Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы формирования компетентности ученого для международной научной проектной деятельности 16
1.1. Выявление требований к подготовке ученого полифункциональной направленности в новых социально-экономических условиях (на примере Рамочных программ КЕС) 16
1.2. Характеристика образования ученого в контексте подготовки к международной научной проектной деятельности 37
1.3. Теоретическое обоснование и разработка педагогического обеспечения формирования компетентности ученого для международной научной проектной деятельности 69
Глава 2 Педагогическое обеспечение формирования компетентности ученого для международной научной проектной деятельности 113
2.1. Обогащение содержания образования ученого знаниями, обеспечивающими мотивационно-ценностную и когнитивную основу компетентности ученого для международной научной проектной деятельности 113
2.2. Реализация непрерывного информационно-методического сопровождения предпроектной и надпроектной деятельности ученых 139
2.3. Организация включения ученого в международную научную проектную деятельность на примере Рамочных программ К ЕС. 155
Заключение 188
Библиография 193
Приложения 220
- Выявление требований к подготовке ученого полифункциональной направленности в новых социально-экономических условиях (на примере Рамочных программ КЕС)
- Характеристика образования ученого в контексте подготовки к международной научной проектной деятельности
- Обогащение содержания образования ученого знаниями, обеспечивающими мотивационно-ценностную и когнитивную основу компетентности ученого для международной научной проектной деятельности
- Реализация непрерывного информационно-методического сопровождения предпроектной и надпроектной деятельности ученых
Введение к работе
Основным фактором, определяющим процесс общественного развития на современном этапе, является процесс глобализации всех сфер общественной жизни, повлекший за собой трансформацию академической среды и поставивший проблему органичной интеграции ученых и научных коллективов в мировое научное пространство. В Европейском Союзе задача предварительной разработки научной идеи успешно реализуется через совместные проекты Рамочных Программ [16,71,117]. Разработка совместного проекта по научной идее, востребованной международным сообществом, рассматривается как первое звено единой цепи коммерциализации научного продукта или технологии. Процессы глобализации и перехода к «обществу знаний» (когда знания сосредоточены в человеческом капитале), требования Болонского соглашения и реформы образования в Российской Федерации определяют необходимость организации адекватной подготовки национальных научных кадров к включению в международное научное пространство.
Успешная подготовка, взаимодействие с международным консорциумом и участие российского ученого в европейских научно-технологических программах требует от него владения определенной компетентностью, которая не была востребована ранее в силу изолированности научного сообщества ряда регионов Российской Федерации. Тем не менее, в «закрытых» ранее регионах сосредоточен большой научный потенциал [4, 5, 40, 83, 220]. Будучи профессионально подготовленным к научной деятельности вообще, российский ученый, особенно из отдаленных от крупных научных центров регионов, оказался не готовым к новым требованиям изменившейся научной среды, отраженным в теории «академический капитализм» (определение впервые введено Эдвардом Хэкеттом в начале 1990-х годов прошлого века, феномен далее описан в теории Слотер и Лесли) как трансформация образовательной и научной деятельности как некоторого рода предпринимательство.
Проблемы международного научного сотрудничества в условиях «академического капитализма» изучались многими зарубежными и российскими исследователями: М.А. Бунчук, А.Г. Грецов, А.О. Грудзинский, О.А. Козырева, Н.И. Мельникова, О.А. Пекушкина, В.А. Садовничий, К.Таверньи, S. Slaughter, G. Rhodes, O.Ylijoki,H Vitle и др. [37,64,70,79, 111, 130,181,200,282,283].
Анализ работ АЛ. Авдулова,ЕД Некипеловой, Фортова В.Е., Дж. Аткинсона, Д Пельца и Ф. Эндрюса, Martinelli А., и других выявил многообразие подходов в изучении проблемы. Специфика научной деятельности российского ученого при грантовой поддержке исследована Г.С. Батыгиным, И.Г. Дежиной, А.В. Юревичем, Ю.П. Похолковым, А.О. Грудзинским, и др. Результаты современных социологических исследований по развитию науки, состоянию дел в подготовке и профессиональном развитии научных кадров в России и зарубежных странах представлены в работах М.Н. Стриханова и Ф.Э. Шереги, ЛМГохбергаи OP. Шуваловой и др. [4,5,16,25,63,72,77,140,151,152,213,227,268,276].
На основании изучения проблемы подготовки ученого к международной научной проектной деятельности (МНПД) следует отметить немногочисленность и разрозненность исследований в этой области. Сети неформальной коммуникации ученых как новая среда их профессионального развития исследованы Г.Г. Дюментоном и Б.Ч. Гриффитом, Дж. Миллер; проблема воспроизводства научных кадров в России исследована И.Г. Дежиной, А.Ю. Чепуренко, А.В. Горшковым, А.Г. Грецовым, Л.Г. Зубовой и др.; о «научном» и «образовательном менеджменте» написаны работы С. Торпа и К. Таверньи G. Manners, J. Steger, F. W. Taylor; возможности подготовки и переподготовки научных кадров для новых видов деятельности на базе «исследовательских» университетов и комплексов освещены в работах Н.Н. Аниськиной, В.Е. Бочкова, А.О. Грудзинского, Н.Н. Довженко, И.А. Задонской, Е.А. Князева, D. Cameron, Delamare Le Deist, J. Winterton, Sh. Earl, H. Ellimgton, J.G. Geraldi, C. Madge и Van Der Sijde, R. Cuyvers [13,35, 64, 67, 71, 78, 81, 84, 93, 107, 204, 233, 234, 246, 248, 256, 266, 267, 288, 290]. Главным образом, в исследованиях проблема профессионального развития
4}
ученого исследована с точки зрения социологии и научного менеджмента, а не педагогики. В исследованиях отмечается недостаток внимания к проблеме изменения самого субъекта научных исследований — ученого, его адаптации к новым социально-экономическим условиям и к необходимости формирования нового типа ученого, способного продуктивно функционировать и осваивать новые виды деятельности в новых условиях. Проблема исследуется в большей степени средствами социологии, менеджмента и психологии: Е.С. Бабосова, Е.С. Балабанова, А.В. Горшков, Л.М. Гохберг, А.О. Грудзинский, И.Г. Дежина, Л.Г. Зубова, И.В. Рыжкова, О.А. Пекушкина, Н.Я. Синицкая, Э.Г. Скибицкий, И.А. Тагунова, А.Ю. Чепуренко, О.Р. Шувалова и др. [20,61,63,70,71,72,77,93,180,189,190,202,220]. Выше обозначенные факторы создают следующие противоречия:
между потребностью общества в эпоху «академического капитализма» в научных кадрах, готовых к интеграции в мировое научное пространство через совместные проекты и недостаточным акцентом в образовании на подготовку ученого к МНПД;
между имеющимся потенциалом и потребностью ученого в МНПД и недостаточно сформированной компетентностью в процессе его профессиональной и научной подготовки;
между необходимостью готовить ученого к работе в международных консорциумах и проектах и недостаточной научно-методической разработанностью организации и реализации педагогических процессов, формирующих компетентность ученого для продуктивной МНПД.
