Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы формирования субъектно-непрагматического отношения школьников к природе 13
1.1. Развитие отношения человека к природной среде в процессе социогенеза 13
1.2. Проблема формирования отношения школьников к природе в теории и практике экологического образования 28
1.3. Психолого-педагогические основы формирования субъектно-непрагматического отношения личности к миру природы 57
Глава 2. Педагогические условия формирования субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы при изучении экологических курсов 77
2.1. Ориентиры отбора содержания экологических курсов 77
2.2. Технологические основы формирования субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы при изучении экологических курсов 88
2.3. Практические рекомендации по формированию субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы при изучении экологических курсов 113
Заключение 127
Библиографический список 136
Приложения
- Развитие отношения человека к природной среде в процессе социогенеза
- Проблема формирования отношения школьников к природе в теории и практике экологического образования
- Ориентиры отбора содержания экологических курсов
- Технологические основы формирования субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы при изучении экологических курсов
Введение к работе
Мировая цивилизация на рубеже ХХ-ХХІ веков переживает духовный, политический, культурный кризис. Перед человечеством встала проблема обеспечения экологобезопасного развития цивилизации, которая рассматривалась на конференции ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992). Принятая на конференции стратегия (концепция) перехода современного общества к устойчивому развитию конкретизировала основные положения новой идеологии: выживание человечества связано с преодолением природопокорительного и потребительского отношения общества к природе, с переходом на коэволюционное развитие социальных и природных систем.
В связи с этим огромное значение приобретает целостное, системное рассмотрение социальных, экономических, технологических, духовных, мировоззренческих аспектов перехода к новой эпохе коэволюционного развития общества и природы. Сложившаяся экологическая ситуация требует изменения культурных оснований бытия, воззрений на место человека в природе, преодоления стихии развития, перехода к развитию, направляемому разумом. Главной задачей является изменение сознания человека, его системы ценностей, норм, правил и традиций поведения, его отношения к природе и другому человеку (В.И. Данилов-Данильян).
Экологическое образование (ЭО) отечественной и мировой общественностью признано центральным фактором преодоления экологического кризиса и перехода к устойчивому развитию системы «природа - общество». На современном этапе экологическое образование сориентировано на обеспечение непрерывного развития всего человечества, сохранение всех компонентов природы, условий для развития жизни (А.Д. Урсул). ЭО призвано формировать мировоззрение человека, основой которого должно стать представление о гармоничном развитии человека и природы, при этом природные
і |f объекты должны восприниматься как полноправные партнеры по взаимодей-
ствию.
В связи с этим, в теории экологического образования развиваются
идеи формирования экологической культуры личности как регулятора в от
ношениях человека и природы (С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный), экологиче
ского сознания (С.Д. Дерябо, И.Д. Зверев, Н.М. Мамедов, И.Т. Сураве
гина, В.А. Левин), ответственного отношения к природе (И.Д. Зверев,
ІЩ Д.Н. Кавтарадзе, И.Т. Суравегина), экологизации мировоззрения учащихся
(И.К. Лисеев, Ю.В. Олейников, Н.Н. Родзевич), взаимосвязи экологизации и гуманизации (СВ. Алексеев, С.Н. Глазачев, И.Н. Пономарева).
На современном этапе в системе экологического образования идет активный поиск новых подходов и форм организации образовательного процесса. Актуальность поиска обусловлена тем, что, несмотря на широкомасштабную пропаганду экологических знаний и экологизацию школьного об-разования, сохраняются природоразрушительные мотивы в мировоззрении у большинства выпускников школ. Об этом свидетельствует тот факт, что участие школьников в природоохранных мероприятиях носит преимущественно принудительный характер, т.е. экологические знания расходятся с действиями в повседневной жизни. Таким образом, до сих пор остается неразрешенным противоречие между необходимостью формирования у учащихся средней школы непрагматического отношения к окружающей природной среде, детерминированного становлением и развитием субъектно-деятельностной позиции, отражающей принятие ответственности за состояние окружающей среды, с одной стороны, и недостаточностью имеющихся педагогических условий, обеспечивающих этот процесс, с другой стороны.
В ходе изучения научной литературы по проблемам экологического
образования нами выявлены причины названного противоречия:
f* в «Концепции экологического образования» подчеркивается, что
развитие многостороннего, универсального отношения личности к природе
возможно лишь на основе интеграции содержания экологического образования, а в школьном образовании естествознание, обществознание и искусство изучаются изолированно;
существующая теоретизация школьного курса экологии не позволяет ученику накопить опыт экологической деятельности в природе;
основной задачей экологического образования обозначено воспитание ответственного отношения школьников к природе вообще, но проблема формирования субъектно-непрагматического отношения личности к миру природы не получила должной методической разработки;
в соответствии с «Концепцией экологического образования» предполагается комплексное непрерывное экологическое образование и воспитание, однако, это условие пока не реализуется в достаточной мере из-за недостатка квалифицированных кадров, методического обеспечения всех этапов непрерывного экологического образования.
