписевич) [110]. Кроме того, существовал еще ряд образова-тельных концепций, заключающих в себе предпосылки формирования идей мо-дульного обучения: Баталия-план, Виннетка - план, дальтон-план, план Келлера и др. В 1920-е годы в СССР внедряется индивидуализация подхода в форме так называемого бригадно-лабораторного метода организации обучения. Он преду-сматривал общую работу класса, коллективную работу бригады, индивидуаль-ную работу каждого ученика. В общую работу класса включались: планирова-ние работы, обсуждение заданий, подготовка к общим экскурсиям, объяснение нового и трудного для самостоятельного изучения (понимания) материала, ито-говые конференции, чтение вслух статей. Работа над заданиями проводилась в составе бригад во главе с бригадиром в течение 0,5-2 месяцев. В задании, вы-данном бригаде, содержались: список использованной литературы, контроль-ные вопросы, задачи и упражнения. По окончании выполнения заданий произ-водились заключительные занятия, на которых бригады отчитывались по зада-ниям и оценивались.
Организация и методика опытно-экспериментальной работы
Отечественной наукой накоплен значительный опыт в организации и проведении педагогического эксперимента, который отражен в работах Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, В.И. Загвязинского, И.Я. Лернера, Н.А. Менчинской, М.Н. Скаткина и других учёных. Их труды являются теоре-тической основой организации опытно-экспериментальной работы и выбора методов обработки её результатов [9, 51, 56, 57, 87, 88, 99, 100, 139, 140]. Экспериментальная проверка эффективности разработанной модели по-вышения эффективности учебной деятельности учащихся на основе модульно-го обучения нами проведена на учебном предмете география. Реализация технологии модульного обучения в общеобразовательной школе на организационном этапе нуждается в определении целевых, содержа-тельных, методических основ, составлении программы исследования и ее апро-бации в ходе педагогического эксперимента. Основными направлениями нашей опытно-экспериментальной работы являлись: – определение уровня сформированности учебной деятельности учащих-ся, обучающихся по технологии модульного обучения; – апробация модели по выявлению влияния модульного обучения на эф-фективность учебной деятельности в общеобразовательной школе. При проведении опытно-экспериментальной работы по апробации скон-струированной нами модели в общеобразовательной школе выделены три взаимосвязанных этапа: констатирующий (или диагностический), формирую-щий, контрольный. Диагностический этап предусматривал выявление уровней сформирован-ности учебной деятельности учащихся (на материале учебного предмета гео-графии). На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы осуществля-лась апробация модели повышения эффективности учебной деятельности уча-щихся в экспериментальном классе, а также её корректировка на основе кон-трольных срезов. Обобщающий этап включал контрольную диагностику учебной деятель-ности учащихся, обработку полученных данных, сопоставление результатов с целью, их качественный и количественный анализ, описание хода и результатов опытно-экспериментальной работы.
Экспериментальная реализация технологии модульного обучения осуще-ствлялась в общеобразовательной школе № 12, № 19 г. Яровое, лицее № 17 г. Славгорода на уроках географии и окружающего мира в начальной школе. Всего в общей сложности на разных этапах исследования в опытно-экспериментальной работе приняли участие 207 учащихся и 21 учитель. Для подсчёта изменений в эффективности учебной деятельности были выбраны контрольная и экспериментальная группы учащихся по 27 человек в каждой. Экспериментальная проверка проводилась на уроках географии. При выборе экспериментальной и контрольной групп мы стремились обеспечить возмож-ность равного начального уровня развития учебной деятельности и знаний учащихся. С этой целью мы просчитали степень обученности учащихся [106, с. 57], а так же нами учитывались мнения учителей, преподающих в данных клас-сах. Степень обученности учащихся по географии в экспериментальном и кон-трольном классах подсчитывалась по формуле: где – количество учащихся в классе, – количество учащихся занимающихся на «5», – количество учащихся, занимающихся на «4», z – количество уча-щихся, занимающихся на «3».
Выявлено, что степень обученности учащихся до проведения экспери-мента в экспериментальном и в контрольном классах примерно одинаковые (72,4 и 73,1 соответственно), что говорит о сопоставимости и однородности экспериментальной выборки. В экспериментальной группе обучение проводи-лось на основе модульного обучения, не предусмотренное в контрольной груп-пе.
