Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования умений и навыков саморегуляции подростков на основе рефлексии в процессе обучения 14
1. Сущность и структура саморегуляции в психолого-педагогических исследованиях 14
2. Сущность и теоретические предпосылки рефлексии как основы формирования саморегуляции у младших подростков 42
3. Специфика формирования умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии у младших подростков в процессе обучения 55
Глава 2. Практика формирования умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии у младших подростков в процессе обучения 95
1. Разработка научно-методического обеспечения формирования умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии у младших подростков в процессе обучения 95
2. Анализ результатов опытно - экспериментальной работы по реализации педагогической методики формирования умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии у младших подростков в процессе обучения 133
Заключение 158
Библиографический список 164
Приложения
- Сущность и структура саморегуляции в психолого-педагогических исследованиях
- Сущность и теоретические предпосылки рефлексии как основы формирования саморегуляции у младших подростков
- Разработка научно-методического обеспечения формирования умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии у младших подростков в процессе обучения
- Анализ результатов опытно - экспериментальной работы по реализации педагогической методики формирования умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии у младших подростков в процессе обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема формирования саморегуляции у младших подростков обусловлена тенденциями развития общества, которое предъявляет в качестве приоритетных такие требования к личности, как проявление самостоятельности, целеустремленности, мотивации к достижению успеха, способность к рефлексии. Всё более значимыми для молодых людей становятся умения самостоятельно принимать решения, поставив реальные цели, способность их достигать и отвечать за свои действия. Эти необходимые качества современного человека в социальном плане приобретают статус ключевого элемента содержания образования.
Целесообразность осмысления проблемы саморегуляции в процессе обучения обусловлена необходимостью развития личностного потенциала учащихся, потребностью формирования их познавательной активности и самостоятельности в учебной деятельности. Суть данного процесса состоит в утверждении модели современного образования, обеспечивающего развитие всех сфер личности, в том числе и сферы саморегуляции. Особую актуальность эти задачи приобретают в младшем подростковом возрасте, так как данный период является сензитивным для развития осознанной учебной деятельности. Важным этапом развития личности младшего подростка является формирование умений и навыков саморегуляции как основного компонента общей способности к учению.
На современном этапе школьного образования самостоятельность, осознанность, активность учащихся в учебной деятельности выделяются как приоритетные характеристики, подчеркивается актуальность проблемы создания психолого-педагогических условий для формирования способности к саморегуляции у учащихся в процессе обучения посредством разработки новых педагогических методик.
В настоящее время проблема саморегуляции учебной деятельности изучается в области педагогики, психологии, психофизиологии. В психологии и
4 педагогике данная проблема находит свое разрешение. Обратившись к исследованию саморегуляции, мы находим, что наука располагает к настоящему времени значительными сведениями: накоплены теоретические представления, методический потенциал, существенные практические результаты. Результаты научных исследований доказывают, что учебная успешность школьников во многом зависит от уровня сформированности саморегуляции учебной деятельности, который должен быть высоким. Овладение школьниками оптимальным уровнем саморегуляции учебной деятельности во многом определяет их дальнейшую учебную успешность и личностное развитие. Актуальность и значимость данного исследования определяются тем, что исследуется процесс формирования саморегуляции учебной деятельности младших подростков, рассматриваемый ранее в педагогике лишь аспектно.
Обращаясь к проблеме формирования саморегуляции у младших подро
стков, мы находим, что этому вопросу уделяли внимание Б. Г. Ананьев,
Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, которые раскрыли сущ
ность, природу, роль сознательной активности субъекта в саморегулируемой
деятельности; интегративность её механизма представляют О. А. Конопкин,
Б. Ф. Ломов; специфику компонентов саморегуляции в разном возрастном пе
риоде изучали Л. И. Божович, Л. А. Венгер, А. К. Маркова, Л. М. Фридман,
Д. Б. Эльконин. Вопросы саморегуляции поднимались в исследованиях многих
ученых, анализирующих процесс мотивации. Обращение к волевой регуляции
при анализе мотивации просматривается в работах К. А. Абульхановой-
Славской, Л. И. Анцыферовой, Н. В. Немовой, Н. М. Пейсахова. Подчеркивают
роль организации учебной деятельности в формировании саморегуляции
В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Т. В. Машарова, В. И. Моросанова, В. В. Реп-
кин, А. К. Осницкий, Г. И. Щукина. Особое место занимают работы 3. И. Кал
мыковой, Н. А. Менчинской, У. В. Ульенковой, И. С. Якиманской, по
священные формированию саморегуляции в процессе развития общей способ
ности к учению. В трудах В. И Моросановой разработано понятие индивиду
ального стиля саморегуляции произвольной активности человека. Вопрос о
5 движущих силах активности личности как необходимом условии саморегуляции решался С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым, А. В. Петровским, Л. И. Анциферовой. Теории, представленные К. С. Лебединской, В. В. Лебединским, М. Г. Яновской, раскрывают сложноорганизованную систему эмоциональной регуляции, которая лежит в основе деятельности ребенка. Эффективность образовательного процесса в значительной степени обеспечивается такой позицией учащихся, когда накапливается их субъектный опыт, предполагающий передачу им инициативы в построении своего учебного познания и индивидуального образовательного маршрута, что невозможно без сформированной системы саморегуляции. Это подчеркивают Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, В. В. Сериков, И. С. Якиманская. Таким образом, методологическое положение саморегуляции и о человеке как субъекте деятельности является актуальным для педагогики и психологии, что подтверждается исследованиями по этой проблеме.