Таким образом, несмотря на активный процесс экологизации школьного образования, возникает проблема исследования педагогических условий формирования субъектно-непрагматического отношения школьников к миру природы как источника становления личностной, субъектно-деятельностной позиции выпускника средней школы.
Очерченное проблемное поле определило тему исследования: «Формирование субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы при изучении экологических курсов».
Объект исследования - процесс экологического образования школьников.
Предмет исследования - педагогические условия формирования субъектно-непрагматического отношения старших подростков к природной среде при изучении экологических курсов.
Цель исследования - выявить и обосновать педагогические условия формирования субъектно-непрагматического отношения старших подростков к миру природы при изучении экологических курсов.
Гипотеза исследования основана на том, что процесс формирования субъектно-непрагматического отношения старших подростков к миру природы при изучении экологических курсов будет успешным, если:
создано экологическое образовательное пространство личностно-практического взаимодействия всех субъектов учебно-воспитательного процесса;
содержание курсов экологии является проблемно-ориентированным;
изучение курсов строится с использованием средств проблемного подхода;
формирование субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы осуществляется в соответствии с психологическими факторами и закономерностями становления и развития экологического сознания школьников:
обеспечивается самостоятельная творческая деятельность подростков по изучению и улучшению локальных экосистем и природных объектов, взаимоотношения с которыми строятся на основе этических норм и правил.
Задачи исследования:
Выявить сущность и компоненты субъектно-непрагматического отношения учащихся к окружающей природной среде.
Дать характеристику педагогических подходов, используемых в практике школьного экологического образования в целях формирования субъективного отношения школьников к природе.
Определить педагогические условия формирования субъектно-непрагматического отношения старших подростков к природной среде в процессе изучения экологических курсов.
4. Разработать практические рекомендации по изучению экологических курсов для 8-9 классов.
Методологическую основу исследования составили концептуальные положения учения В.И. Вернадского о биосфере и ноосфере; идея постне-классической рациональности с восприятием бытия через призму функционирования сверхсложных самоорганизующихся систем с участием живых организмов и человека - социоэкосистем, биосферы, ноосферы (Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, Н.Н. Моисеев, И. Пригожий); концепция о коэволюции человека и природы, предусматривающая развитие интеллектуальных и духовных качеств человека, определение его ценностных приоритетов как необходимых условий выживания человечества и окружающей среды (Н.Н. Моисеев, А.Д. Урсул); теория биотической регуляции окружающей среды, представляющая собой вариант научного фундамента для обоснования процессов устойчивого развития (В.В. Горшков, В.Г. Горшков, В.И. Да-нилов-Данильян, К.С. Лосев, A.M. Макарьева); теория личностно-деятельностного подхода (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); психологические закономерности развития отношений личности (С.Д. Дерябо, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мя-сищев, В.А. Левин); концепция экологизации и гуманизации образования (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, И.Т. Суравеги-на); идея об экологическом образовании как междисциплинарном процессе воспитания ответственного отношения школьников к природе (И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина).
Для выполнения поставленных задач был использован комплекс методов.
1. Теоретические - анализ и обобщение философской, научной, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования с целью установления степени разработанности вопроса форми-
рования субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы в науке и практике школьного экологического образования.
Эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); изучение и обобщение передового педагогического опыта в данной области; целенаправленное прямое и косвенное наблюдение, анкетирование и опрос учащихся с целью определения характера их отношения к природной среде.
Статистические методы для выявления валидности применяемых методик и определения достоверности полученных данных в ходе исследования.
Поставленные задачи определили логику и обозначили этапы проведения исследования.
На первом этапе (1999-2000 г.г.) изучалась философская, психолого-педагогическая, научно-методическая и учебная литература по проблеме; анализировались подходы формирования ответственного отношения подростков к природе; формулировалась проблема и гипотеза исследования.
На втором этапе (2000-2001 г.г.) определялись теоретические и методологические основы исследования; проводилось изучение структуры интенсивности, доминантности, ведущих установок, мотивации по отношению к природе у школьников 8-11 классов; разрабатывалась учебная программа курса «Разнообразие экосистем Земли»; был выявлен комплекс педагогических условий, способствующих формированию субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы.