Данные противоречия порождают проблему формирования компетентности ученого для МНПД, а недостаточная теоретическая и практическая разработанность, возрастающая актуальность определили тему исследования: «Формирование в образовании компетентности ученого для международной научной проектной деятельности».
Объект исследования: образование ученого.
Предмет исследования: формирование в образовании компетентности ученого для МНПД.
Цель исследования: выявить, обосновать, и реализовать педагогическое обеспечение формирования компетентности ученого для МНПД.
Гипотеза исследования: формирование в образовании компетентности
российского ученого для международной научной проектной деятельности достигнет поставленной цели, если образование:
удовлетворяет выявленным требованиям к МНПД и к субъекту;
обогащено в содержании знаниями, обеспечивающими мотивационно-ценностную и когнитивную основу компетентности ученого для МНПД;
обеспечивает информационно-методическое сопровождение ученого с целью поддержки и развития мотивации к участию в МНПД;
организует включение ученого в МНПД как осознанную необходимость адаптации к новым условиям, закрепляющую деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты его компетентности.
Реализация цели исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
Определить требования к подготовке ученого для МНПД на примере Рамочных программ КЕС.
Охарактеризовать содержание образования ученого в контексте его подготовки к МНПД.
Разработать и реализовать учебный материал, способствующий формированию компетентности ученого для МНПД и направленный на формирование мотивационно-ценностной и когнитивной основы компетентности ученого для МНПД
Реализовать непрерывное информационно-методическое сопровождение международной научной предпроектнои и надпроектнои деятельности ученых.
5. Организовать включение ученых в МНПД (на примере Рамочных программ Комиссии Европейских Сообществ).
Методологическую основу исследования составили идеи системного (В.Г.Афанасьев, B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.), деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Г.П. Щедровицкий и др.), личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, М.Т. Громкова, М.П. Карпенко, Т.В. Киреева, A.M. Митяева, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, Г.С., Саволайнен, М.И. Шилова, Е.Н. Шиянов и др.); андрагогического (Л.Н. Вавилова, С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, М.Т. Громкова, СИ. Змеев, И.А. Колесникова, В.И. Подобед, О.Г. Кукосян, A.M. Митина, B.C. Финогенко и др.) и компетентностного (В.А. Адольф, В.И. Байденко, И.А. Зимняя, СИ. Осипова, Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков, А.В. Хуторской) и др. подходов.
Теоретическая основа исследования базируется на философском понимании сущности человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности (СА. Бергер, Е.В. Бондаревская, В.В. Валицкая, И.О. Задорожнюк, О.А. Мазурина, И.Б. Сесюнина, B.C. Швырев и др.); общедидактической теории содержания образования (М.М. Абрагимович, Е.В. Бережнова, СН. Гильманов, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, М.В. Кларин и др.), общей теории деятельности и деятельностного развития личности (Н.Г. Алексеев, Ю.К. Бабанский, Выготский Л.С, А.Л. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий и др.), теории «академического капитализма (М.А. Бунчук, А.О. Грудзинский, Н.И. Мельникова, О.А. Пекушкина, Ю.П. Похолков, В.А. Садовничий, К.Таверньи, S. Slaughter, G. Rhodes, O.Ylijoki, Н. Vitte и др), теории мотивации (Е.П. Ильин, Г. Мюррей, Д. Макклелланд, A. Maslow, С. Rogers, A. Maslow, С Rogers), концепции единства науки, образования и инноваций
7 .