«Одна из основных задач современного образования - сформировать у обучающихся методологию творческо-преобразовательной деятельности...» [194, с. 15], которая проявляется, в первую очередь, в ее осознании. Необходимым механизмом формирования осознанного отношения человека к деятельности являются саморегуляция и рефлексия, способствующие пониманию ценности собственной деятельности, осмыслению ее целей и результатов. Определение компонентов саморегуляции на основе рефлексии и необходимость их формирования зафиксированы в Стандарте полного общего образования [189]. На необходимость формирования саморегуляции деятельности у учащихся указано в Программе ЮНЕСКО «Образование для всех» [18].
Как отметил О. С. Гребенюк, наиболее благоприятным периодом для развития всех сфер человека, в том числе и сферы саморегуляции, является подростковый возраст. Особенности данного возраста рассматривали Л. И. Божович, Б. С. Волков, Н. С. Лейтес, А. В. Петровский, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Элько-нин. Иследователями отмечено, что младший подростковый возраст в цикле детского развития занимает особое положение, так как именно в этом возрасте
происходят существенные качественные индивидуальные и личностные изменения.
Различные аспекты становления саморегуляции у подростков раскрыты в работах К. А. Абульхановой-Славской, Б. С. Волкова, И. В. Дубровиной, В. А. Крутецкого, Н. С. Лейтеса, Т. В. Машаровой, Ю. А. Миславского, В. И. Моросановой, А. К. Осницкого, Л. И. Рувинского, Д. И. Фельдштейна, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконина и др. По их мнению, деятельность младших подростков, прежде всего учебная, становится саморегулируемой, так как развивается способность к достижению цели и потребность в самоизменении, направление внутренних усилий становится более целенаправленным и осмысленным. В работах Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, И. В. Дубровиной, П. И. Зинченко, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейна убедительно продемонстрировано становление саморегуляции на основе рефлексии, благодаря которым младшие подростки осмысленно работают над ошибками и учебными затруднениями, анализируя их причины, осмысливают свои достижения. Однако младшие подростки не всегда эффективно выстраивают свою деятельность в силу недостаточного самостоятельного опыта, поэтому им необходима помощь педагога на различных этапах становления осознанной саморегуляции учебной деятельности. Есть основания считать, что неэффективные умения и навыки осознанной саморегуляции провоцируют условия отчуждения от школьного образования и деформацию развития подростков.
На основе результатов изучения психолого-педагогической литературы мы можем сделать вывод о том, что процесс формирования умений и навыков саморегуляции у младших подростков на основе рефлексии в обучении не был представлен как предмет специального исследования и, следовательно, характеристика данного явления представлена недостаточно полно. С нашей точки зрения, недостаточно разработаны следующие аспекты: дефиниция саморегуляции учебной деятельности на основе рефлексии, учет субъектного опыта учащихся в процессе саморегуляции, организация целенаправленного процесса
7 формирования умений и навыков саморегуляции учебной деятельности на основе рефлексии у младших подростков.
Мы предполагаем, что обучение младших подростков, построенное с использованием методики формирования умений и навыков осознанной саморегуляции учебной деятельности, будет способствовать повышению эффективности образовательного процесса. Следовательно, необходимым условием эффективного формирования саморегуляции является использование соответствующих подходов, на основе которых разрабатываются технологии, методы и приемы обучения.
Анализ литературы и деятельности педагогов образовательных учреждений позволил выявить следующие противоречия:
между возрастающими требованиями общества к образовательным
учреждениям по формированию личности, способной к самостоятельному при
нятию решений, к осуществлению продуктивной деятельности и рефлексии, и
недостаточным качеством выполнения этого требования в работе образова
тельных учреждений;
потребностью младших подростков в осмысленной самостоятельной регуляции учебной деятельности и недостаточной сформированностью умений и навыков саморегуляции;
потенциальными возможностями учебных занятий в формировании саморегуляции и неполной реализацией этих возможностей;
стремлением педагогов содействовать формированию умений и навыков саморегуляции у младших подростков в процессе обучения и недостаточной разработанностью методик, позволяющих посредством освоения предметных знаний разрешить данное противоречие.
Существующее противоречие между социальной значимостью проблемы и уровнем ее разработанности позволило сформулировать проблему исследования: каким образом в общеобразовательной школе в процессе обучения возможно формирование умений и навыков саморегуляции у младших
8 подростков? Решение проблемы состоит в необходимости поиска научно обоснованных подходов, средств, условий и предполагает разработку научно-методического обеспечения процесса формирования умений и навыков саморегуляции. Соответственно тема диссертации обозначена как «Формирование умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии у младших подростков в процессе обучения».
Практическая значимость обозначенной проблемы вкупе с недостаточной теоретической, методической разработанностью, потребностью в определении путей ее разрешения обусловили постановку цели исследования: теоретически обосновать, разработать и реализовать на практике методику формирования умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии у младших подростков в процессе обучения.
Противоречия, проблема и цель исследования в свою очередь определили его объект и предмет.
Объект исследования - умения и навыки саморегуляции младших подростков на основе рефлексии.
