Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследуемой проблемы 18
1.1. Историография проблемы 18
1.2. Основные тенденции в развитии гражданского воспитания в системе дополнительного образования 32
1.3. Гражданское воспитание учащихся в системе дополнительного образования как педагогическая проблема 46
Выводы по первой главе 63
ГЛАВА 2. Реализация гражданского воспитания учащихся в системе внеклассной работы 68
2.1. Внеклассная деятельность учащихся в системе гражданского воспитания 68
2.2. Современные формы и методы гражданского воспитания учащихся 83
2.3. Примерная модель гражданского воспитания учащихся в условиях модернизации российского образования 102
Выводы по второй главе 116
Заключение 121
Список использованной литературы 125
Приложения 148
- Историография проблемы
- Основные тенденции в развитии гражданского воспитания в системе дополнительного образования
- Внеклассная деятельность учащихся в системе гражданского воспитания
- Современные формы и методы гражданского воспитания учащихся
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования.
Происшедшие в России в последние 10-15 лет социально-политические изменения привели к серьезным переменам, в том числе, и в сфере образования. Одним из важнейших изменений стало резкое уменьшение воспитательного влияния общеобразовательной школы на учащееся юношество. В значительной степени снижение воспитательного влияния школы на подрастающее поколение является закономерным следствием проводившейся с начала 1990-х годов политики деидеологизации и деполитизации образования. Стремление ликвидировать монополию коммунистической идеологии, составлявшей основу воспитательной системы советской школы на протяжении почти 70 лет, привело к тому, что вместе с ее уходом из школьной воспитательной практики были исключены почти все старые системообразующие элементы, а новые так и не были созданы. Существующие на сегодняшний день воспитательные структуры и используемые воспитательные средства, как представляется, не могут эффективно выполнять возложенную на них роль, так функционируют чаще всего автономно, не объединенные ни идейно, ни организационно, ни методически. По сути, в настоящий момент - налицо почти полное отсутствие целенаправленного воспитательного воздействия школы на обучающихся в ней, особенно в части гражданского воспитания.
Стратегической целью социального развития нашей страны является формирование гражданского общества и построение правового государства. Повышение гражданско-правовой культуры личности приобретает в связи с этим особую актуальность, так как при низкой политической грамотности избирателей, при отсутствии навыков и желания активно участвовать в жизни общества, без развитого чувства ответственности за судьбу страны все намечаемые преобразования так и останутся на стадии теоретического обсуждения, и демократических изменений не произойдет. Конституция
Российской Федерации ориентирует все гражданское общество на приоритет интересов человека и гражданина, утверждает гуманистические принципы, провозглашенные в международных документах.
Необходимым становится теоретическое осмысление проблем формирования гражданственности, гражданской культуры детей, подростков и юношества. Гражданское становление личности подростка на уроке и, особенно во внеурочной деятельности расширяет диапазон проявления его способностей, увеличивает возможность каждого выпускника школы занять достойное положение в обществе и проявить свою сознательную гражданскую и социальную активность.
Задачи по активизации теоретической и практической разработки гражданского воспитания определены в ряде официальных документов, появившихся на протяжении последнего десятилетия. Значимость гражданского воспитания было подчёркнуто в ряде нормативных документов Минобразования РФ (письмо от 06.02.95 г. № 151/11 «О гражданском образовании и изучении Конституции Российской Федерации», информационно-методическое письмо от 19.03.96 г. № 391/11 «О гражданско-правовом образовании учащихся в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации», «Программа развития воспитания в системе образования России на 1999 - 2001 гг.», утвержденное приказом Минобразования России от 18.10.99 г. № 574). Последним в этом ряду следует назвать инструктивное письмо Минобразования РФ № 13-51-08/13 «О гражданском образовании учащихся общеобразовательных учреждений Российской Федерации» от 15 января /6; 7; 8/.
Особую роль играет Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан РФ на 2001-2005 годы», принятая Правительством РФ 16 февраля 2001 г. /1/, которая намечает пути совместного развития практики гражданского и патриотического воспитания граждан России, содержит обоснование содержания данных целевых направлений воспитания в современных условиях, основных направлений участия в этой деятельности
федеральных министерств и ведомств, органов исполнительной власти субъектов РФ и общественных объединений.
Проблемы гражданского воспитания наиболее активно разрабатываются в отечественной педагогической науке с середины 1960-х гг. Можно выделить два периода в исследовании этих проблем, соответствующих советскому и постсоветскому периодам развития нашей страны, первый из которых характеризовался значительной идеологизацией подходов, второй - принятием личностно-ориентированных целей образования и воспитания.