На третьем этапе (2001-2004 г.г.) осуществлялось опытное обучение, проводилась статистическая обработка и анализ полученных в ходе эксперимента данных, систематизировались и обобщались результаты исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем: Охарактеризованы уровни формирования субъективного отношения
школьников к миру природы;
выявлены и обоснованы педагогические условия процесса формирования субъектно-непрагматического отношения подростков общеобразовательной школы к миру природы;
определены этапы формирования субъектно-непрагматического отношения учащихся к миру природы в процессе изучения экологических курсов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем основные положения позволяют:
разрабатывать проблемно-ориентированное содержание экологических курсов, направленных на формирование субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы;
обеспечивать педагогические условия формирования субъектно-непрагматического отношения школьников к природной среде;
целенаправленно управлять процессом формирования субъектно-непрагматического отношения учащихся общеобразовательных школ к природе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут быть использованы для дальнейшей разработки проблемы формирования субъектно-непрагматического отношения школьников к миру природы в процессе экологического образования. Прошедшие экспериментальную проверку интегрированные курсы «Разнообразие экосистем Земли», «Природа и экология Липецкой области» и методические рекомендации по обеспечению педагогических условий формирования субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы могут использоваться в практике преподавания экологии, а также для разработки спецкурсов для студентов-экологов педагогических вузов.
Основные положения, выносимые на защиту:
Понятие субъектно-непрагматического отношения личности к миру природы определяется как феномен, обусловливающий поведение человека в окружающей природной среде, и характеризуется высоким уровнем субъек-тификации природных объектов, эстетическими и практическими установками по отношению к природе, этической мотивацией в процессе взаимодействия с природными объектами.
Положительная динамика формирования позитивного субъективного отношения личности к миру природы, последовательное развитие и закрепление в направлении от объектно-прагматического и субъектно-прагматического к объектно-непрагматическому и субъектно-непрагматическому осуществляется при выполнении следующих педагогических условий:
создание экологического образовательного пространства личностно-практического взаимодействия всех участников учебно-воспитательного процесса;
реализация проблемно-ориентированного содержания экологических курсов, изучение которых строится с использованием средств проблемного подхода;
осуществление формирования субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы в соответствии с психологическими факторами и закономерностями становления и развития экологического сознания школьников;
обеспечение самостоятельной творческой деятельности подростков по изучению и улучшению локальных экосистем.
3. Формирование субъектно-непрагматического отношения школьни
ков к миру природы проходит ряд этапов:
мотивационный - осознание ценности мира природы и развитие го
товности непрагматического взаимодействия с природными объектами;
\Ц проблемный - понимание причинно-следственных связей в экологиче-
ских проблемах на глобальном, региональном и локальном уровнях; формулирование научно-теоретической и нравственной проблемы экологического характера;
теоретический - поиск научной информации для решения проблемы;
прогнозирование экологической ситуации; моделирование практики
решения проблемы;
Г^ практический — овладение технологиями непрагматического взаимо-
действия и приемами диагностики состояния природных объектов и практическими умениями устранения, предотвращения экологических проблем; приобретение опыта принятия решений;
деятельностный - осуществление реальной экологической деятельно
сти в локальных экосистемах.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиогра-фии и приложений.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы и пробле
мы исследования, определяется его цель, объект, предмет, формулируется-;
гипотеза, ставятся задачи, выделяются основные этапы исследования, рас
крывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость рабо
ты, излагаются основные положения, выносимые на защиту.
и В первой главе «Теоретический анализ проблемы становления субъ-
ектно-непрагматического отношения школьников к природе» дается анализ развития отношения человека к природе в процессе социогенеза; обосновывается актуальность поиска новых педагогических подходов, способствующих формированию субъектно-непрагматического отношения к миру природы; выявляются и описываются основные черты и структурные компоненты субъектно-непрагматического отношения учащихся к окружающей природ-ной среде как педагогического феномена, определяется общее и особенное в его содержании; анализируются используемые в практике школьного эколо-
гического образования методы, направленные на воспитание ответственного отношения школьников к природе; определяются воспитательные возможности использования проблемного обучения в решении обозначенной проблемы, выявляются педагогические условия, способствующие формированию субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы.
Во второй главе «Педагогические условия формирования субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы при изучении экологических курсов» описываются ориентиры отбора содержания экологических курсов; определяются этапы и уровни формирования субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы; характеризуется технология экспериментальной работы; выявляется эффективность влияния выделенных педагогических условий на формирование субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы и приводятся практические рекомендации по организации данного процесса.
В заключении изложены основные результаты исследования, представлены выводы и обобщения научно-теоретического и практического характера.
Приложения содержат статистический и методический материал экспериментальной работы.