Предмет исследования — процесс формирования умений и навыков саморегуляции младших подростков на основе рефлексии в процессе обучения.
В основу исследования положена гипотеза: формирование саморегуляции младших подростков в процессе обучения может быть эффективным:
если выявить сущность саморегуляции и рефлексии, их взаимосвязь и взаимовлияние в процессе обучения младших подростков;
саморегуляция учебной деятельности выступает как интеграция рефлексивных действий младших подростков, направленная на осмысление учебной деятельности;
разработана и апробирована методика, включающая систему последовательно используемых организационных форм, методов, приемов и средств, обеспечивающих эффективное формирование умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии у младших подростков в процессе обучения;
— педагог обладает достаточным запасом знаний об особенностях формирования сферы саморегуляции младших подростков и учитывает субъектный опыт учащихся в процессе обучения.
Предполагается, что при соблюдении указанных условий будут реализованы закономерности формирования умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии младших подростков в процессе учебной деятельности. Объект, предмет, гипотеза исследования детерминировали следующие задачи нашего исследования.
Уточнить сущность саморегуляции и рефлексии как педагогических категорий.
Выявить специфику формирования умений и навыков саморегуляции учебной деятельности на основе рефлексии у младших подростков в теории и практике образования.
Разработать методику формирования умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии у младших подростков в процессе обучения.
Провести опытно-экспериментальную проверку методики формирования умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии у младших подростков в процессе обучения.
Методологические и теоретические основы диссертационного исследования были определены под влиянием современных достижений гуманизма как философского, педагогического и психологического направления. Большое значение в разработке теоретических основ исследования, его организации и проведения имели культурно-историческая теория развития, высших психических функций (Л. С. Выготский), теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), концепция педагогики индивидуальности (О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк), основные положения теории деятельности, деятельностного подхода к организации образовательного процесса и активизации учебного процесса (Ю. К. Бабанский, 3. И. Калмыкова, Н. В. Котряхов, А. Н. Леонтьев, М. И. Махмутов, Н. А. Менчинская, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина), регулятивный подход (О. А. Конопкин,
10 Б. Ф. Ломов, Ю. А. Миславский, В. И. Моросанова, А. К. Осницкий), теория рефлексивного управления процессом обучения (Т. М. Давыденко, И. А. Колесникова, П. И. Третьяков), личностно-ориентированный подход и субъект-но-личностная образовательная парадигма (Е. В. Бондаревская, Т. И. Шамова, И. С. Якиманская), теоретические разработки в области педагогических технологий (А. С. Границкая, К. Дьяченко, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, И. С. Якиманская), психолого-педагогические исследования подросткового возраста и его особенностей (Л. И. Божович, Б. С. Волков, Т. В. Машарова).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, эмпирические методы (анкетирование, беседа, тестирование); констатирующий и формирующий эксперименты; методы математической обработки результатов эксперимента.
Педагогический эксперимент проводился в рамках работы творческой группы педагогов «Психолого-педагогическое обеспечение процесса обучения младших подростков» в муниципальном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования «Центр повышения квалификации работников образования г. Кирова». Внедрение и апробация методики формирования умений и навыков саморегуляции осуществлялись в общеобразовательных учреждениях.
Первый этап (2005-2006 г г.) - изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы, посвященной различным аспектам саморегуляции и рефлексии, обоснование актуальности проблемы, формулирование гипотезы и разработка основных теоретических положений, определение методов исследования, разработка программы исследования, проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (2006-2007 г г.) - уточнение гипотезы исследования, обобщение и интерпретация первичного экспериментального материала; разработка теоретической модели экспериментальной методики.
Третий этап (2007—2008 г г.) - формирующий эксперимент с целью апробации методики, контрольная диагностика с целью определения итогового уровня саморегуляции учебной деятельности у младших подростков; систематизация, осмысление и оформление полученных результатов.
Научная новизна заключается в следующем:
дана содержательная характеристика всех компонентов саморегуляции применительно к процессу обучения младших подростков, что позволило определить теоретические основания профессиональной деятельности педагогов;
структура саморегуляции младших подростков дополнена рефлексивным компонентом,
обоснован выбор ведущих подходов (деятельностного, рефлексивного, субъектного) к анализу, интерпретации и практическому осуществлению сложного педагогического явления - формирования умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии в процессе обучения;
разработана методика формирования умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии в процессе обучения, обеспечивающая успешность в учебной деятельности младшего подростка;
структурированы критерии оценки уровня сформированности саморегуляции учебной деятельности и дополнены рекомендации к её оценке.
Теоретическая значимость заключается:
в обосновании этапов формирования умений и навыков саморегуляции младших подростков, определении содержания деятельности педагога и учащегося на каждом этапе;
охарактеризований сущности саморегуляции как интеграции рефлексивных действий младших подростков, направленных на осмысление собственной учебной деятельности;
- разработке научно-методического обеспечения, а именно методики
формирования умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии у млад
ших подростков в процессе обучения;
- разработке методов и приемов формирования умений и навыков саморе
гуляции на основании современных педагогических технологий рефлексивного
обучения, а именно: технологии проблемного обучения, технологии творческих
мастерских, технологии проектного обучения, технологии критического мыш
ления.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
обосновано содержание научно-методического обеспечения процесса формирования умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии у младших подростков в процессе обучения;
получено экспериментальное подтверждение эффективности предлагаемой методики;
предложенная методика используется в практике работы образовательных учреждений на различных учебных занятиях.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены соответствием методологии исследования поставленной проблеме и реализацией комплекса методов, адекватных предмету исследования, подтверждением гипотезы исследования его результатами, использованием методов математической обработки результатов; воспроизводимостью результатов исследования.