(Лиссабонская стратегия европейского развития) и концепций ERA и ЕНЕА, концепций подготовки и переподготовки научных кадров для новых видов деятельности на базе «исследовательских» и «проектно-ориентированных» университетов (Н.Н. Аниськина, В.Е. Бочков, А.О. Грудзинский, Н.Н. Довженко, И.А. Задонская, D. Cameron, Delamare Le Deist, J. Winterton, Sh. Earl, H. Ellimgton, J.G. Geraldi, C. Madge и Van Der Sijde, R. Cuyvers и др.). Исследование опиралось на:
международно-правовые акты, закрепляющие права человека, в т.ч. право на образование; Конституция РФ, Закон РФ "Об образовании" и другие государственно-нормативные акты в области образования и научных исследований;
нормативные и программные документы Комиссии Европейского Союза, организации ЮНЕСКО, международной программы прогнозирования «Форсайт» в области научной политики, прогнозирования и стратегий в области научных исследований;
результаты исследований европейских проектов «DeSeCo», «ROSE», «ERA-LINK», «Comparative Analyses/UNESCO», «TUNING», статистические и аналитические данные европейских организаций и служб CORDIS, «OECD», «TRIAD», «Eurostat»;
результаты научных исследований участников европейских проектов, в т.ч. проведенные соискателем в 2003-2008 гг.: «SITE» и «RUSERA-EXE»;
Для реализации цели исследования и решения поставленных задач применялись методы: теоретические — анализ педагогической, психологической и социологической литературы, нормативных документов системы дополнительного образования и КЕС, результатов европейских проектов категории INCO (международное сотрудничество) формата «координация и поддержка», анализ содержания российской и зарубежной послевузовской подготовки ученых в компетентностном выражении; эмпирические — анкетирование, опрос, беседа, включенное наблюдение; методы оценивания (самооценка, экспертная оценка); наблюдение за деятельностью по реализации сформированной компетентности ученого,
изучение и анализ результатов деятельности; методы количественного и качественного анализа, статистического и графического представления результатов опытно-экспериментальной работы. База исследования:
- ученые (590 человек) Красноярского края и других российских
регионов, вовлеченные в информационно-методическое сопровождение;
18 региональных научных групп сетевых европейских проектов;
контрольная группа исследования — преподаватели вузов, прошедшие курс повышения квалификации (22 человека);
ученые, участники анкетирования (82 человека);
ученые региона с опытом участия в европейских проектах, подготовленных к МНПД по методологии npoeKraRUSERA-EXE европейскими экспертами (16 человек).
Выбор экспериментальной группы был обусловлен: географическим разнообразием слушателей (Красноярск, Хакассия, Иркутск, Тувинская Республика, Кемерово, Норильск, Томск, Новокузнецк) и принадлежностью к различным организациям (университеты, академии и небольшие филиалы), принадлежностью к разным возрастным группам (из них 4 молодых ученых), наличия ученой степени (13 с ученой степенью и 9 без нее), различным должностям и специальностям в своих организациях (3 заведующих кафедрами и 19 преподавателей), с различным уровнем опыта в МНПД (1 опытный, 2 начинающих и 19 намеревающихся включиться в МНПД). На наш взгляд, такое многообразие участников анкетирования обеспечило репрезентативность выборки как условия проводимой опытно-экспериментального исследования. Все участники экспериментальной группы имели равные стартовые условия с остальными участниками анкетирования, т.е. ранее не проходили специальной подготовки к каким-либо аспектам МНПД. Обработка полученных результатов анкетирования опиралась на статистические методы представления выявленных признаков, порядковую шкалу измерения значимости признаков из трех и пяти классов и критерий знаков (Л.Е. Поляков, Е.В: Сидоренко).
Исследование проводилось в несколько этапов:
I этап (2003 - 2004 гг.) поисково-аналитический — изучение уровня
разработанности проблемы в научно-педагогической литературе; изучение
теоретических и практических источников, определение области и
методологии исследования и подходов к решению проблемы.
II этап (2005 — 2006 гг.) теоретический — сбор и обработка научно-
педагогических, нормативно-регулирующих, статистических и других
материалов; определение темы и структуры диссертации.
III этап (2006 — 2008 гг.) экспериментальный — проведение опытно-
экспериментальных работ в сформированной сети ученых Красноярского и
других российских регионов, обобщение и систематизация материалов
исследования, оформление теоретических выводов, результатов
исследования и текста диссертации.
Личное участие автора состоит в осуществлении содержательного анализа и выявления теоретических предпосылок формирования компетентности ученого для МНПД, изучении сформированное такой компетентности, разработке педагогического обеспечения формирования компетентности ученого для МНПД и реализации педагогического обеспечения в ФГОУ ВПО «Сибирский федеральный университет». Научная новизна 1. Впервые определены требования к подготовке ученого для МНПД: способность представить инновационный характер научных исследований; владение инфраструктурными навыками научной деятельности (навыки написания проектной заявки, умение управлять проектом, навыки правового регулирования в сфере научных исследований, соблюдение этики совместных исследований при реализации МНПД, умение взаимодействовать с научными программами, понимание состояния дел в научной области и проектных возможностей, владение английским языком для межкультурной коммуникации в академической среде). Показана объективная возможность формирования компетентности ученого для, МНПД в формальной,
неформальной и информальной формах образования ученого с учетом его характеристик в контексте подготовки ученого к МНПД.
2. В рамках разработанной теории компетентности выявлена сущность и
конкретизировано понятие компетентности ученого для МНПД, под которой
понимается интегративная, формируемая, деятельностная, динамичная
характеристика личности как совокупность важных надпрофессиональных
качеств и способностей ученого, необходимых для включения в мировое
научное пространство и позволяющих продуктивно решать задачи и
проблемы, возникающие в процессе межкультурной научной деятельности.
Определена структура компетентности ученого для МНПД, включающая установившиеся в педагогической науке мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты и их составляющие действия, этапы формирования компетентности (подготовка ученого - потенциального участника МНПД; участника МНПД; консультанта по МНПД), уровни сформированности компетентности (базовый, предметно-углубленный и организационный).
Теоретически обоснован и разработан процесс формирования компетентности ученого полифункциональной направленности. Процесс основан на методологии полипарадигмального похода к развитию личности и включает цель, теоретическую базу, компоненты, средства и этапы процесса формирования компетентности ученого для МНПД, критерии оценки результатов.
5.Теоретически обоснован и реализован в опытно-экспериментальной работе процесс формирования компетентности ученого для МНПД: обогащение содержания образования ученого знаниями, обеспечивающими мотивационно-ценностную и когнитивную основу компетентности ученого для МНПД; информационно-методическое сопровождение предпроектной и надпроектной деятельности ученого с целью поддержки и развития мотивации к дальнейшему участию в МНПД; включение ученого в МНПД как осознанную необходимость адаптации к новым условиям, закрепляющую деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты компетентности. .
Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении и обосновании требований к подготовке ученого нового типа полифункциональной направленности для МНПД; в рамках теории компетентности - в конкретизации понятия «компетентность ученого для МНПД»; определении структуры и составляющих действий ее компонентов, этапов процесса формирования компетентности и уровней ее сформированности; теоретическом обосновании формирования в образовании компетентности ученого для МНПД, что существенно обогащает теорию компетентностного подхода в образовании.
Практическая значимость выполненной работы:
Разработано и реализовано содержательное, организационное и методическое обеспечение педагогического обеспечения процесса, способствующего формированию компетентности ученого для МНПД. Разработанный учебно-методический комплекс спецкурса/модуля «Участие российских ученых в международных проектах и программах», включающий рабочую программу, диагностические методики, определяющие сформированность компонентов компетентности ученого для МНПД, в настоящее время реализуется в Сибирском федеральном университете в рамках аспирантуры и факультета повышения квалификации преподавателей университетов, и может быть использован в учебных заведениях в процессе формирования компетентности ученого.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечены его исходными теоретическими положениями и концепциями с
позиций современной социолого-педагогической науки, опорой на
андрагогические положения, личностно-ориентированным и системным
подходом к изучению предмета исследования; применением методов
исследования, адекватных поставленным задачам; комплексным характером
опытно-экспериментальной работы, - подтверждающей гипотезу
исследования; положительной динамикой формирования компетентности
ученых для МНПД; востребованностью результатов исследования и разработок и возможностью повторения разработанного педагогического обеспечения; репрезентативностью объективных данных, полученных с помощью различных методов педагогического исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикаций и выступлений на научно-практических конференциях, международных: «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (г. Пенза, 2009 г.), «Управление образовательным процессом в современном вузе» (г. Красноярск, 2008 г.), «От науки к бизнесу: международный опыт развития инфраструктуры инновационной деятельности)) (г. Санкт-Петербург, 2007 г.), «Международный менеджмент и маркетинг в вузе» (г. Красноярск, 2007 г.); на Всероссийских научно-практических и научно-методических конференциях: «Современные университеты: разнообразие миссий и конкурентоспособность» (г. Омск, 2008 г.); «Развитие непрерывного образования» (г. Красноярск, 2009 г.), «Повышение качества высшего профессионального образования» (г. Красноярск, 2008, 2009 гг.), «Управление образовательным процессом в современном вузе» (г. Красноярск, 2008 г.), «Интеллектуальные ресурсы: оценка и вовлечение в хозяйственный оборот» (г. Красноярск, 2006 г.); в журналах: «Высшее образование в России» (2009 - № 4), «Сибирский педагогический журнал» (2009 - № 9), Научный журнал Сибирского федерального университета, серия «Гуманитарные науки» (2009 - том 2, № 2). Результаты исследования внедрены в практику подготовки ученых ФГОУ ВПО «Сибирский федеральный университет» и могут быть использованы в других вузах. На защиту выносятся следующие положения: 1. Особенность деятельности современного ученого в контексте его принадлежности к организации и научному сообществу предполагает его включенность в образовательную среду, являющуюся императивом третьего тысячелетия и позволяющую изменить субъект научной деятельности,
удовлетворить потребности ученого в саморазвитии и самоактуализации, адаптировать его к условиям «академического капитализма».
Объективная возможность подготовки ученого к МНПД обеспечивается образованием ученого, если оно обладает свойствами аддитивности и комплементарности, с реализацией акмеологической, сервисной, диагностической, инновационной, прогностической, специализирующей и консалтинговой функций, при «субъект-субъектном» взаимодействии обучаемого и обучающего, в триединстве его формальной, неформальной и информальной форм, на базе университетского комплекса.
Возможность и эффективность включения ученого в международный проектный консорциум определяется требованиями, предъявляемыми к международному научному проекту (инновационный характер научных исследований, защита интеллектуальной собственности, удовлетворение требованиям оценки проектной заявки) и требованиями к научному консорциуму и личности ученого, реализующего совместный проект (мотивация к научной деятельности в новых условиях, соблюдение этики совместных исследований, сформированность инфраструктурных навыков МНПД).
4. Компетентность ученого для МНПД - интегративная, формируемая,
деятельностная, динамичная характеристика личности как совокупность
важных надпрофессиональных качеств и способностей ученого,
необходимых для включения в мировое научное пространство и
позволяющих продуктивно решать задачи и проблемы, возникающие в
процессе межкультурной совместной научной деятельности (выражена в
составляющих действиях, этапах формирования и уровнях
сформированное).
5. Формирование компетентности ученого для МНПД реализуется в его
образовании, которое:
- обогащено в содержании знаниями, обеспечивающими
мотивационно-ценностную и когнитивную основу компетентности ученого
для МНПД, формирует осознанную мотивированную потребность ученого и базовые знания для решения проблем, возникающих в процессе МНПД;
обеспечивает информационно-методическое сопровождение ученого в неформальном образовании, что способствует снятию проблем, возникающих на разных этапах его деятельности посредством поддержки необходимыми информационными и методическими материалами по МНПД, развивающими мотивацию и инфраструктурные навыки такой деятельности, через контактные и дистанционные формы взаимодействия;
включает ученого в МНПД с осознанной необходимостью адаптации к новым условиям, закрепляющей деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты компетентности и способствующей освоению опыта применения компетентности в МНПД.