Развитие отношения человека к природной среде в процессе социогенеза
В XX веке произошли неожиданные и значительные изменения в окружающей среде. Новые технологии позволили создать наблюдательные средства, при помощи которых был собран и обработан огромный материал, свидетельствующий об изменениях в параметрах окружающей среды в глобальных масштабах: демографический взрыв на планете; истощение традиционных горючих и минеральных ресурсов; сокращение биоразнообразия и, как следствие, уменьшение озонового слоя атмосферы и возрастание воздействия космических лучей на живые организмы; вероятность повышения температуры Земли; возможные продовольственные проблемы в планетарном масштабе из-за уменьшения продуктивности агроэкосистем и др.
Все это привело к ухудшению качества жизни людей, состояния их здоровья, возникновению целого ряда социальных, экономических и других проблем. Человечество, прагматически используя природу, стремительно стало приближаться к глобальному экологическому кризису. Обеспечение экологической безопасности общества стало приоритетной задачей нашего времени, поставило перед человечеством задачу поиска новых путей развития, изменения отношений с окружающей средой. Австрийский профессор Ч. Берг в своем докладе «Природа, человечество и Бог», прочитанном на конференции Всемирного Совета церквей (Женева, 1979 г.), отметил: «Земля не в состоянии давать пристанище такому типу общества, которое мы строим на ее поверхности с помощью науки и техники» (цит. по 144, с. 252). Мир, сравниваемый Бергом с «Титаником», идет к катастрофе, неотвратимо приближается к «айсбергу», верхняя часть которого - это экологическая ситуация, опрометчивая трата невозобновимых ресурсов, а нижняя - социальные, политические и экономические потрясения и духовное смятение относительно целей жизни. Все большее число исследователей приходит к выводу, что экологический кризис - это во многом мировоззренческий, фило-софско-идеологический кризис. С этой точки зрения экологический кризис рассматривается как отражение глубинного кризиса культуры, охватывающего весь комплекс взаимодействий людей друг с другом, с обществом и природой. Выход из кризиса видится в освоении новых ценностно-нормативных отношений, позволяющих преодолеть отчуждение человека от природы, выработать экологическое мировоззрение, осознать экологические императивы взаимодействия общества и природы.
Человечество прошло долгий путь развития отношений с природой, и на каждом этапе складывалось определенное экологическое сознание. Термином «экологическое сознание» традиционно обозначается совокупность представлений о взаимосвязях в системе «человек-природа» и в самой природе, существующего отношения к природе, стратегий и технологий взаимодействия с ней (43).
На начальном этапе социогенеза люди не отделяли себя от природы, мыслили себя ее частью. Это было обусловлено тем, что первобытный человек максимально зависел от природы. Взаимоотношение с природой было основой выживания человеческого рода. Для экологического сознания первобытной эпохи характерна высокая степень психологической включенности человека в мир природы. Такое восприятие природы было обусловлено особенностями мышления человека этого времени. Сознание первобытного человека нечетко разделяло субъект и объект, материальное и идеальное, причину и следствие и т.д. Первобытный человек наделял природное окружение своими собственными свойствами, поэтому и не было принципиальной разницы между человеческим и природным. Для человека этой эпохи была характерна субъектно-объектная неразделенность с миром природы. Взаимодействие с природой в архаическую эпоху носило прагматический характер, но в то же время человеческий род погружен в мир природы не только физически, но и духовно. Наряду с доминированием прагматического взаимодействия с миром природы в первобытную эпоху присутствуют элементы и непрагматического.
В процессе развития человеческого общества, формирования общественного сознания и появления определенной физической независимости от природы происходило разрушение психологического единства человека и природы. Отчуждение человека от природы проходило в несколько этапов. На первом этапе складывается анимистическая картина мира: для объяснения природных явлений создается особый мир духов, управляющий природой. Вектор взаимодействия с природой переносится на установление с помощью ритуалов благоприятных отношений с миром духов.
Постепенно представление о духах приобретает более абстрактный и обобщенный характер, мир духов перерастает в мир богов. Психологическая связь с миром природы в период тотемизма сохраняется только с тотемным животным или растением.
Существенную роль в формировании отчуждения от природы сыграл переход к оседлому образу жизни. Развитие общественного сознания привело к тому, что человек перевел взгляд с природы на самого себя. Мир вокруг человека разделился по категориям «свое» - «чужое». В соответствии с этой парадигмой воспринимается природа: дом - «свое», природа - «чужое».
Второй этап отчуждения человека от природы связан с эпохой античности, когда складывалась система представлений о богах как творцах природы. Боги античности антропоморфны, т.е. обладают человеческими качествами и человеческим обликом. В представлении античного человека природа и сам человек создан богами. Картина мира стала состоять из трех частей: мир богов, который управляет миром природы и миром людей. Человек и природа равны перед богами, но отчуждены друг от друга. Следовательно, начинает складываться психологическая противопоставленность человека и природы.