Основные положения, выносимые на защиту 1. Саморегуляция учебной деятельности представляет собой одно из фундаментальных проявлений индивидуальности младшего подростка. Умения и навыки саморегуляции— это система индивидуальных способов учебной деятельности, обусловленных особенностями рефлексивного анализа. В структуру саморегуляции учебной деятельности входят компоненты: умения принимать цели учебной деятельности, умения и навыки определять значимые условия и программы действий, умения и навыки осуществления контроля и оценки результатов, умения и навыки коррекции деятельности. Системообразующим компонентом в структуре саморегуляции выступает рефлексия.
Младший подростковый возраст является сензитивным для формирования умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии в процессе обучения. Специфика формирования умений и навыков саморегуляции в процессе обучения у младших подростков заключается в том, что учебная деятельность становится более осознанной, появляется возможность интеграции внешних педагогических воздействий и субъектного опыта учащихся для формирования саморегуляции учебной деятельности на основе рефлексии. При этом процесс обучения следует рассматривать как взаимосогласованную деятельность педагога и младшего подростка, который способствует формированию у последнего умений и навыков саморегуляции, развитию учебно-познавательной мотивации и позиции субъекта в процессе обучения.
Методика формирования умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии у младших подростков в процессе обучения предполагает: а) организацию деятельности педагогов и младших подростков по овладению методами и приемами формирования умений и навыков саморегуляции; б) организацию работы с учащимися, включающую построение учебного занятия, структура которого соответствует этапам саморегуляции учебной деятельности. Ведущими идеями при разработке методики формирования умений и навыков саморегуляции учебной деятельности являлись: построение учебных занятий на основе деятельностного, рефлексивного и субъектного подходов; изменение способов работы с младшими подростками на учебных занятиях, построенных на основе индивидуальных, групповых, индивидуальных формах работы, использовании методов, приемов рефлексивного обучения; конструирование к каждому этапу учебного занятия системы методов и приемов формирования умений и навыков саморегуляции.
Сущность и структура саморегуляции в психолого-педагогических исследованиях
Тенденция социального развития обусловливает необходимость обращения к исследованию саморегуляции как необходимому качеству человека. В педагогических исследованиях Е. В. Бондаревской, В. В. Давыдова, О. С. Гребеню-ка, А. К. Осницкого, В. В. Серикова, И. С. Якиманской показано, что результативность образовательного процесса в значительной степени обеспечивается наличием сформированной саморегуляции учебной деятельности. Это позволяет подросткам стать инициаторами в организации и осуществлении учебной деятельности, а также развитии своей индивидуальности. В современном школьном образовании все более осознается необходимость в педагогическом обеспечении развития индивидуальности учащихся и построении ими индивидуальной образовательной траектории. Тем не менее современная школа имеет ряд проблем, которые относятся к традиционным. В первую очередь, это проблемы, обусловленные феноменом учебной деятельности (организацией и содержанием), в которой учащиеся не имеют достаточной возможности занять позицию её полноправного субъекта. Именно в процессе обучения происходит последовательное формирование тех индивидуальных и личностных образований, которые лежат в основе саморегуляции младших подростков и подводят их к позиции субъекта учебной деятельности. В законе Российской Федерации «Об образовании» в статье 2 провозглашается «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности...» [86, с. 5], поэтому ключевая задача - создание условий не только для усвоения содержания программ школьных учебников, но и для становления самостоятельности каждого ученика. В педагогической, психологической и философской науках сложились противоречивые точки зрения на саморегуляцию деятельности человека, что вызывает затруднения при изучении обозначенной проблемы. Целенаправленное формирование умений и навыков саморегуляции предусматривает знание ее сущности и закономерности развития. Следовательно, цель данного параграфа заключается в уточнении сущности саморегуляци как педагогической категории.
В научных трудах, начиная с античной философии и до сегодняшнего дня, проблема саморегуляции человеком своей деятельности была и остается предметом дискуссии философов, физиологов, психологов, педагогов. Учитывая противоречивые точки зрения, рассмотрим генезис понятия «саморегуляция» в контексте историко-философского и психолого-педагогического анализа.
Обращаясь к истории философской мысли, мы находим, что способность к регуляции психических процессов и состояний человека отмечалась еще в работах Аристотеля [8]. Анализ теоретических трудов позволил предположить, что Эпикур ставил вопрос о спонтанном, ничем не детерминированном свободном выборе поведения, что привело в дальнейшем к выделению из этого подхода как самостоятельной философской проблемы проблему свободы человека. Возражая Эпикуру, Б. Спиноза отрицал беспричинное поведение человека, отвергая свободу действий человека, поскольку поведение, как и все остальное, нуждается в причине. Он утверждал, что люди, считая себя свободными, заблуждаются, и это мнение основано на том, что свои действия они сознают, но не знают их определяющих причин [242]. Б. Спинозой чувства рассматривались как регулятор поведения человека. Однако, анализируя беспорядочные сведения о человеческих эмоциях, Б. Спиноза показал, что разум принимает решение о влечениях и действиях, поскольку могущество души определяется только ее познавательной способностью и является основой регулируемого поведения, свободного от аффектов.