Конкретные исследования на протяжении 1960-80-х гг. были направлены, в основном, на поиск педагогически эффективных средств формирования тех или иных гражданских качеств, необходимых обществу. Воспитанию гражданственности было посвящено исследование Е.В. Известновой /248/, формирование гражданской зрелости рассматривалось в трудах М.П. Чумакова /263/, Ю.ГТ. Маринкиной /252/, Л.К. Фомичевой /261/; проблемам воспитания гражданской сознательности и активности - Д.С. Яковлевой /266/, гражданской ответственности - Н.И. Шевченко /264/, всей совокупности гражданских качеств - P.P. Бандуры /240/. При этом в качестве средств гражданского воспитания рассматривались: деятельность учащихся в системе комсомольской организации (Н.И. Шевченко, Л.К. Фомичева); правовое воспитание (Е.В. Известнова); изучение жизни и деятельности В.И. Ленина и его соратников (P.P. Бандура). Нужно отметить, что подавляющее большинство исследований было ограничено рамками старшей возрастной ступени школы (Д.С. Яковлева, М.П. Чумаков, Ю.П. Маринкина, P.P. Бандура, Н.И. Шевченко, Л.К. Фомичева, т.е. шесть из семи представленных характерных исследований).
Несколько в стороне стоит исследование из области сравнительной педагогики, проведённое в те годы Т.В. Кановой /249/ и представляющее особый интерес с точки зрения выбранной нами темы. Это исследование было посвящено анализу ученического самоуправления как средства
воспитания учащихся в духе гражданственности в зарубежной школе второй половины XX в.
С начала 1990-х гг. характер исследований в области гражданского воспитания изменился; появились работы в области гражданского образования. Среди наиболее фундаментальных исследований последнего десятилетия следует выделить два докторских исследования. В диссертации А.С. Гаязова (1996 г.) рассмотрена теория и практика гражданского воспитания молодежи, однако при этом, по нашему мнению, недостаточное внимание уделено месту и роли внеклассной работы в системе гражданского воспитания /245/. Фундаментальная работа И.В. Суколенова (2001 г.) посвящена теории и практики гражданского образования в общеобразовательных учреждениях России; её отличает системный подход к рассмотрению гражданского образования и его взаимосвязи с различными направлениями воспитания /259/.
Значительная часть других современных исследований, как и в предыдущие десятилетия, посвящена поиску эффективных средств формирования тех или иных гражданских качеств личности учащихся. В центре внимания оказывается процесс воспитания таких качеств личности, как гражданственность (А.В. Беляев /241/, Ю.А. Танюхин /260/, В.В. Мартынова /253/, В.И. Кожокарь /250/), гражданская активность (A.M. Нургалиева /154/, И.М. Дуранов /246/), различных гражданских качеств (Н.И. Васильев /244/), гражданская позиция личности (О.Н. Прокопец /257/). Обращает на себя внимание как тот факт, что в центре внимания теперь оказывается гражданственность, понимаемая как интегральное качество личности, так и расширение возрастных границ предмета исследования. Это не только старшеклассники (Ю.А. Танюхин, A.M. Нугалиева, В.И. Кожокарь, И.М. Дуранов, Н.И. Васильев) но и подростков (В.В. Мартынова) и «учащейся молодёжи» в целом (А.В. Беляев).
В ряде работ целенаправленно рассматриваются аспекты гражданского воспитания в свете новой образовательной парадигмы. Это работы: Г.Б.
Жанбурининой, посвященная ученическому самоуправлению как средству социально-нравственной ориентации старшеклассников в условиях демократизации и гуманизации школы /247/ и Е.В. Ростовцевой, в которой осуществлён анализ (к сожалению, достаточно поверхностный) гражданского воспитания учащихся в контексте гуманизации образования /258/.
Привлекают внимание работы по проблематике современного гражданского воспитания с учётом национально-регионального аспекта. О.Н. Прокопец выполнила исследование, нацеленное на выявление потенциала культурных ценностей региона как средства гражданского воспитания /257/. И.И. Павлова исследовала процесс формирование единства гражданского сознания и поведения у подростков в современной национальной школе /255/.
Тем не менее, анализ представленных работ свидетельствует о том, что ни в одной из них не было осуществлено системное осмысление места и роли внеклассной работы в гражданском воспитании.
Анализ историко-педагогических и современных источников, нормативных документов, в сопоставлении с изучением современной школьной практики позволил выявить следующие противоречия:
Указанные проблемы порождают противоречия, характерные для гражданского образования в современной России:
• между демократическими ценностными ориентациями школьников, которые интуитивно приспосабливаются к меняющимся политико-экономическим условиям, и консервативностью педагогических коллективов и администрации школ, склонных к авторитарному стилю в процессе обучения и воспитания;
• между формируемым в рамках классно-урочного компонента (на уроках граждановедения, правоведения) правовым пространством и неготовностью педагогических коллективов создать правовое пространство в стенах школы;
• между развивающейся системой гражданского образования в рамках классно-урочного компонента и откровенно слабой внеклассной работой школ в области гражданского воспитания, что во многом связано с отсутствием педагогических кадров, способных взяться за организацию гражданского воспитания, а также отсутствием разработанной модели последнего;
• между необходимостью разработки и применения активных форм и методов воспитания во внеклассной работе и преобладанием в школе традиционных образовательных и воспитательных технологий;
• между передовым опытом отдельных общеобразовательных учреждений России в области построения школы как модели гражданского общества, и отторжением данного опыта в массовой школьной практике;
• между распространением практики социального проектирования во внешкольной деятельности ряда учреждений общего и дополнительного образования и отсутствием признания социального проектирования в практике работы массового классного руководителя (в процессе гражданского воспитания классных коллективов).
На разрешение перечисленных противоречий было нацелено проведённое нами исследование, что определило его тему: «Гражданское воспитание в системе внеклассной работы».