В эпоху античности началось научное осмысление окружающего мира, природа стала объектом изучения, не лишаясь при этом своей «души», но природная «душа» была менее качественная, чем человеческая. Сохраняется субъектное отношение к миру природы, для античного человека природа -это материальная и духовная ценность. Природа выступает как образец гармонии, красоты, что нашло свое отражение в античной литературе и искусстве.
Античное сознание характеризуется противоречивостью: с одной стороны ему свойственно научно-логическое мышление, с другой стороны не исчезает полностью мифологическое мышление. В целом античность подготовила противопоставленность человека и природы в последующие века.
Существенный вклад в процесс отчуждения человека от природы внесла наука, особенно картезианство, возникшее в XYII веке и ставшее одной из философских основ современной цивилизации. Человек во всех ОТНОШЄГ» ниях радикальным образом выделяется из мира, является субъектом познания. Картезианство утверждало абсолютную ценность человеческого разума, конечную цель знания видело в господстве человека над миром природы за счет открытия и изобретения технических средств. Природа лишается всякой самоценности, становится объектом манипуляций во имя научного знания и прогресса (72).
Таким образом, в Новое время сформировалось экологическое сознание, которое характеризуется: полной психологической противопоставленностью человека и мира природы, объектным восприятием природы и доминированием прагматического взаимодействия с ней.
На рубеже ХГХ-ХХ веков экстенсивное развитие цивилизации начало давать первые сбои, проявившись в кризисе, который вызвал переход к технологическому, урбанистическому направлению развития цивилизации. В результате осмысления этого кризиса в США складывается общетеоретическая и мировоззренческая ориентация, получившая название американского инвайронментализма. В центре внимания оказывается взаимодействие общества со средой обитания, понимается необходимость реорганизации социальных институтов для обеспечения рационального природопользования и справедливого распределения природных ресурсов, сохранения природы для будущих поколений. Но экологическое сознание не претерпевает каких-либо качественных изменений: человек по-прежнему противопоставлен миру природы, воспринимает ее как объект, взаимодействие с природой остается прагматическим.
Существенные изменения во взглядах на человека и мир природы были сделаны в сформировавшемся в России во второй половине XIX века философско-религиозном течении русского космизма. Оно было представлено именами Н.А. Бердяева, И.В. Киреевского, B.C. Соловьева, Н.Ф. Федорова, П.А. Флоренского и многими другими. Центральной идеей русского космизма являлось представление о единстве человека с космосом, о его космической природе и космическом масштабе деятельности. Механизм сближения Бога, мира природы и человечества раскрывается в философском учении Соловьева через концепцию богочеловечества (168). Человек получает широкое поле для своей реализации, становится гарантом сохранения и увековечивания жизни. При этом нравственные критерии человеческих деяний распространяются не только на отношения человека к человеку, но на всю область отношений к природе. Концепция «общего дела» Н.Ф. Федорова (191) предусматривает регуляцию природы, управление ее силами.
Проблема формирования отношения школьников к природе в теории и практике экологического образования
Экологическое образование (ЭО) определено ведущим фактором смены культурных оснований бытия и решения экологических проблем в системе «общество - природа - человек», так как будущее поставлено в зависимость от человеческих качеств, от ответственности личности как меры ее свободы в условиях экологической необходимости, задаваемой законами биосферы (21). Перед образованием поставлена задача реализации нового стиля социального поведения, во многом противоречащего жизненному опыту предшествующих поколений (15, 27).
Экологическое образование прошло ряд этапов в своем развитии. В 70-е годы экологическое образование трактовалось как просвещение, в 80-е годы задача ЭО понималась как формирование экологической культуры, забота о защите природы. Понимание необходимости формирования подструктуры отношений нашло свое отражение в материалах международного конгресса «Тбилиси + 10» (1987), в которых целью ЭО провозглашается «формирование ответственного отношения к природе» (43). В 90-ых годах появляется концепция устойчивого развития, в структуру ЭО добавляются два экологических представления — глобальное мышление и действие - и ставится задача формирования новых мировоззренческих ориентации (204). В начале XXI века образование рассматривают как управляемую опережающую систему, которая предвидела бы и удовлетворяла потребности будущего общества (187). Общий процесс совершенствования образования выдвинул задачу формирования компетенций личности (152, 195). Под компетенцией понимается способность мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Экологическое образование формирует ряд ключевых компетенций: надпредметных, междисциплинарных, многофункциональных, которые обеспечивают включение индивида в цивилизационный процесс, построение устойчивого, экологически чистого развития России как члена мирового сообщества (175). Формирование экологических компетенций требует, с одной стороны, глобального взгляда на биосферу, а с другой - вдумчивого рассмотрения окружающей обстановки, ощущения личностных экологических связей. Таким образом, в экологическом образовании обозначились тесные связи глобального подхода с региональным (18, 32, 62, 175, 190). Экологическое образование выходит за границы предметной образовательной области, что превращает его в функциональный феномен обновления всего образования (184).