Выявление требований к подготовке ученого полифункциональной направленности в новых социально-экономических условиях (на примере Рамочных программ КЕС)
Приступая к исследованию требований к ученому полифункциональной направленности в контексте его МНПД, рассмотрим семантику понятий «наука» и «ученый». В словаре СИ. Ожегова «наука» определяется как «то, что поучает, дает опыт» [143:397]. В развернутом виде наука трактуется как сфера исследовательской деятельности, направленная на производство новых знаний о природе, обществе и интеллекте и включающая все условия и элементы этого производства - ученых с их знаниями, мотивами, способностями, квалификацией и опытом, с разделением и кооперацией научного труда [197].
В любом обществе, независимо от политического строя и технологического уклада, наука функционирует как социальный институт [25, 132], поэтому необходима организация науки и управление ею, и, наряду с этим, необходима свобода творчества ученого, как движущий фактор актуализации научного мышления ученого (специфического вида интеллектуальной деятельности, направленного наполучение объективно истинных, обоснованных и новых знаний о действительности).
«Ученый» в трактовке большинства толковых словарей - «выученный, наученный чему-н.; много знающий, образованный; относящийся к науке, научный; специалист в какой-н. области науки» [143:846]. Следовательно, ученый - профессиональная категория и является одним из определяющих феноменов предназначения. Ученый с выраженным предназначением в данном качестве имеет стремление к глубокому изучению вопроса или проблемы, а также стремление к систематизации знаний, составлению концепции, применимой и понятной для широкого круга людей, приоритетность познавательной деятельности над всеми остальными видами человеческой деятельности [126]. Деятельность ученого также «не может рассматриваться вне контекста его включенности в организацию и научное сообщество, интегральной частью которых он является» [152:25] или вне «экономики знаний», переход к которой осуществляется в нашей стране, где основной движущей силой прогресса являются знания, сосредоточенные в человеческом капитале и информационном поле вокруг. Человек рассматривается не только как фактор производства (труд), но и как его результат, а процесс развития такой экономики заключен в наращивании запаса способностей и набора потребностей человека (Wikipedia). Необходимость адаптации ученого к новым условиям вызвана рядом последствий, которые породил «академический капитализм», как отрицательного, так и положительного характера [130]. Об отрицательных последствиях «академического капитализма», главным образом, для университетского образования и науки, говорят названия исследований, как на Западе, так и в России: Ф. Чейт «Новая депрессия высшего образования», М. Коган и Д. Коган «Атака на высшее образование», Б. Ридингс «Университет в руинах», «Образование, которое мы можем потерять» под ред. В.А. Садовничего «Теряя опоры: кризис научной политики в Восточной Европе после «холодной войны», С. Фулер «Засекреченность науки и новая сделка научной политики», Д. Залевский «Узы, которые связывают: усиливают ли корпоративные доллары научные исследования?», Дж. Хорган «Конец науки», А.Г. Грецов «Совмещение научной и преподавательской деятельности: проблемы и перспективы» [64], АО. Грудзинский «Европейский трансфер технологий: кооперация без «утечки мозгов» [70], и другие [40]. При этом многие исследователи обеспокоены рядом последствий, имеющих однозначно негативное влияние на самочувствие и способности к эволюции отдельного ученого и научного сообщества в целом.
С середины XX века в общей системе мировой экономики наука выделилась как самостоятельная индустрия и прочно заняла свое место среди отраслей, входящих в список естественных монополий, способных приносить сверхприбыль. Это проявилось в характере индустриального развития таких сверхдержав, как США и СССР, а далее Европейского Союза. Однако, как утверждают российские социологи Ф.Э. Шереги и М.Н. Стриханов, «требуется серьезный анализ дальнейшей судьбы большинства исследовательских, проектных и конструкторских организаций. При этом, чтобы решить все проблемы, одной организационной перестройки недостаточно» [227:31]. То есть, научная система Российской Федерации требует не просто реформирования, а коренных преобразований. Об этом свидетельствует и позиция российских ученых, 94% которых считают, что сегодня российская наука находится преимущественно в состоянии кризиса, по многим направлениям — упадка, в лучшем случае - застоя (данные опроса Центра социологических исследований в октябре 2005 года).
Понятие науки и ученого предполагает разделение и кооперацию научного труда между учеными разных стран мирового научного сообщества, и поэтому участие российских ученых в международных проектах является необходимым условием их включенности в общемировое научное и, в большинстве случаев, образовательное пространство [91,125,237,261].
Проблема готовности ученого для МНПД продиктована динамично протекающими процессами интеграции в сфере образования и науки. Новые условия, изменившие академическую среду, привели к пониманию, что и наука и ученые должны быть переведены на новые организационные рельсы. В связи с этим правомерны следующие вопросы: каковы особенности проведения научных исследований в мире сегодня? Какова роль международной интеграции в научных исследованиях: конкуренция или сотрудничество? В зависимости от ответов на данные вопросы станет возможным определить требования к ученому поли функциональной направленности в новых социально-экономических условиях в контексте его МНПД и сформулировать соответствующую компетентность [280].
Проблема готовности научных коллективов и отдельных ученых к международному научно-технологическому сотрудничеству в форме совместных проектов возникла как реакция на изменения в мировой экономике, повлекшие трансформацию академической сферы в «академический капитализм», когда осуществление исследовательских проектов оказывается в прямой зависимости от получения денежных субсидий отдельных корпораций [292].