Цель исследования - раскрыть научно-теоретические основы гражданского воспитания в системе внеклассной работы общеобразовательной школы на современном этапе.
Объект исследования - процесс гражданского воспитания в общеобразовательном учреждении.
Предмет исследования - внеклассный уровень организации гражданского воспитания школьников школы в условиях модернизации российского образования.
Гипотеза исследования: средства внеклассной работы становятся решающим фактором эффективности гражданского воспитания школьников в условиях модернизации российского образования, если:
- практика гражданского воспитания в системе внеклассной работы опирается на выявлены исторические и современные тенденции развития гражданского воспитания в России;
- выявлена совокупность принципов гражданского воспитания в системе внеклассной работы;
- различным уровням гражданского воспитания (классно-урочному, внеклассному, внешкольному) поставлены в соответствие, с одной стороны, определённые задачи гражданского воспитания; с другой - конкретные формы и методы;
- разработана модель гражданского воспитания в условиях модернизации образования, ориентированная на системообразующую роль внеклассной работы.
В соответствии с поставленными целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
-выявить и охарактеризовать основные этапы и тенденции развития теории и практики гражданского воспитания в России с начала XX в. до настоящего времени;
-раскрыть условия развития гражданского воспитания в условиях современной модернизации российской школы;
-сформулировать цель, задачи и принципы гражданского воспитания на современном этапе;
-определить место внеклассной работы в системе средств гражданского воспитания учащегося;
-выделить совокупность эффективных форм и методов гражданского воспитания во внеклассной работе;
-разработать примерную модель гражданского воспитания в современных условиях.
Методологическую основу исследования составили научно-концептуальные положения, подходы и принципы философии, социологии, педагогики и психологии: принцип развития; идеи развития личности в деятельности; принцип историзма в педагогических исследованиях; системный подход к изучению явлений и процессов; идея о детерминированности педагогической теории и практики общественными процессами; личностно-ориентированныи и деятельностныи подходы к изучению и построению воспитательного процесса.
Теоретическая база исследования построена на определениях сущности человеческой личности, деятельностной природе её развития и социальной обусловленности ее формирования, что соответствует нашедшей широкое признание личностно-ориентированной образовательной парадигме. В ходе нашего исследования мы опирались на теоретические работы в области:
-сущности и природе человека как развивающегося субъекта деятельности и отношений (Л.И. Божович, И.Ф. Гербарта, А. Дистервега, Я.А. Коменского, Н.А. Менчинской, И.Г. Песталоцци, С.Л. Рубинштейна, К.Д. Ушинского и др.);
-теории ведущей роли деятельности в процессе развития человеческой личности, разработанной трудами П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина;
-гуманитаризации, гуманизации и демократизации процессов гражданского образования и воспитания (Н.В. Воскресенская, О.С. Газман, П.Г. Положевец, И.Д. Фрумин) и общего образования (Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, И.П. Иванов, В.А. Караковский, Н.Д. Никандров и др.).
В ходе исследования нами использовались следующие виды источников:
- современные нормативные документы в области гражданского образования и воспитания;
- документы, отражающие развитие теории и практики гражданского воспитания в России в разные исторические периоды;
историко-педагогические, теоретические и практико-ориентированные исследования в области гражданского воспитания (диссертации, авторефераты диссертаций, монографии);
- научные статьи, тезисы и материалы научно-практических конференций, семинаров по теме исследования;
- учебники и учебные пособия, несущие на себе нагрузку гражданского образования и воспитания, а также соответствующие программно- методические материалы;
- публикации научно-педагогических и методических журналов: «Педагогика» (быв. «Советская педагогика»), «Вопросы психологии», «Вопросы философии», «Народное образование», «Школьные технологии», «Воспитание школьников», «Alma mater», «Вестник образования», «Преподавание истории и обществознания в школе» и др.;
- публикации образовательных сайтов и порталов сети Интернет (преимущественно отражающие региональный опты гражданского воспитания).
Нами использовался комплекс методов исследования, позволивший адекватным образом разрешить поставленные задачи, а именно:
-изучение и анализ литературных источников в области педагогики, истории педагогики, педагогической психологии, возрастной физиологии, социологии, философии, а также периодической печати по проблематике исследования;
-историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный и
теоретический виды анализа;
-изучение современной практики школьного воспитания, педагогическое наблюдение и анкетирование;
-методы проектирования и моделирования.
Экспериментальной базой исследования являлись Красноярская средняя общеобразовательная школа № 1, Администрации муниципального
образования «Киреевский район» Тульской области и профессиональное училище № 154 г. Москва.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно, начиная с 2000 г.:
Первый этап (2001-2002 гг.) - постановочный. На данном этапе осуществлялся анализ различных литературных источников: историко-педагогических, современных, в том числе диссертационных исследований по теме гражданского воспитания, определялись исходные позиций исследования. На данном этапе была сформулирована гипотеза, осуществлена постановка задач исследования, определены его методология и методы.
Второй этап (2002-2003 гг.) - поисково-аналитический. Основой данного этапа стали теоретический анализ разнообразных источников и изучение современной практики гражданского воспитания в общеобразовательных учреждениях, осуществлённые в соответствии с задачами, поставленными на предыдущем этапе. На протяжении аналитического этапа были выявлены периоды и тенденции гражданского воспитания; современные условия его развития, модели и подходы, определены эффективные формы и методы гражданского воспитания.