Проблема формирования отношения личности к природе нашла свое отражение в идеях и концепциях, на основе которых должны строиться модели ЭО в общеобразовательной школе. Обеспечение устойчивого развития человеческого общества, которое позволит на долговременной основе создать условия для стабильного экономического роста, не приводя к деградации природной среды, предусматривает воспитание экологической ответственности личности через подключение научной, художественной, нравственной сфер сознания в деятельность по принятию экологических решений (176, 102). Экологическая ответственность рассматривается как ключевая черта личности, обладающей биосферными функциями (139, 176). Экологическая ответственность с позиции философии есть мера свободы личности в условиях экологической необходимости, а также право и обязанность человека по отношению к окружающей среде (131). С точки зрения психологии, экологическая ответственность есть компонент семейных, производственных, политических отношений человека, есть мотив и потребность экологической деятельности. С точки зрения педагогики, экоответственность является регулятором поведения человека. Ответственность человека по отношению к природе характеризуется и как система отношений с природой, и в то же время как качество личности: способность сознательно и добровольно следовать требованиям морали и права по отношению к природе; убежденность в необходимости соблюдения экологических требований; единство рационального знания природных закономерностей, душевных переживаний, волевых усилий в решении экологических проблем; развитые мотивы природоохранительной деятельности (105).
В качестве критериев сформированности ответственного отношения к природе выделяются следующие умения: 1) определять основные свойства природных систем, 2) давать оценку их состояния; 3) планировать реконструкцию и восстановление экосистем на основе теоретических знаний; 4) устанавливать связи целей, изменений и последствий использования природных экосистем на отдельных примерах; 5) формулировать экологические проблемы, показывать исторические причины их возникновения; обосновывать с помощью ценностных характеристик возможность различных мероприятий, направленных на разрешение экологических проблем; 6) практической и пропагандистской деятельности в локальных социоприродных системах (132).
СВ. Алексеев рассматривает становление ответственного отношения к окружающей социально-природной среде как «непрерывный процесс наследования и расширенного воспроизводства человеком экологической культуры» (цит. по 175, с. 124). И.Д. Зверев формирование системы знаний и умений, ценностных ориентации, нравственно-этических и эстетических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность личности за состояние и улучшение социоприродной среды, связывает с непрерывным процессом обучения, воспитания и развития личности (56).
Специалистами определены задачи реализации становления и развития ответственного отношения к природе. В области обучения ставятся задачи формирования знаний об экосистемной организации природы Земли и пределах ее устойчивости, об экологических проблемах, причинах их возникновения и путях решения на разных уровнях; формирование системы интеллектуальных и практических умений по изучению, оценке и улучшению окружающей среды. В области воспитания предполагается сформировать потребности, мотивы, побуждения, привычки поведения и деятельности, направленные на гармонизацию отношения человека и природы. Особое внимание уделяется развитию интеллектуальной сферы - способности к целевому, причинному и вероятностному анализу экологических ситуаций. Развитие эмоциональной сферы предполагает эстетическое воспитание и эмоциональную оценку состояния окружающей среды. В качестве показателей эффективности формирования экологической ответственности определены осознанность, глубина и прочность знаний; следование нормам природосообраз-ной деятельности; сознательное участие в улучшении состояния окружающей природной среды.
Ориентиры отбора содержания экологических курсов
Разработка содержания экологических курсов строилась на основе анализа работ С.Н. Глазачева, С.Д. Дерябо, И.Д. Зверева, Д.Н. Кавтарадзе, Н.М. Мамедова, Н.И. Моисеева, И.Т. Суравегиной, А.Д. Урсула, В.А. Левина и др., посвященных проблеме формирования отношения личности к природе.
Приняв за основу принцип интеграции содержания как необходимое условие для раскрытия всесторонних связей человека с миром природы, в качестве педагогической идеи курса определено поэтапное развитие и закрепление субъектно-непрагматического отношения личности подростка к миру природы.
Планируемые результаты обучения строились на основе ступеней системы требований к усвоению содержания программы (таблица 1): 1-я ступень: показывать основные биомы Земли, экосистемы России, Липецкой области по карте; фиксировать расположение основных биомов Земли, экосистем на контурных картах; описывать компоненты экосистемы на основе литературных данных; подбирать художественный материал (стихи, тексты художественной литературы, иллюстрации) по теме занятия.