В качестве основы при разработке модульной программы обучения нами использовано учебно-методическое пособие «Слагаемые технологии модульно-го обучения», разработанное Г.В. Лаврентьевым и Н.Б. Лаврентьевой [82], пре-образованное согласно нашей теории.
Для эффективной реализации модульной программы обучения в экспе-риментальной группе нами проведена следующая работа: изучение и формиро-вание списка литературы, анализ учебной программы, построение модульных программ и формирование модулей, информационное обеспечение модульных программ, организация системы обратной связи и корректировки. Во время ра-боты над формированием списка учебно-методической документации, особен-но при разработке системы контроля, нами были проработаны основные поло-жения метода проблемного обучения, программированного обучения [26, 65], метода тестирования [8, 9, 45, 207]. Актуальными проблемами современного образования, согласно ФГОС, являются умение работать и приобретать знания самостоятельно с минималь-ной долей помощи учителя, умение оценивать свои знания. Эти требования мы старались учесть при формировании учебных программ модульного курса «География». Эффективность использования модульной программы в учебном процес-се зависит не только от того, как составлена программная его часть или полная учебная информация, но и от того, каким образом этот учебный материал пред-ставляется. Переход на модульное обучение и формирование модульных про-грамм потребовало от нас пересмотра не только содержательной части курса, но и всего информационно-управленческого блока: учебных программ-модулей, учебных занятий, индивидуальных заданий и пакета контрольных ра-бот.
Средством достижения конечной цели образовательного процесса в мо-дульной обучении является модульная программа, основным элементом кото-рой является учебный модуль. Анализ теоретических исследований и практиче-ского опыта показывает, что эффективность модульного обучения зависит от качества модульных программ и модулей, составляющих программу курса, а также сочетание комплексных, интегрирующих и частных целей.
При структурировании курса географии и естествознания (окружающий мир в начальной школе) мы учитывали логику формирования каждого модуля по содержанию и график учебных занятий. Базовым элементом содержания по-знавательной части учебного модуля нами использован учебник, информация из которого компоновалась в виде карты, где указывалась тема занятий, стра-ница в учебнике, где этот материал расположен, и контрольные вопросы, на ко-торые должен ответить учащийся при усвоении учебного материала.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по апробации модули повышения эффективности учебной деятельности учащихся на основе модульного обучения в общеобразовательной школе
При разработке структуры и содержания опытно-экспериментальной проверки теоретико-методологических положений, выдвинутых в качестве ос-нования модели реализации технологии модульного обучения в общеобразова-тельной школе, а также при формулировании цели, задач и методов организа-ции опытно-экспериментальной работы мы исходили из общей цели исследо-вания. Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в определении эф-фективности разработанной модели реализации технологии модульного обуче-ния на материале географии. В качестве задач эксперимента, исходя из общей цели, были выделены следующие: - провести многоаспектную диагностику по выявлению влияния модульного обучения на эффек-тивность учебной деятельности учащихся общеобразовательной школы; - изучить состояние и особенности процесса подготовки учащихся по географии; - обеспечить возможность реализации технологии модульного обучения в современных условиях школы.
Основанием для построения опытно-экспериментальной работы послужили методологические прин-ципы объективности, сущностного анализа, концептуального единства. При организации исследования учиты-вались следующие требования, предъявляемые к проведению педагогического эксперимента: - эксперимент осуществлялся в реальных условиях учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы; - опытная работа была построена в соответствии с логикой последова-тельного эксперимента, т.е. диагностика контрольной и экспериментальной групп проводилась на различных этапах апробации модели и внедрения техно-логии модульного обучения в образовательную практику школы; - наборы задач, последовательность и характер их постановки опреде-лялись целями каждого этапа технологии модульного обучения на уроках гео-графии; - для получения наиболее объективных результатов использованы раз-личные методики диагностики результативности опытно-экспериментальной работы, а также разработаны критерии и уровни сформированности учебной деятельности учащихся; - контрольные срезы, выявляющие уровень сформированности учебной деятельности осуществлялись в формах, актуальных для учебной деятельности на основе модульной технологии. Анализ динамики данных проводился в тече-ние всех этапов эксперимента.