Третий этап (2003-2004 гг.) - итоговый, в ходе которого был осуществлён комплексный анализ накопленных материалов и промежуточных результатов, и на основе этого анализа на спроектирована примерная модель гражданского воспитания в условиях модернизации образования. Осуществлены систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы выводы и рекомендации исследования. Подготовлены к защите тексты диссертации и автореферата.
Обоснованность и достоверность результатов исследования была обеспечена:
непротиворечивостью теорети ко-методологических позиций, методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся
на общепринятые законы, теории, идеи и принципы философии, педагогики и теории управления;
- соответствием избранных методов, цели, задачам и содержанию исследования;
разнообразием привлеченных источников и использованием сравнительно-сопоставительного анализа.
Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе:
- на основе историко-педагогического анализа выявлены две группы тенденций в развитии теории и практики отечественного гражданского воспитания: во-первых, прослеживаемые на всём протяжении XX в., и, во- вторых, относительно новые, проявившие себя с 1990-х гг.; раскрыто позитивное историческое значение каждой из выявленных тенденций;
- определена совокупность принципов гражданского воспитания в системе внеклассной работы: принцип включения воспитанников в опыт гражданского действия; принцип единства гражданского и морально-нравственного воспитания; принцип приоритетности групповых форм работы; единство внеклассных форм гражданского воспитания с классно-урочными;
- показана и раскрыта системообразующая роль внеклассного уровня организации гражданского воспитания в системе «классно урочный -внеурочный - внешкольный уровни гражданского воспитания»;
- уровням организации гражданского воспитания поставлены в соответствие основные модели гражданского воспитания, имеющие распространение в практике современной российской школы (предметно- тематическая, надпредметная, институциональная, социально-проективная).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- выделены основные этапы развития гражданского воспитания в России с начала XX в. и до настоящего времени: этап становления теории и практики гражданского воспитания (с начала 1900-х гг. до 1917 г.); этап развития гражданского воспитания как социальной практики (с 1918 до
конца 1950-х гг.), этап формализации теории и практики гражданского воспитания (с начала 1960-х до середины 1980-х гг.), этап поиска новой модели гражданского воспитания (с кон. J 980-х гг. по н.в.), что позволяет более чётко ориентировать направление дальнейших историко-педагогических исследований в области гражданского воспитания;
- выявлены условия развития теории и практики гражданского воспитания в России в настоящий период, что является важным с точки зрения теоретических разработок в области целеполагания и содержания гражданского воспитания в условиях модернизации отечественного образования;
- определена система специфических задач каждого из трёх уровней организации гражданского воспитания: классно-урочному, внеклассному, внешкольному, что может быть использовано для разработки частных моделей гражданского воспитания на различных уровнях его организации.
Полученные в ходе исследования результаты дополняют имеющиеся в педагогической науке представления о гражданском воспитании учащихся общеобразовательной школы и могут рассматриваться как основа для дальнейших теоретических и практико-ориентированных исследований в данной области педагогической науки.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования в современной школьной практике следующих результатов исследования:
- разработана типология ученического самоуправления, включающая два типа: имитационный (соответствующий проективной модели гражданского воспитания) и демократический (соответствующий институциональной модели гражданского воспитания);
- сформулированы требования к педагогу - организатору гражданского воспитания, и выделены его основные функции: функция создания и развития ученического коллектива класса, функция «менеджера класса», функция «ресурсного менеджера», функция создания воспитывающей среды.
Указанные функции могут быть использованы для разработки системы функциональных обязанностей современного классного руководителя или педагога-организатора внеклассной работы.
Разработанная в ходе исследования примерная модель гражданского воспитания в условиях модернизации образования может быть реализована в практике современной массовой школы, существенно повысив эффективность гражданского воспитания. Показано, что внедрение данной модели в практику общеобразовательных школ будет способствовать решению ряда общих задач модернизации общего образования, таких как: обеспечение качества образования на различных ступенях; совершенствование нормативно-правового обеспечения образовательной политики; создание системы социального партнерства; информатизация образования.
На защиту выносятся следующие основные положения: 1. Периодизация развития теории и практики гражданского воспитания в России с начала XX в. до настоящего времени, включающая следующие этапы. Этап становления теории и практики гражданского воспитания - с начала 1900-х гг. до 1917 г. - характеризовался представлением о необходимости баланса между классно-урочными и внеклассным формами гражданского воспитания. Этап развития гражданского воспитания как социальной практики - с 1918 до конца 1950-х гг. - характеризовался признанием приоритетности внеклассных и внешкольных форм гражданского воспитания. Этап формализации теории и практики гражданского воспитания - с начала 1960-х до середины 1980-х гг. - характеризовался снижением значимости гражданского воспитания в общественном сознании, узкой идеологизацией и своеобразным выхолащиванием внеурочных форм гражданского воспитания, бюрокразизацией ученического самоуправления. Этап поиска новой модели гражданского воспитания начался с конца 1980-х гг. и завершается в настоящее время. Для этого этапа характерны: новый всплеск интереса к
проблемам гражданского воспитания, деидеологизация последнего, разработка альтернативных подходов - «знаниево-предметного» и «социально-деятельностного», ориентированных, соответственно, на приоритетность либо классно-урочных, либо внеклассных и внешкольйых форм гражданского воспитания. Все указанные этапы различались по роли и месту внеклассной работы в теории и практике гражданского воспитания.