Характеристика образования ученого в контексте подготовки к международной научной проектной деятельности
Подготовка ученого к МНПД как новому для них виду целенаправленной и ограниченной по времени коллективной деятельности может осуществляется в разнообразных формах различной продолжительности по времени разного рода компетентными организациями и рассматривается в контексте образования взрослых [115, 166]. Теоретическим исследованиям в области образования взрослых сегодня уделяется большое внимание во всем мире. Терминологическая неоднозначность и разнообразие трактовок форм и видов образования для взрослых выражаются в плюрализме мнений и подходов к изучению образования взрослых. В российских исследованиях образование взрослых изучается средствами андрагогики - теории и практики образования взрослых: А.А. Вербицкий, Л.Н. Вавилова, С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, СИ. Змеев, Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, В.И. Подобед и др. Эти и другие исследователи предпринимают попытки переосмысления форм и содержания такого образования как в рамках реформы государственного образования, так и в контексте непрерывного образования взрослых вследствие перехода экономики нашей страны к рыночной форме (Н.К. Абрамова, В.В. Багин, В.И. Байденко, СВ. Власова, И.И. Ганчеренок, И.Г. Галямина, Л.З. Гиниатуллина, Н.Д. Гуськова, A.M. Митина, Я.М. Нейматов, Ю.С Перфильев, СА. Подлесный, Е.Э. Платонова, О.Е. Подвербных, Г.Н. Прозументова и др.). Учебную деятельность в период взрослой жизни в сочетании с различными видами практической деятельности трактовали исследователи: ВТ. Онушкин, Е.И. Огарев, A.M. Митина, М.Д. Махлин и др. Влияние международного сотрудничества на образование исследовано И.Ю. Алексашиной, Дж. Аткинсоном, К. Бергом, Л.П. Грифановой, И.Н. Зорниковым [16,28, 58,66,91], польза от участия в международных проектах описана в работах О.Т. Романовской, ИВ. Рыжковой, HJL Синицкой [179,180,189].
Современные исследователи рассматривают различные аспекты образования ученого. Для нашего исследования значимыми являются работы, определяющие: связь образования с освоением культуры (С.А. Григорьев, В.В. Игнатова, Ю.С. Осаченко и др.), аксиологические основы образования взрослых (Л.П. Грифанова), роль университета в глобальной образовательной среде (Л.А. Задонская, В.А. Садовничий, М. Bartell, Р. Jarvis), социокультурную обусловленность дополнительного образования взрослого человека (О.Н. Козлова), развитие личности как главную цель образования взрослого (Д.А. Леонтьев, А.В. Осипова) и другие [2, 17, 18, 39, 46, 47, 65, 66, 84, 103, 123, 139, 148, 168, 181, 195, 203, 208, 211, 234]. Материалы современных конференций, освещающие различные подходы к подготовке научных кадров к новым видам деятельности представлены О.Т. Романовской, ЕЛ Сапелкиным, ИМ. Ганчеренок, КВ. Рыжковой и др. [52,178,180,182].
Из множества проблем образования взрослых, рассматриваемых исследователями, для нас важными являются исследования, рассматривающие непрерывное образование как процесс поступательного развития творческого потенциала личности и всестороннее обогащение ее духовного мира [210, 211, 230, 234, 268]; как пожизненное развитие социальных адаптивных и креативных возможностей человека с целью полной самореализации и социальной интеграции [28, 34, 82, 175, 216, 232]. Такое понимание образования ученого в структуре непрерывного образования отвечает запросу времени: необходимости изменения самого субъекта научных исследований - ученого, формирования нового типа ученого полифункциональной направленности, способного продуктивно функционировать в новых условиях. Обосновывая организационные формы образования ученого, считаем целесообразным учитывать исследования М.Т. Громковой, которая выделяет формальное, неформальное и информальное образование как три формы образования для взрослых. Формальное образование предполагает учебный процесс, организованный на нормативной основе, неформальное образование - лишено признаков формального и в большей степени ориентировано на фактический результат, а информальное образование не регламентируется, а происходит при общении с коллегами и знакомыми, через информационные источники, а также через самообразование [9, 10, 11], «совпадает со структурой жизнедеятельности взрослого человека» [69:68], где сама жизнь стала представлять собой «невидимый университет». При различиях в организации обучающего процесса каждая форма образования для взрослых находится в единстве и целостности с остальными [122], так как все три ориентируются на приращение и изменение личности [68]. В современном мире все большую значимость приобретает неформальное образование, не уравненное в правах с формальным. Например, многие ученые с помощью выбранных самими консультантов изучают или совершенствуют иностранный язык, компьютерные технологии, без подтверждения факта обучения сертификатами. Поэтому в подготовке ученого к МНПД следует исходить из предположения, что он обладает пониманием и способностью находить пути саморазвития в системе формального или неформального образования через деятельность, коммуникацию, в осознании и осмыслении себя в окружающем мире. Педагог при этом выполняет функцию «навигатора» при субьект-субьекшом взаимодействии с обучаемым.
Научные и технологические навыки и опыт, приобретаемые в системе формального образования, становятся чрезвычайно важными для МНПД. Кроме того, в связи с возрастающей сложностью и взаимодействием различных систем, необходимы новые обобщающие, или системные, или инфраструктурные знания и навыки, основанные на междисциплинарных подходах (работа в команде, сетевое общение и сотрудничество, и тд.). Все они могут стимулироваться и формироваться в процессе деятельности -обучающей и проектной.
Последующая за вузовской подготовка научных кадров имеет место в рамках различных программ дополнительного профессионального образования, носящих характер повышения квалификации [135, 153, 160]. Зачастую такие программы рассматриваются как факультативное, вспомогательное, добавочное профессиональное образование по отношению к уже полученной специальности. Сегодня, как справедливо замечает A.M. Митина, такая трактовка дополнительного образования взрослых существенно отстает от социальной практики: «Требования гибкости и мобильности современного человека не сводятся только к профессиональной, производственной деятельности, но становятся более широкой социальной и личностной проблемой, находящей отражение в области дополнительного образования взрослых» [133:119]. Это же утверждают исследования A.M. Митиной, Г.В. Мухаметзяновой, Т.Г. Навазовой и др. [133, 136, 137]. В.А. Сластенин трактует дополнительное образование в самом широком смысле как «важнейшую подсистему непрерывного образования взрослых, включающую переподготовку специалистов, повышение квалификации, профессиональную переподготовку, стажировки и самообразование» которое «занимает наиболее продолжительный период в жизни человека в системе его непрерывного образования, так как фактически начинается от «старта» профессиональной деятельности и продолжается до ее «финиша» [191:285]. Трактовка дополнительного образования (формальное) согласуется с нашим подходом к подготовке ученого к новому виду деятельности, обеспечивающей развитие личности и адаптацию ученого к новым условиям: оно «призвано помочь личности адекватно ориентироваться в новой социально-экономической и политической обстановке».