Все использованные нами диагностические методы можно условно раз-делить на три группы: организационные, эмпирические, методы обработки по-лученных данных. Организационные методы определяли стратегию и направ-ленность исследования – метод поперечных срезов дает возможность получить усредненные и нормативные показатели. Эмпирические методы – это опросные методы, среди которых нами применялись анкеты и опросники. При разработке анкет учитывались следующие требования – конкретность, доступность и яс-ность задаваемых вопросов, а также анонимность заполнения анкет.
Предполагалось, что если в ходе процесса реализации технологии мо-дульного обучения будет зафиксирована возрастающая динамика повышения уровня сформированности учебной деятельности учащихся в эксперименталь-ной группе по отношению к контрольной, то сконструированная модель может быть признана эффективной. Основные диагностические срезы проводились в начале и в конце опытно-экспериментальной работы.
При построении нашей опытно-экспериментальной работы в процессе обучения ведущая роль принадлежала самим учащимся, которые исполняли роль обучающихся, а не обучаемых. Учащийся являлся одним из равноправных субъектов процесса обучения, испытывающим глубокую потребность в само-стоятельности, он играл ведущую роль в процессе своего образования. Задача учителя сводилась к тому, чтобы поощрять и поддерживать стремление к само-организации, самостоятельности, оказывать ему помощь в определении пара-метров обучения и поиске информации. Процесс обучения был организован в виде совместной деятельности учителя и учащихся на всех его этапах: диагно-стики, планирования, реализации, оценивания и, в определенной мере, коррек-ции. Для анализа полученных результатов были выделены следующие критерии эффективности опытно-экспериментальной работы: - повышение степени полноты и системности знаний учащихся; - степень овладения умениями и навыками (практические умения куль-туры учебной деятельности); - уровни сформированности учебной деятельности; - степень развитости способностей к самостоятельной деятельности; - удовлетворенность учащимися учебной деятельностью; - уровень мотивации, ценностных ориентаций и индивидуальности учащихся; - степень развития основных компонентов педагогического взаимодей-ствия. Для выявления результатов опытно – экспериментальной работы было проведено диагностическое исследование, в ходе которого выявлены: - ведущие мотивы работы учащихся на уроке; - уровни сформированности учебной деятельности учащихся в условиях реализации технологии модульного обучения; - степень обученности учащихся до включения в эксперимент и после его завершения; - отношение учащихся к работе по учебным модулям.
В экспериментальной и контрольной группах было проведено анкетиро-вание обучающихся. Оно позволило отследить мотивы обучения школьников до проведения эксперимента и после него. Для диагностирования была исполь-зована методика Л.В. Жаровой [54]. В ней имеются три шкалы: «приобретение знаний», «выбор профессии», «поощрение родителями». Полученные данные представлены в таблице 9. Таблица 9 Динамика мотивации учащихся в процессе ОЭР №п/п Группа До ОЭР После ОЭР Мотивы Мотивы Приобретение знаний Выбор профессии Поощрениеродителями Приобретение знаний Выбор профессии Поощрениеродителями 1 ЭК 22 21,5 56,5 54,5 26 19,5 2 КГ 27 23 50 31 29 Примечание. Условные обозначения: ОЭР – опытно-экспериментальная работа; ЭГ – экспериментальная группа; КГ – контрольная группа.
Результаты анкеты показывают, что большинство учащихся как экспери-ментальной, так и контрольной групп до исследования при обучении руково-дствовались мотивом «поощрение родителями». На второе место они ставили мотив «приобретение знаний». И лишь на третье место – «выбор профессии». Иные предпочтения у учащихся экспериментальной группы после обучения на основе разработанной нами модели: динамика показателя «мотивация приобре-тения знаний» 32,5%. В контрольной группе показатели изменились несущест-венно и, в целом, остались прежними.
Таким образом, на основе полученных результатов мы можем констати-ровать, что у учащихся, занимающихся по технологии модульного обучения, уже в восьмом классе общеобразовательной школы прослеживается мотив на осознанное приобретение знаний. После проведения эксперимента степень обученности учащихся в контрольной и экспериментальной группах измени-лась. Она выросла в группе, обучающейся по технологии модульного обучения, и составила 83,5 в отличие от 75,6 в контрольной группе (рис. 4).