2. Основные тенденции развития теории и практики гражданского образования в России. Три тенденции, прослеживаемые всём на протяжении XX в. Первая тенденция выражается в чередовании периодов относительно интенсивного и относительно экстенсивного развития. Вторая тенденция заключается в циклическом чередовании в истории гражданского воспитания в России периодов относительной «открытости» и относительной «закрытости» для восприятия идей и подходов зарубежной педагогической мысли в этой области. Третья тенденция развития теории и практики гражданского образования в России с начала XX в. связана с постепенной внутренней дифференциацией гражданского воспитания, расчленением целостного учения на отдельные подходы. Две относительно новые тенденции, проявившие себя с 1990-х гг. Первая из них заключается в увеличении приоритетности развивающих задач гражданского воспитания над собственно воспитательными. Вторая относительно новая тенденция выражается в особом соотношении между понятиями «гражданское воспитание» и «гражданское образование».
3. Совокупность форм и методов гражданского воспитания, наиболее эффективных на современном этапе: дискуссия, ролевая игра, деловая игра, деятельность ученического самоуправления, метод проектов (в том числе такие его разновидности, как социальное проектирование, телекоммуникационные проекты, социальные акции).
4. Примерная модель гражданского воспитания в условиях модернизации российского образования, включающая в себя: цель гражданского воспитания; содержательные задачи и задачи по обеспечению
педагогических условий гражданского воспитания; уровни организации гражданского воспитания; совокупность принципов гражданского воспитания; формы и методы гражданского воспитания. При этом в качестве критерия эффективности гражданского воспитания выступает степень достижения поставленных содержательных задач.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение на заседаниях лаборатории исторического образования и обществознания Института общего образования Министерства образования Российской Федерации, в докладах материалов диссертационного исследования на научно-практических, методических конференциях в гг. Челябинск (2003г.), Магнитогорск (2004г.).
Разработанная автором модель успешно прошла апробацию в Красноярской средней общеобразовательной школе № 1, Администрации муниципального образования «Киреевский район» Тульской области, в профессиональном училище № 154 г. Москвы и в Курганском пограничном институте Федеральной службы безопасности России.
Всего по теме диссертации опубликовано 5 работ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и шести параграфов, заключения и списка литературы, включающего 266 источников.
Историография проблемы
Практика гражданского воспитания возникла одновременно с зарождением государства. Воспитание гражданина - важная задача, которую государство ставит перед собой. Как правило, эта задача решалась и решается двумя основными средствами - в процессе обучения и во внеклассной (внеучебной) деятельности учащихся. Как мы покажем ниже, в теории и практике гражданского воспитания в России в различные исторические периоды менялось понимание относительной значимости двух указанных средств, их места и роли в системе гражданского воспитания. Теория гражданского воспитания начинает оформляться как особое направление в отечественной педагогике относительно поздно - лишь к концу XIX в. До этого идея воспитания гражданина не столько разрабатывалась теоретически, сколько декларировалась в трудах революционеров-демократов (А.Н. Радищев, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, А.И. Герцен, Д.И. Писарев, Н.В. Шелгунов), отождествлявших «гражданина» с «высоконравственным человеком», а гражданское воспитание - с нравственным. Анализ трудов и отдельных высказываний революционеров-демократов с позиций гражданского воспитания осуществлён Е.И. Зейлигер - Рубинштейн /26/ и Е.И. Известновой /248/. На рубеже ХІХ-ХХ вв. проблемы собственно гражданского воспитания разрабатывались в трудах Е.П. Ефимова, Н.И. Кареева, Е.А. Лозинского, Г.Н. Рокова, Н.А. Румянцева, Е.Н. Синицкого. Примечательно, что уже в этот первый период становления отечественной теории гражданского воспитания в трудах перечисленных исследователей ясно звучит мысль о том, что гражданское воспитание нужно осуществлять в единстве урочной и внеурочной форм. Учёные-педагоги, стоявшие у истоков отечественной теории гражданского воспитания, были едины в том, что весь учебно-воспитательный процесс в школе, желающей достичь целей гражданского воспитания, должен быть правильно организован. «Все средства национально-гражданского воспитания хороши и целесообразны постольку, поскольку они пробуждают социальные инстинкты и содействуют сближению людей между собой», - писал Н.А. Румянцев /134, 40/. «...Школа во внутренней жизни должна быть как бы некоторым сколком гражданского общежития..., всей своей жизнью и деятельностью представлять практическое осуществление тех правовых понятий, которые она развивает на уроках, как идеальные теоретические догмы», - как бы пояснял мысль Н.А. Румянцева его соратник Г.Н. Роков /133, 33-34/. Таким образом, «распространение» (преподавание) определенных социально-политических и правовых знаний рассматривалось как необходимое, но не достаточное условием в деле воспитания гражданских навыков и чувств у учащихся. Несмотря на обилие обязательных предметов, школе и педагогическому персоналу необходимо отдавать себе отчет в том, что времени всех дисциплин «все равно слишком мало для серьезного ознакомления с сущностью вопросов», а значит, - не менее важными средствами гражданского воспитания должны быть следующие. Во-первых, организованные для учеников старших классов «дополнительные внеурочные курсы по разным вопросам общественно-политических наук» (энциклопедия права, основы политической экономии и т.