На необходимость учитывать задатки детей, их стремление к самостоятельному развитию при организации воспитательного процесса указывал И. Г. Песталлоцци [197]. И. Кант, рассматривая проблему личностного выбора, ставил вопрос о совместимости детерминированности поведения человека и свободы выбора своих поступков [107]. По его мнению, способность к действию может определяться и чувственными побуждениями, и разумом. Таким образом, человек оказывается способным действовать не только по чувственным впечатлениям, желаниям, но и на основании представлений о полезном и вредном.
В отечественной педагогике и психологии данной проблеме уделялось существенное внимание. Русский педагог К. Д. Ушинский в своих трудах раскрывал возрастные особенности детей и их значение в формировании осознанной регуляции. В произведении «Педагогическая антропология» педагог показывал проявление сознания в различных душевных процессах: внимании, памяти, воображении, рассудке. Рассудок, по мнению К. Д. Ушинского, обладает способностью ставить вопросы и решать противоречия. Однако он разводит понятия «рассудок» и «разум». Рассудок является плодом человеческого сознания, совокупностью фактов, разум - плод самосознания, результат сознания душой собственных рассудочных процессов, основой практической деятельности человека. В труде «Человек как предмет воспитания» К. Д. Ушинский раскрывает свои взгляды на место и роль осознанной регуляции деятельности в процессе формирования учебных навыков, а в положении о происхождении навыков на основе осознанной деятельности показывает взаимосвязь процесса обучения и мышления [257].
Основоположником научной идеи саморегуляции в отечественной педагогике и психологии следует признать Л. С. Выготского. В работах «История развития высших психических функций», «Учение об эмоциях» Л. С. Выготский обосновал идею развития человека в осмысленной деятельности. Описывая возможность участия смысловых образований личности в регуляции деятельности, Л. С. Выготский показал смену поведения детей при изменении для них смысла собственных действий. «Смысл ситуации определял для ребенка всю силу аффективного побуждения, связанного с ситуацией, независимо от того, что ситуация прогрессивного теряла все привлекательные свойства, исходящие от вещей, от непосредственной деятельности с ними» [49, с. 253]. Л. С. Выготский объяснял произвольную форму регуляции психических процессов, поведения и деятельности в целом через намеренную организацию внешних стимулов, обращаясь к системе смысловых образований сознания человека, полагая, что изменение смысла действия меняет и побуждение к нему. Л. С. Выготский сделал вывод том, что ребенку достаточно изменить смысл ситуации, ничего не меняя в ней, для того, чтобы вызвать не менее энергичное продолжение деятельности уже насытившегося ребенка [49]. Обращаясь к проблеме регуляции поведения, Л. С. Выготский отмечал, что самым характерным для овладения собственным поведением является выбор. Однако проблема выбора ставится им не в связи с порождением действия, а в связи с проблемой овладения собственным поведением посредством волевого усилия. Сущность воли Л. С. Выготский видит в регуляции ребенка собой, своими психическими процессами, а также своей деятельности.
Сущность и теоретические предпосылки рефлексии как основы формирования саморегуляции у младших подростков
Внимание ученых и практиков к осмыслению сущности рефлексии обусловлено требованием общества, ростом потребности человека к самостоятельности, пониманию и оценке себя. По мнению Ю. Н. Кулюткина, формирование рефлексивной культуры учащихся становится одной из тенденций современного образования [129]. Целью данного параграфа является обоснование важности рефлексии как основы саморегуляции учебной деятельности.
В психолого-педагогической литературе и современных методических рекомендациях мы встречаем разнообразные точки зрения на сущность рефлексии, где она рассматривается как синоним понятия «саморегуляция» и итоговый этап деятельности. Соглашаясь в ряде случаев с этой позицией, считаем необходимым уточнить, что рефлексия является основой саморегуляции, обеспечивающей ее развитие. Рефлексия необходима учащимся для самостоятельного осознания новой учебной задачи, для понимания своих ограничений, а также имеющихся личностных и индивидуальных ресурсов.
Появление рефлексии связано с возрастными закономерностями развития, и в педагогике, и в психологии рассматривается как важнейшее новообразование младших подростков. Это положение является для нашего исследования основным, так как сензитивным периодом формирования саморегуляции на основе рефлексии является возраст младших подростков, и формирование у них системы саморегуляции деятельности предполагает освоение ими рефлексивных умений относительно каждого из ее компонентов [224]. Категория саморегуляции и рефлексии разрабатывается в целом ряде наук, связанных с изучением человека. На современном этапе развития научной мысли исследования рефлексии представлены в философском, социально-философском, психологическом, педагогическом контексте. Проблема рефлексии, как и саморегуляции, в научной мысли не нова, различные ее аспекты рассматривались философами Греции: Сократом, Платоном, Аристотелем. В онтологическом аспекте в контексте философии рефлексия представлена как способность индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагируясь от телесного и внешнего (Р. Декарт). Впервые в науку термин «рефлексия» ввел Декарт, он отождествлял ее со способностью сосредотачиваться на своих мыслях, абстрагируясь от внешнего, телесного. Ничем иным, как проявлением рефлексии, является доказательство Р. Декарта: «Мыслю, следовательно существую». У И. Канта рефлексия представлена как модальность взаимодействия категорий познания. И. Кант объяснял рефлексию как соотнесение знаний и представлений с познавательными способностями. В социально-философском аспекте рефлексия представляется как самосознание социальной системы, которая является элементом и фактором ее развития (М. В. Розов). Также рефлексия понимается как интеллект системы, отражающий не только саму систему, но и взаимодействующие в ней системы. «Такое понимание рефлексии позволяет говорить о социальной системе и, в частности, о социально-педагогической системе как системе с рефлексией»[71, с. 59].