Обогащение содержания образования ученого знаниями, обеспечивающими мотивационно-ценностную и когнитивную основу компетентности ученого для международной научной проектной деятельности
Представление первого компонента педагогического обеспечения -обогащение содержания дополнительного образования знаниями, обеспечивающими мотивационно-ценностную и когнитивную основу компетентности ученого для МНПД на основе разработки и реализации модуля/курса подготовки ученого к МНПД проведем в следующей логике: - разработка содержания модуля/курса дополнительного образования ученых «Участие российских ученых в международных проектах и программах»; - обоснование целесообразности модульного и межпредметного способа представления содержания модуля/курса и организации обучения; - активные методы и формы организации образовательной деятельности ученого (групповые: интерактивные лекции и семинары; учебные дискуссии; «мозговой штурм»; и сетевые: занятия в Интернет-классе и самостоятельная поисковая работа в сети по освоению содержания спецкурса; - организация изучения «историй успеха» отдельных ученых как фактор повышения мотивации ученого к участию в МНПД.
На начало опытно-экспериментальной работы субъективная самооценка ученого, полученная в процессе анкетирования, показала, что когнитивный компонент компетентности ученых (разделы содержания курса, Табл. 11) представлен как 30% низкого уровня, 30% высокого уровня и 40% осведомленности в общих чертах в различных аспектах международного научного сотрудничества.
В современной структуре дополнительного образования модуль/курс «Участие российских ученых в международных проектах и программах» органично вписывается в курс дисциплины аспирантуры «Комплексная программа специальной подготовки послевузовского образования (по отраслям наук)» в виде его составной части и обеспечивает мотивационно-ценностную и когнитивную основу компетентности ученого для МНПД. В расширенном варианте он представлен курсом дисциплины в структуре программы повышения квалификации «Аспекты инновационной деятельности преподавателя ВУЗа» для преподавателей университетов и университетских комплексов с высоким научным потенциалом, требующим интеграции в МНПД. Рассмотрим подробнее структуру модуля/курса.
Целью модуля/курса является формирование базового представления о международной научной инфраструктуре и механизме интегрирования в данную инфраструктуру через участие в МНПД, включая «инфраструктурные навыки» деятельности (специальную подготовку).
Задачами модуля/курса являются: - обучение ученого методологии разработки проектной заявки на английском языке и ее представления на международные конкурсы грантов; - формирование навыков использования современных ресурсов и технологий поиска зарубежных партнеров в сфере своих научных интересов; - выработка умений по ориентации в многообразии международной научной инфраструктуры, открытой для российского участника; - понимание европейских механизмов защиты интеллектуальной собственности, научной этики и этики совместного научного исследования при разработке и выполнении проекта.
Отбор содержания подготовки с учетом специфики предмета изучения и уровня компетентности ученых осуществляется преподавателем модуля курса аспирантуры и факультета повышения квалификации с учетом европейской специфики предмета изучения (международных проектов и программ), уровня компетентности ученых, сформированной в процессе предшествующего образования в какой бы то ни было форме, и предшествующего опыта в деятельности, аналогичной той, к которой они готовятся. В образовании ученых мы принимаем психологическую установку: чем развитее интеллектуально взрослый слушатель, тем сложнее ему поставить себя в роль обучаемого. Поэтому содержание обучения должно быть адекватным их интеллектуальной подготовке, так как при упрощенном содержании интерес к учению снижается, не формируются необходимые волевые усилия, не происходит развития учебной работоспособности.
Для этого содержание учебного материала должно не просто соответствовать реальным возможностям обучаемых, а находиться в зоне их ближайшего (потенциального) развития, т.е. требовать от них размышлений, усилий, и обеспечивать базовую подготовку (универсальное содержание для участия во всех международных проектах и программах). Например, в качестве первого звена в цепи «от науки к практическому применению», в содержании образовательного модуля ученого к МНПД представлена общая научная инфраструктура в мировом масштабе, т.е. крупнейшие международные фонды, программы, организации, сетевые информационные ресурсы, научные виртуальные сообщества, в навигационной манере.
Реализация непрерывного информационно-методического сопровождения предпроектной и надпроектной деятельности ученых
Динамичные условия МНПД требуют от ученого быть «в курсе» меняющихся приоритетов, условий и конъюнктуры научных исследований, появляющихся новых и закрытие ранее активных научных программ и проектов (например, закрытие обширной программы российско-европейских научных проектов INTAS в 2007 году), и все это должно осуществляться в дополнение к основной профессиональной деятельности ученого, зачастую являющегося преподавателем университета. Возникает необходимость в сочетании обучающего курса и информационно-методического сопровождения, которое, с последующей самостоятельной МНПД на основе присвоенных компетенций, представляется целесообразным решением данной проблемы и обеспечивает синергетический эффект от такого сочетания.