п.). Во-вторых, содействие правильному и серьезному внеклассному чтению учащихся, при возможности, даже руководящая организация его, посредством собеседований и рефератов по поводу прочитанного, наподобие литературных вечеров, а также - оборудование библиотеки школы. В третьих, поощрение научно-образовательных организаций самих учащихся (ученические журналы, школьные клубы ...). Все эти средства перечислял в своей статье Г.Н. Роков /133, 28-31/. Главным гражданско-воспитательным средством должен стать сам строй (внутренняя организация и атмосфера) школы, основанный на принципах самоуправления и демократизма. Для этого необходимо выполнение следующих условий. Педагогический персонал - должен стоять на высоте долга, корректности, справедливости и беспристрастия (в школе «ни в коем случае не должно быть места, какому бы то ни было произволу или лицеприятию»). Вся жизнь должна быть «урегулирована такими законами и правилами, которые без всякого исключения были бы обязательны для каждого педагога, а их нарушение влекло бы за собой предание педагога корпоративному суду и вместе с тем суду общественного мнения». Для учащихся должны быть выработаны правила их поведения в школе, - исходный пункт правового режима которых - не «обязанности» (как в старой, «бесправной» школе), а «права» учащихся, из которых вытекают обязанности. В конечном итоге, инициатива учащихся (в организации экскурсий, вечеров и др.) и возникающие по их инициативе организации (товарищеский суд и пр.) - должны сделать естественным положение, когда «принцип выборного самоуправления... станет одним из основных принципов всей воспитательной деятельности школ ы» /133,33-37/. Таким образом, анализ первоисточников показал, что в первые годы XX в. в отечественной теории гражданского воспитания выделялись следующие средства воспитания: -учебные предметы, нацеленные на формирование качеств гражданина (в первую очередь, отечественная история, правоведение, родиноведение, отечественная литература, собственно граждановедение); -весь набор имеющихся методов и форм внеурочной и внеклассной работы; -весь характер преподавательской деятельности (а он должен быть ориентирован на свободное обсуждение с учащимися абсолютно любых тем и как можно более широкое совместное экспериментирование); -весь строй школьной жизни (а это, прежде всего, допущение широкого самоуправления учащихся и делового сотрудничества со взрослыми). Как подчёркивал в те годы Е.Н. Синицкий, только таким образом, организованные школа и ее образовательно-воспитательное пространство позволят «вооружить человека, принадлежащего известному государству, такими привычками, которые дали бы ему возможность сознательно или бессознательно, прямо или косвенно принимать участие в жизни государства и научить его содействовать своею жизнью и деятельностью приближению данного государства к идеалу культурного и правового» /139, 32/.
Основные тенденции в развитии гражданского воспитания в системе дополнительного образования
Анализ исторического развития теории и практики гражданского образования, представленного в п. 1.1., позволяет выявить некоторые тенденции этого развития. Такой анализ был проведён нами с учётом специфики темы исследования, в силу чего приоритетное внимание было обращено на развитие гражданского воспитания в системе внеклассной работы и (с 1990-х гг.) дополнительного образования.
«На поверхности» процесса развития гражданского воспитания лежит первая тенденция, выражающаяся в чередовании периодов относительно интенсивного и относительно экстенсивного развития. Первая треть XX в. характеризовалась интенсивными развитием теории, а затем практики гражданского воспитания, борьбой содержательных подходов, поиском и отбором форм, наиболее соответствующих поставленным педагогическими и идеологическим задачам. С середины 1930-х гг. происходит определённая «заморозка» определённого содержания отобранных форм, которые были, как считалось, наиболее эффективными в условиях тех лет. Некоторое развитие, стимулированное извне, содержание, формы и методы гражданского воспитания получили в годы Великой Отечественной войны и в послевоенный период (завершая практикой И.П. Иванова и В.А. Сухомлинского), после чего окончательно возобладал экстенсивный тип развития. По существу, с середины 1960-х и до второй половины 1980-х гг. новых идей (ни содержательного, ни методического характера) в теории и практике советского гражданского воспитания не появилось. Последнее развивалось исключительно в рамках направления, определённом на предыдущем этапе, всё больше отставая от требований времени. Наконец, конец 1980-х - 1990-е гг. ознаменовался новым этапом интенсивного развития, во многом напоминавшим первую треть XX в. Так же развернулись поиски нового содержания гражданского воспитания, отвечающему требованиям эпохи демократизации, педагогически эффективных форм и методов. Интенсивное развитие, однако, требует особого напряжения усилий, которое может быть осуществлено лишь на протяжении ограниченного промежутка времени, в завершение которого возникает потребность в определённой стабилизации. Можно предположить, что отбор содержания и форм гражданского воспитания в настоящее время подходит к концу, и предстоящий новый период будет характеризоваться экстенсивным типом развития.