Становление и развитие отношения школьников к природе рассматривается как часть общего процесса формирования культуры личности. В связи с этим при изучении экологических курсов реализуется единство процессов формирования системы естественнонаучных, ценностно-нормативных, практических знаний и умений; развития мышления, эмоционально-чувственной сферы школьников.
В соответствии с целью формирования субъектно-непрагматического отношения школьников к миру природы и основополагающими принципами ЭО определены основные содержательные линии экологического курса. Психологическую включенность личности в мир природы обеспечит понимание единства человека и природы, которое основывается на системе представлений: 1) целостность природной среды через глобальный биогеохимический круговорот и сложную систему внутренних взаимосвязей в природе;
2) единство человека и всего окружающего через энергетический и вещественный обмен между природой и техносферой: 3) мир природы представляет собой духовную ценность; 4) существует взаимосвязь природных условий и развития общества (43).
Представление о природе как едином целом, обладающим сложной системой внутренних взаимосвязей, является главным естественнонаучным положением, понимание которого сильно влияет на формирование отношения личности к природе. При изучении экологического курса данное представление формируется при изучении цепей питания и биотической пирамиды экосистемы. Важно акцентировать внимание учащихся на том, что каждый вид - это звено многих цепей питания. Рассмотрение биотической пирамиды позволит показать усложнение цепей питания и определить роль человека как компонента, усложняющего биотическую пирамиду. Модель пирамиды иллюстрирует процессы изменения ее частей и цепей питания при воздействии человека, показывает необходимость приспособления живых организмов к новым условиям. Прогноз последствий изменений в системе при- родных взаимодействий показывает непредсказуемость дальнейшего развития экосистемы. Таким образом, представление о сложности взаимосвязей в природе позволяет понять школьнику единство человека и природы на эко-системном уровне.
Представление о единстве человека и окружающей природы формируется через понимание зависимости вещественного и энергетического обмена между техносферой и биосферой. Важно показать взаимосвязь функциони-рования антропоэкосистем и природных экосистем при рассмотрении любоготехнологического процесса, который начинается с изъятия вещества и энергии из биосферы. Транспортировка, переработка полезных ископаемых, при родных минералов заканчивается выбросом отходов в биосферу, при этом происходит неизбежные изменения, вызывающие деформацию качества и свойств природной среды, что приводит к проявлениям экологических кризисов. Таким образом, представление о единстве вещественного и энергетического обменов между техносферой и биосферой позволяет личности понять единство людей и природы на уровне человека как биологического вида.
В педагогике представление о мире природы как о духовной ценности имеет давние традиции. К.Д. Ушинский отмечал, что «прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное влияние на развитие молодой души, с которым трудно соперничать влиянию педагога» (цит. по 43, с. 293). Важно показать ценность природных объектов как компонентов биосферы, создающих условия для жизни, их красоту, неповторимость, а не опираться на экономическую логику сбережения природных ресурсов для дальнейшего использования. Роль природы в духовной жизни может быть проиллюстрирована средствами литературы, искусства. Представление о мире природы как о духовной ценности позволяет школьнику почувствовать единство человека и природы на психологическом уровне.
Формирование представлений о взаимосвязи природных условий и развития общества осуществляется через рассмотрение особенностей поселения человека в зависимости от природно-географических условий. Природные условия существенным образом влияли на исторические события. Строительство Белгородской защитной черты от набегов кочевников на южных окраинах Русского государства стало возможным благодаря обилию лесов, болотным топям и овражным системам. Экономическое развитие того или иного края зависит от его природных богатств. Культурные традиции в каждой области складываются под влиянием природы. Таким образом, на основе представления о взаимосвязи развития природы и общества у школьников формируется понимание единства человека и природы на уровне социума.
Технологические основы формирования субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы при изучении экологических курсов
Формирование субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы - сложный процесс, требующий специальной организации педагогических условий. Как показывает практика, экологизация школьных дисциплин, преподавание курса экологии в общеобразовательной школе не обеспечивают формирование непрагматического отношения школьников к природе. Об этом свидетельствует принудительное участие школьников в природоохранных мероприятиях, некорректное поведение подростков в при родных экосистемах, отсутствие интереса к жизни природы. На основе анализа проблемы формирования отношения школьников к природе в теории и практике экологического образования и экологической психологии выявлены педагогические условия формирования субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы (см. 1.З.).