Обращаясь к философской мысли Р. Декарта, В. Э Ильенков дает представление рефлексии: «Личность, человеческая индивидуальность, очевиднейшим образом наделенная способностью самочувствия и не менее бесспорной способностью совершать акты самонаблюдения — наблюдение над самой собой, над своими собственными поступками и словами — это ведь не спекулятивная выдумка Декарта и Фихте, а факт» [97, с. 401]. Однако "самосознание не сводится к рефлексии. Самосознание есть прежде всего порождение духом своего становления" плюс порождение им же рефлексии этого процесса в себя» [97, с. 40].
На рубеже XX века границы применения термина «рефлексия» существенно расширились. На современном этапе данное понятие активно используется не только в области философии, психологии и педагогики, но ее границы распространились и на общенаучном уровне. Таким образом, рефлексия выступает как методологическая основа различных направлений современной науки.
В педагогическом аспекте рефлексия, в частности, представлена в исследованиях, связанных с учебной деятельностью учащихся. Вопросы формирования рефлексивных способностей учащихся и их значимость в образовательном процессе рассмотрены в научных трудах Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, И. Я. Лернера, Т. В. Машаровой, И. Н. Семенова, С. Ю. Степанова, Г. И. Щукиной, А. В. Хуторского, А. А. Шемшурина, Л. Н. Шиховой, Г. А. Цукерман и др. Накоплен существенный теоретический и практико-ориентированный материал по формированию и развитию рефлексивных умений в учебной деятельности.
Анализ научной психолого-педагогической литературы позволяет понять сущность рефлексии в процессе научного познания, в различных формах индивидуальной и коллективной деятельности, проследить развитие данного понятия от «обращенности на себя» до рефлексии как особого вида познания.
Педагогический и психологический аспекты изучения рефлексии характерны многообразием направлений. Рефлексия рассматривается как фундаментальная способность сознательного существа быть в отношении к собственному сознанию, мышлению, условиям и способам осуществления жизнедеятельности. В науке широко используется понимание рефлексии как направленности мышления на себя, на собственные процессы и продукты деятельности. «Рефлексия — родовая способность человека, проявляющаяся в обращении сознания на самое себя, на внутренний мир человека и его места во взаимоотношениях с другими, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности» [237,с. 395]. Рефлексия (от позднелатинского reflexio - обращение назад) - размышление, самонаблюдение. В философском понимании — форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление собственных действий и их законов [194].
Рассматривая в нашем исследовании особенность осознанной саморегуляции учебной деятельности, обратимся к понятию «сознание», которое, возникнув в лоне философии, становится объектом как для размышления, так и для исследования различных наук, в том числе и педагогической. В своих работах, обращаясь к вопросу сознания, В. П. Зинченко выделяет следующие функции сознания: отражательная, порождающая (творческая), регулятивно-оценочная, рефлексивная. По его мнению, рефлексивная функция является основной, так как она характеризует сущность сознания. Благодаря рефлексии, по мнению В. П. Зинченко, «сознание мечется в поисках смысла бытия, жизни, деятельности, в качестве объекта рефлексии выступают и отражение мира, и мышление о нем, основания и способы регуляции человеком собственного поведения, действий, поступков, сами процессы рефлексии и собственное сознание» [93, с. 18]. Таким образом, мы уточнили, что рефлексивные способности непосредственно связаны с интеллектуальной сферой, формирование же саморегуляции не может происходить без рефлексии и интеллекта.
Разработка научно-методического обеспечения формирования умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии у младших подростков в процессе обучения
Анализ результатов констатирующего эксперимента, а также научной литературы и современных исследований позволили разработать специальную методику формирования умений и навыков саморегуляции. Мы считаем, что разработанная методика позволит изменить отношение подростков к учебной деятельности и стать одним из условий, способствующим оптимальным учебным достижениям каждого ученика. Важно то, что применение умений и навыков саморегуляции позволяет преодолеть скрытую неэффективность учебной деятельности у большинства учащихся, так как их общая учебная успеваемость вполне удовлетворительна, однако как доказано многими исследователями, нередко оказывается ниже их возможностей.
В современной педагогической литературе методика трактуется как «выработка соответствующих задачам и содержанию обучения методов, методических средств и организационных форм, имея ввиду работу учителя (преподавание) и работу учащегося (учение)» [192, с. 687].
Педагогическое обеспечение эффективного процесса обучения основывается на психологическом механизме того новообразования, которое планируется сформировать у учащихся. В нашем случае — это саморегуляция учебной деятельности. У Н. Е. Щурковой подчеркнуто: «Найти методику, адекватную цели - значит выявить, в первую очередь, психологический механизм новообразования» [287, с. 44]. Методика понимается как «совокупность способов педагогического взаимодействия, создающие условия развития участников педагогического процесса» [175, с. 78]. Также методика обучения может быть представлена как «система обоснованных методов, правил и приемов обучения предмету» [221, с. 21].