Таким образом, очевидно, что даже в деятельностной фазе МНПД ученые имеют высокий уровень потребности в том или ином сопровождении при работе над написанием проектной заявки, поиске партнеров, реализации самого международного проекта или отчетности по нему (пред-, над-, после-и непосредственно проектная деятельность): подтверждено 73 из 82 (89%) опрошенных ученых, причем подавляющее большинство - 48 (59%) твердо уверены в этом. Лишь 1 ученый (1,2%) отметил, что не нуждается ни в каком виде сопровождения МНПД. В ответах на вопрос о необходимости сопровождения процент сомневающихся также оказался ниже, чем при ответах на вопрос о необходимости подготовки вообще - 3 (3,6%).
В соответствии с этапностью педагогического сопровождения, обоснованного Анохиной Т.В. [14], на диагностическом этапе проводилось исследование потребности и необходимых составляющих информационно-методического сопровождения предпроектной и надпроектной деятельности ученого через анкетирование 82 ученых в процессе реализации курса повышения квалификации как подготовки ученых к МНПД (всего обучено 102 участника) и в процессе непрерывного информационно-методического сопровождения такой деятельности ученых (всего 590 участников, все 82 участника анкетирования были включены в сопровождение на момент анкетирования) (Рис. 16, блок 2).
Целью информационно-методического сопровождения ученого в процессе формирования его компетентности для МНПД является поддержка его предпроектной и надпроектной деятельности (в форме обеспечения соответствующими информационными и методическими материалами) и развитие мотивации к такой деятельности (Рис. 16, блок 1). Такое сопровождение способствует снятию проблем, возникающих на разных этапах МНПД ученого. Важно отметить, что ученый может подключиться к данному компоненту педагогического обеспечения на любом этапе его профессиональной деятельности, в зависимости от его желания, уровня предшествующей подготовки, временного ресурса, которым он располагает, и потребности в том или ином содержании, в любой точке процесса сопровождения, при условии наличия интереса к такой деятельности. Это обеспечит ученому необходимый информационный «фон» профессиональной деятельности, сориентированной на текущую или будущую МНПД Информация понимается при этом как системообразующий элемент общества, основанного на знаниях (knowledge-based society), в системе которого интегрировано международное научное пространство. Сопровождение как форма, методика и образовательная технология рассматривается и осуществляется как структурный компонент подготовки ученого к участию в совместных проектах.
Информационно-методическое сопровождение ориентируется как на внешне задаваемые нормы новой деятельности, так и на индивидуальные потребности личности ученого, т.е. является гуманитарным. Гуманитарный характер информационно-методического сопровождения обусловлен также его личностно-ориентированными принципами: индивидуализация и дифференциация.
Принцип индивидуализации реализовался в организации содержания и подборе методов сопровождения с учетом потенциальных возможностей каждого ученого и создании оптимальных условий для их реализации в подготовке к МНПД. На договорном этапе информационно-методического сопровождения, на основе анализа целей обучения и оценки уже сформированной компетентности в международном сотрудничестве по самооценке самих ученых, подбираются адекватные формы сопровождения, способствующие включению ученого в программы или сотрудничество с зарубежными партнерами (Рис. 16, блок 3), на деятельностном этапе выражаются в организации контактов: обращения в фонды и организации-грантодатели, международные центры научных программ, встреч с потенциальными проектными партнерами на конференциях и партнерских сессиях, обращении в университетские научные центры и национальные контактные точки Рамочных программ в странах ЕС, а также в использовании специфических поисковых порталов (например, CORDIS) для установления связей с потенциальными проектными консорциумами. Данные формы контактов служат отправной точкой продуктивной МНПД ученого (Рис. 16, блок 4).
Принцип дифференциации в осуществлении информационно-методического сопровождения реализовался в работе с выделенными целевыми группами ученых по структурным и формальным признакам. Для этой цели в анкету включены данные о сфере научных интересов и предпочтениях по формам международного сотрудничества ученых, уровне языковой подготовки. Соответственно, рассылка информационных писем и методических материалов осуществлялась целенаправленно по группам ученых по интересующим их тематическим направлениям и формам проектов на английском языке или в русскоязычном переводе.
Поддержка и развитие мотивации к участию в МНПД осуществляется через подбор адекватного содержания и форм информационно-методического сопровождения. Содержание предполагает релевантную информацию и методические инструкции, поддерживающие МНПД по мере возникновения индивидуальных или групповых потребностей или по мере появления новых возможностей МНПД, о которых ученый не осведомлен. Формирование содержания информационно-методического сопровождения ученого осуществляется через подключение организатора данного процесса к информационным системе поддержки МНПД КЕС «CORDIS», непрерывное изучение вновь появляющихся документов КЕС по процедурам и политикам Евросоюза в области науки, подписку официальных научных журналов Европейской Комиссии: приложение CORDIS по европейским исследованиям; CORDIS Focus Results Supplement (Приложение CORDIS по результатам европейских проектов в областях RTD); CORDIS Focus Newsletter (Информационный бюллетень CORDIS); RTD Info (Новости научно-технических разработок); Research EU (Журнал европейского исследовательского пространства), и др. Продуктивными формами поддержки и развития мотивации к участию в МНПД в рамках информационно-методического сопровождения предпроектной и надпроектной деятельности ученого зарекомендовали себя: - способные вызвать любопытство и интерес ученого в соприкосновении со значимой для него информацией в контексте его внутренних мотивов (см. табл. 10), например, «Информационный День», спецсеминары по новым конкурсам проектов, презентации международных научных программ, рассылки информационных писем, и т.д.; - способные снять психологическое напряжение, тревожность или «барьер» ученого, связанные с недостаточностью компетентности в МНПД или страхом перед новой деятельностью, заниженной профессиональной или научной самооценкой, имеющей место из-за недостаточной эрудированности в мировом исследовательском пространстве. К таким формам относятся: изучение «истории успеха» ученого своего региона, имевшего аналогичные «стартовые условия», подготовленного и преуспевшего в МНПД.