Вторая тенденция выражается в циклическом чередовании в истории гражданского воспитания в России периодов относительной «открытости» и относительной «закрытости» для восприятия идей и подходов зарубежной педагогической мысли в этой области.
Рассмотрим эту тенденцию на примере проблемы выбора форм и методов гражданского воспитания. Первый, дореволюционный период развития теории и практики гражданского воспитания в России характеризовался обращённостью преимущественному к отечественному педагогическому наследию; даже наиболее прогрессивные педагоги, разрабатывая вопросы гражданского воспитания, лишь в редких случаях обращались к зарубежному опыту. В то же время такой опыт в те годы уже был накоплен, в особенности, в американских школах и европейских «новых школах» и был связан с развитыми системами ученического самоуправления, социальным проектированием, особым построением внутреннего уклада школы и др. Таким образом, данный период характеризовался относительной «закрытостью» по отношению к зарубежным педагогическим исканиям и находкам в области гражданского воспитания. Для послереволюционного десятилетия, напротив, характерна существенная открытость, если не к содержанию, то к формам и методам гражданского воспитания в зарубежных экономически развитых странах, прежде всего в США. По мнению некоторых исследователей, сами формы учебной деятельности, заимствованные в 1920-е гг. из американского опыта (Дальтон-план, «метод проектов») были ориентированы не столько на традиционное формирование «знаний, умений, навыков», сколько на развитие определённых качеств личности, которые вполне можно назвать «гражданскими качествами»: самостоятельности, ответственности, готовности работать в сотрудничестве, делать выбор, руководить и подчиняться.
Следующий продолжительный период с 1930-х до середины 1980-х гг. характеризовался максимальной «закрытостью» отечественной теории и практики гражданского воспитания для мирового педагогического опыта, к чему вполне можно отнести известное понятие из социально-политического лексикона тех лет - «железный занавес». Чем продолжительнее был этот период и чем плотнее «занавес», тем активнее начались с конца 1980-х и особенно с начала 1990-х гг. международные контакты отечественных педагогов в области гражданского воспитания. Контакты эти на первом этапе, однако, были односторонними и часто сводились к простому заимствованию западных практик гражданского воспитания. Анализируя этот период, И.Д. Фрумин выделяет следующие его черты: - попытки прямого перевода некоторых западных учебных материалов в области гражданского образования; - отсутствие в этих материалах учёта субъективного опыта российского учащегося (обсуждаются вопросы, связанные с деятельностью парламентов мира, Президента и т.д., никак не связанные с гражданскими аспектами жизни реального школьника);
Внеклассная деятельность учащихся в системе гражданского воспитания
Задача настоящего раздела - определить место и роль внеклассной деятельности учащихся в системе средств современного гражданского воспитания. При этом мы будем, в традициях отечественной педагогики, рассматривать средства воспитания на трёх уровнях: классно-урочном, внеклассном, внешкольном.
Существуют и другие подходы к выделению уровней гражданского образования и воспитания. Так, по мнению Е.Е. Вяземского и И.В. Следзевского, «российский опыт становления гражданского образования позволяет разделить эту область на обществоведение, собственно граждановедение и непосредственную социально-проективную деятельность учащихся». Однако учёные подчёркивают допустимость такого разделения только с точки зрения научно-теоретического подхода, поскольку оно «является условным с позиций системного подхода к гражданскому образованию как к единому, целостному комплексу, занимающему свое особое место в структуре общего образования, в процессе социализации школьников и в развитии гражданского общества» /63, 19/.
В качестве основного методологического подхода к анализу трёх определённых нами уровней средств гражданского воспитания мы определили системный подход. На наш взгляд, именно отсутствием системного подхода в современной теории и практике гражданского воспитания объясняются в конечном счёте все слабости гражданско-воспитательного влияния школы. Последние отражаются во множестве антигражданских тенденций, на протяжении многих лет отмечаемых педагогикой и проявляющихся в поведении и сознании молодежи, в частности: правовой нигилизм, национальный снобизм, отсутствие уверенности в своих действиях как гражданина и др. Конечно, неверно было бы объяснять существование этих негативных тенденций лишь воспитательным бессилием школы.
Конечно, основные причины антигражданских настроений и поведения, выражающихся в росте антипатриотизма, аполитичности, криминализации значительной части российского юношества, имеют, все-таки, более глубокие - социально-экономические и политические корни. Однако, нами представляется очевидным, что гражданско-воспитательные усилия современной российской школы, как и вся проводимая в этом направлении государственная образовательная политика - явно недостаточны, ибо не являются системными. Как представляется, ни государственные распоряжения о необходимости изучения школьниками Конституции России, ни введение в программу школьного обучения специального предмета «граждановедение», ни попытки возродить практику «уроков мужества» или «классные часы» по гражданско-патриотической тематике (и даже большие социальные акции типа «Я - гражданин России» и «Гражданский Форум») не оказывают и не могут оказать эффективного воспитательного воздействия, так как не связаны в единую, целостную учебно-воспитательную систему. Набор средств на одном из уровней гражданского воспитания редко связан со средствами других уровней.