Нам видится целесообразным подход A.M. Столяренко к разработке эффективной методики, который представляет «комплексное описание и использование совокупности форм, средств, методов, обеспечивающих эффективность решения определенных педагогических задач» [245, с. 292].
В рамках нашего исследования поиск путей формирования умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии младших подростков в процессе обучения привел к разработке методики, которая предусматривает: формирование умения понимать предложенные учителем цели, формулировать их самостоятельно и удерживать до этапа реализации; формирование обобщенных умений и навыков своевременного и качественного анализа условий, в которых учащемуся приходится решать ту или иную задачу; формирование умений и навыков выбора способов решения задачи, соответствующих условиям и поставленной цели; формирование умений и навыков промежуточного и итогового оценивания; формирование умений и навыков коррекции ошибочных действий.
В логике нашего исследования мы опираемся на подход, в котором рефлексия определена как принцип и представлена в качестве основы формирования учебной деятельности. Этот подход разрабатывался О. С. Гребенюк, Т. Б. Гре-бенюк, Т. В. Машаровой, Г. К. Селевко, А. А. ГТлигиным, и другими исследова 97 телями. Следует отметить возможность применения рефлексии в контексте методов обучения, так как «рефлексия может быть составной частью традиционных методов и форм обучения... Привычные этапы урока - постановка цели, опрос, объяснение нового материала, закрепление, — могут быть осуществлены через рефлексивную деятельность. И в том, и в другом случае качественно меняется и процесс, и результат» [89, с. 143]. Следовательно, рефлексия может входить в состав всех форм и методов обучения, выполнять функцию приема, который направлен на усвоение содержания образования.
В качестве ведущих идей разработки методики нами определено построение учебных занятий на основе реализации деятельностного, рефлексивного и субъектного подходов. Это позволяет вносить существенные изменения в создание условий, которые обеспечивают учащимся возможность выбирать свой индивидуальный маршрут познания в соответствии со своими личностными и индивидуальными особенностями, личностными смыслами и целью, и, как следствие, - осознанно регулировать свою учебную деятельность.
Разработанная нами методика учитывает, во-первых, накопленный субъектный опыт подростков в учебной деятельности, во-вторых, предоставляет возможность учащимся самим увидеть и осмыслить изменения в сфере саморегуляции учебной деятельности. Систематизация фундаментальных идей, анализ педагогической практики [207] позволил классифицировать надпредметные способы учебной деятельности (общеучебные умения и навыки): перцептивные умения и навыки (обеспечивают адекватное восприятие учебного материала): внимательное слушание, внимательное чтение, запоминание и воспроизведение учебного материала и т. д.; учебные интеллектуальные умения и навыки: осуществление простого анализа, диалектический анализ, сравнение, обобщение, классификация, систематизация, абстрагирование, установление причинно-следственных связей, проведение аналогий, ассоциации, вычленение противоречий, формулирование проблем и т. д.; учебно-познавательные умения и навыки: составление плана ответа, тезиса, реферата, конспекта, рецензии, аннотации, доклада, использование различных видов чтения, участие в учебном диалоге, полемике, дискуссии, выражение литературным языком своих мыслей, умение использовать язык той науки, которая лежит в основе изучаемого предмета, наблюдение, конструирование, моделирование и т. д.; поисково-информационные умения и навыки: работа со словарями, энциклопедиями, каталогами, поисковыми системами, электронными средствами информации и т. д.; учебно-организационные умения и навыки: планирование текущей и перспективной учебной работы, организация выполнения поставленной задачи, действие по алгоритму, осуществление самоконтроля и самоанализ учебной деятельности, умение вести познавательную деятельность в группе, команде, сотрудничать при решении учебных задач (умение оказывать помощь, принимать помощь), умение заниматься саморазвитием и т. д.
Анализ результатов опытно - экспериментальной работы по реализации педагогической методики формирования умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии у младших подростков в процессе обучения
Ведущим методом опытно-экспериментальной работы был выбран педагогический эксперимент, в рамках которого определены существенные факторы, влияющие на результаты педагогической деятельности и позволяющие варьировать эти факторы в целях достижения оптимальных условий. Анализ состояния проблемы позволил нам организовать экспериментальное исследование в логике выдвинутых гипотез, которые требовали проверки: 1) формирование умений и навыков саморегуляции у младших подростков в процессе обучения может эффективно осуществляться в рамках специально разработанной методики; 2) педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность реализации методики формирования умений и навыков саморегуляции, являются: знание специфических особенностей сферы саморегуляции младших подростков; использование возможностей деятельностного, рефлексивного, субъектного подходов; реализация методики как на уроках, так и во внеурочной деятельности.
С целью организации опытно-экспериментальной работы в Центре повышения квалификации работников образования г. Кирова была создана творческая группа педагогов, работающих над темой «Психолого — педагогическое обеспечение процесса обучения младших подростков». План работы творческой группы прилагается (Приложение IV). В работе приняли участие 27 педагогов общеобразовательных учреждений города. Эффективность представленной методики проверялась на предметах гуманитарного и художественно-эстетического циклов, а также уроках природоведения в пятых классах общеобразовательных учреждений.