Для успешного формирования субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы необходимо в образовательном учреждении создать экологическое образовательное пространство личностно- практического взаимодействия всех участников учебно-воспитательного процесса (схема 2). Структуру образовательного пространства лицея № 66 г. Липецка, где осуществлялось исследование, образуют экологизированные предметы историко-краеведческого, гуманитарно-эстетического, естественнонаучного, валеологического, технологического циклов и междисциплинарный курс экологии. Экологические знания, умения, навыки, полученные на уроках, используются в сфере дополнительного образования. Детские экологические организации «Маленький принц», «Созидатели», «Земляне», клуб старшеклассников «ЭКО», научное общество учащихся «Малая научно-инженерная академия» инициируют экологические акции, организовывают праздники. Экологический музей лицея, туристические, краеведческие, юннатские секции создают возможность для взаимодействия школьников с природными объектами. НОУ, клуб «ЭКО» организуют выставки, конкурсы, смотры, экологические спектакли, в ходе которых лицеисты осваивают технологии эстетического и практического освоения природы. «Малая научно-инженерная академия» обеспечивает связь с вузами, природоохранными учреждениями, общественными организациями, СМИ. Научное общество учащихся организует проведение исследовательских работ, результаты которых докладываются на региональных и международных выставках «Шаг в будущее», экологических научно-практических конференциях. Материалы научных и учебных исследований становятся в дальнейшем основой региональных экологических практикумов. Таким образом, знания и умения, приобретенные в различных формах воспитательной работы, дополняют учебную деятельность. Единое экологическое образовательное пространство создает условия для взаимодействия с миром природы, в процессе которого происходит самореализация каждого школьника, развитие его творческих способностей.
Современное экологическое образование ориентировано на экологические проблемы, которые в философских исследованиях определяются как отражение противоречий, возникающих в системе «общество-природа» (101). В теории ЭО показана роль экопроблемного подхода в развитии таких черт мышления, как прогностичность, глобальность, комплексность, диалектич-ность, рефлексивность (19, 178). В связи с этим в качестве условия формирования субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы определено проблемно-ориентированное содержание экологических курсов (см. 2.1.), изучение которых строится с использованием средств проблемного подхода.
Проблемный подход в практике экологического образования осуществляется в ходе поэтапного решения экологической проблемы, при этом происходит формирование у школьников системы логических умений и навыков исследовательской деятельности. Использование проблемного подхода готовит учащихся к решению реальных экологических проблем, дает возможность проявить экологическую активность, которая свидетельствует о сформированном позитивном отношении к природе.
Формирование субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы осуществляется в соответствии с психологическими факторами и закономерностями становления и развития экологического сознания школьников. Для эффективности педагогического процесса формирования субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы необходимо учитывать возрастные особенности этой группы школьников. В этом возрасте доминирует объектное восприятие природных объектов, прагматическое отношение к ним. При организации педагогического процесса следует делать опору на перцептивно-аффективный компонент интенсивности отношения к природе, который является у подростков доминирующим (см. 1.З.). Формирование субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы по перцептивному каналу формирует влечение к природным объектам. Развитие интереса к миру природы обеспечивает использование механизмов когнитивного канала формирования субъективного отношения личности. Важнейшим условием функционирования практического канала формирования субъектно-непрагматического отношения личности к миру природы является обеспечение мотивации взаимодействия с природными объектами. В процессе формирования отношения подростков к природе необходимо задействовать механизмы субъектификации природных объектов (см. 2.3., приложение 3).
Обеспечение самостоятельной творческой деятельности подростков по изучению и улучшению локальных экосистем позволяет формировать субъектно-непрагматическое отношение школьников к миру природы, так как ориентирует школьника на активную социальную позицию в решении экологических проблем.
В ходе теоретической и экспериментальной части исследования выявлены уровни формирования личного субъектно-непрагматического отношения к миру природы. Опираясь на типологию субъективного отношения к миру природы, построенную на основе исследований С.Д. Дерябо, В.А. Яс-вина (42, 43, 206, 207), в качестве уровней формирования субъектно-непрагматического отношения школьника к миру природы определены:
1) объектно-прагматический: личностью мир природы воспринимается как источник материальных благ; ценность природных объектов определяется полезностью для человека; допускается возможность деструктивных действий по отношению к природным объектам; 2) субъектно-прагматический: для человека природные объекты обладают собственной самоценностью, являются полноправными членами мира; взаимоотношение с миром природы детерминировано получением информации для дальнейшего прагматического использования, в том числе и другими поколениями; личность не допускает разрушительных действий по отношению к природным объектам;
3) объектно-непрагматический: школьник ориентирован на перцептивно-чувственное, эстетическое восприятие природы, не допускает прагматическое использование природных объектов;
4) субъектно-непрагматический: для учащегося взаимоотношения с миром природы лежат в рамках этических норм; характер мотивации взаимодействия с природными объектами непрагматический; школьник проявляет устойчивый интерес к природе.