Эксперимент состоял из этапов: констатирующего (сентябрь 2005 г. -февраль 2006 г.), обучающего (март 2006 г.- январь 2007 г.), формирующего (февраль 2007 г. - февраль 2008 г.), обобщающего (март 2008 г. - май 2008 г.). В целом в эксперименте приняли участие более 500 учащихся. Численность выборки составила 293 человека. Классы практически равнозначны по количественному и тендерному составу. Общая характеристика эксперимента: естественный (проходил в общеобразовательных учреждениях, и эффективность методики проверялась в естественных условиях учреждения); по времени - проходил с сентября 2005 по май 2008 года; по масштабу - локальный (охватывал 197 учеников экспериментальных и 96 учащихся контрольных классов); по возрасту участников — учащиеся 5 классов (от 10,5 до 11,5 лет). Работа по внедрению эксперимента, систематизации, обобщению результатов проводилась в соответствии с программой эксперимента (табл. 8).
В процессе работы творческой лаборатории был сконструирован комплекс диагностических методик, позволяющий педагогам изучить и проанализировать процесс формирования умений и навыков саморегуляции учебной деятельности младших подростков. В данный комплекс включена диагностическая методика для учащихся и педагогов, позволяющая провести сравнительный анализ между оценкой взрослого и выводами и размышлениями подростка о себе, были использованы метод наблюдения за младшими подростками в процессе обучения, а также методики изучения мотивации учения и уровня субъектности учащихся в образовательном процессе. Выбор диагностических методик был предопределен особенностями развития основных сфер индивидуальности младших подростков. Каждая диагностическая процедура направлена на оценку и анализ сформированности осознанной саморегуляции учебной деятельности на рефлексивной основе у младших подростков. В комплекс входит: диагностическая методика изучения саморегуляции учащимися (модификация диагностики А. К. Осницкого) [186]; диагностическая методика изучения уровня саморегуляции у учащихся, предлагаемая педагогам с целью получения дополнительной информации (модификация диагностики А. К. Осницкого) [186]; диагностика мотивации учения [150]; анкета «Изучение уровня субъектной позиции учащихся в образовательном пространстве» [149].
Мы предлагаем оценивать сформированность умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии по трем уровням: высокому, среднему, низкому. С целью оценки в экспериментальном исследовании мы выделяем критерии эффективности развития умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии у младших подростков в процессе обучения (табл. 9).
Характеризуя младшего подростка с низким уровнем сформированности умений и навыков саморегуляции учебной деятельности, мы отмечаем наличие внешнего учебного мотива, отсутствие внутренней мотивации к учебной деятельности, то есть мотивация учения находится на низком уровне. Учащийся не ставит цель учебной деятельности, способен только частично принимать предъявляемые учебные задачи и требования, не планирует последовательность деятельности и не определяет необходимые условия для ее выполнения, что обусловливает нарушение логики в деятельности. Такой учащийся нуждается в постоянном внешнем контроле, так как самостоятельно ошибки не находит, следовательно, коррекция деятельности им не осуществляется, поэтому педагогу постоянно приходится указывать на ошибочность тех или иных действий, но даже выявленные ошибки самостоятельно не исправляются. Отмечается пониженная рефлексия учебной деятельности.
У младшего подростка, чьи умения и навыки саморегуляции сформированы на среднем уровне, мотивационный компонент мы выделяем как осознанный и переведенный в потребность. Целеполагание на этом уровне требует внешней поддержки, однако присутствует понимание и принятие цели, которая удерживается до конца деятельности. При решении нестандартных, творческих заданий, модификации способов деятельности требуется помощь педагога.
Ученик способен самостоятельно контролировать свою деятельность и вносить соответствующие коррективы при обнаружении ошибок, ориентируясь на известные образцы. На среднем уровне сформировано умение оценивать свои действия, действия других учеников и полученный результат, к внешней оценке относится критично и старается осмыслить ее обоснованность.
Младший подросток с высоким уровнем саморегуляции учебной деятельности отличается наличием внутреннего мотива учебной деятельности, способен осознанно принимать цель учебной деятельности, определять долгосрочные и промежуточные цели учебной деятельности. Подростки выбирают адекватные целям способы учебной деятельности и планомерно ее осуществляют, испытывают потребность в самоконтроле, осознают причины учебных затруднений и осознают их причины. На высоком уровне подростки осуществляют самоконтроль и самокоррекцию, адекватно оценивают свою учебную деятельность и готовы к конструктивному сотрудничеству с педагогом и сверстниками в процессе учебной деятельности, которая осознаваема, то есть рефлексивна.
Анализируя учебную деятельность младших подростков на учебных занятиях в пятых классах во время первого этапа эксперимента, мы выявили ряд недостатков. Педагоги не уделяют внимания формированию целостной системы саморегуляции, ряд педагогов не знаком с понятием «саморегуляция» либо обладает поверхностным его пониманием. Наблюдается недостаточная мотивация к самостоятельной учебной деятельности младших подростков, рефлексивный этап урока заменяется постановкой репродуктивных вопросов, педагоги предпочитают фронтальную форму организации учебного занятия, что свидетельствует об отсутствии учета возрастных особенностей младших подростков.