Попутно заметим, что отсутствие системности в современной практике гражданского воспитания проявляется также и в других аспектах. Инициатива и экспериментирование отдельных школ и педагогических коллективов в массе своей также не могут быть признаны эффективными, так как, чаще всего, никак не связаны. Противоречивость данной ситуации состоит в том, что школа, педагоги, не имея ни комплексной государственной воспитательной программы, ни достаточных научнометодической подготовки, тем не менее, не могут бездействовать, ведь негативные результаты воспитательного бездействия школы - налицо.
Классно-урочный уровень гражданского воспитания наиболее эффективно ориентирован на решение следующих задач: - формирование правовых, экономических, обществоведческих знаний (о Конституции, законах и законодательстве в целом, гражданстве, правах и обязанностях гражданина, свободе и ответственности, демократии и т.д.); - на основе указанных знаний - формирование соответствующих понятий и на их основе - убеждений, складывающихся в гражданское мировоззрение; - формирование определённых ключевых компетенций, входящих в структуру гражданской компетентности личности а именно: коммуникативной компетенции, компетенции по работе в сотрудничестве, компетенции по решению проблем.
Последняя задача может быть успешно решена только в условиях реализации «компетентностного подхода» в обучении, подробная характеристика которого не входит в задачи настоящего исследования.
На выявление и оценку специфических результатов гражданского образования и воспитания, осуществляемого на классно-урочном уровне, нацелен ряд международных исследований, наиболее известным из которых является CIVIC - международное исследование по граждановедческому образованию /114/. (Термин «граждановедческое образование», в отличие от термина «гражданское образование», характеризует классно-урочный уровень решения задач формирования гражданственности). В исследований CIVIC исследовании изучаются не только знания учащихся в области граждановедческого образования, но и их интеллектуальные умения, мнения, способность применять свои знания в воображаемых ситуациях, отношение к ряду социальных вопросов, т.е., элементы гражданской компетентности личности. Кроме того, ответы на тестовые задания исследования CIVIC требовали готовности выражать свое мнение и свое отношение по вопросам, больше связанным с окружающей жизнью, чем с конкретным школьным предметом.
Исследование по программе CIVIC, проведённое в 1999 г., показало, что наиболее слабым звеном в умениях российских учащихся (на фоне заграничных сверстников) является овладение ими способами практической деятельности. Выяснилось, что большинство школьников впервые оказались в ситуации, когда им предложили высказать свое собственное мнение и отношение к тем вопросам, о которых у них имелись только авторитетные «книжные» представления. По нашему мнению, это связано не столько с органическим недостатком классно-урочного уровня гражданского воспитания, сколько с неполной реализацией его потенциала в современной российской школе, связанной с преобладанием «знаниевого» подхода к обучению над «компетентностным».
Классно-урочные средства являются системообразующими для двух следующих моделей организации гражданского воспитания: предметно-тематической и надпредметной.
Современные формы и методы гражданского воспитания учащихся
В данном разделе нами будут рассмотрены по преимуществу те формы и методы гражданского воспитания, которые по преимуществу могут быть использованы во внеклассной работе. При этом нужно иметь в виду, что большинство форм и методов обладают достаточной универсальностью и могут быть использованы на всех трёх ранее рассмотренных уровнях организации гражданского воспитания (см. п. 2.1). Ещё один принципиальный момент методологии нашего исследования заключается в данном случае в том, что задачам гражданского воспитания в наибольшей степени отвечают так называемые «активные» методы, предполагающие активную социальную деятельность учащихся (имитационную или реальную). Следовательно, нашему рассмотрению не подлежат такие традиционные для поздне-советской школы методы внеклассной работы, как лектории или массовые «мероприятия», где лишь незначительная часть учащихся выступает в качестве участников, а подавляющее большинство - в качестве «зрителей» или «присутствующих».
Предложенный нами принцип отбора методов гражданского воспитания на сегодня не является общепринятым. Это становится ясным на примере деятельности ряда образовательных учреждений, например, «Школы молодого лидера» (учебно-просветительское подразделение Центра гражданского образования Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ). «Школа молодого лидера» ориентируется на семинарские формы работы со старшеклассниками. При этом, как отмечается, «во время семинаров участники узнают много новой информации в области международного и российского права, истории, этики, политики, экономики» /235/. Тематика семинаров: «Модель демократического общества», «Гражданин в демократическом обществе», «Выборы в демократическом обществе», «Демократия и власть», «Требуется Президент 2010 года». «Активные» методы работы используются при этом незначительно.
Классификация «активных» форм и методов гражданского воспитания приведена нами в табл. Из таблицы видно, что в число «активных» форм и методов гражданского воспитания входят как «вербальные» (например, рефлексивные, дискуссионные), так и «деятельностные» (например, игровые, проектные).
К числу наиболее известных (хотя, на наш взгляд, и недостаточно распространённых в практике российской школы) «вербальных» методов гражданского воспитания является дискуссия. Нужно отметить, что в современной практике западных школ разработаны современные личностно-развивающие методики проведения дискуссии. В качестве примера модно привести методику «паутина дискуссии». Перед подростками ставится проблема из любой области социальной жизнедеятельности и предлагается посмотреть на неё с позиций: «Надо ли? Стоит ли?» Учитель (или подросток, ведущий дискуссию) размещает проблему в вопросительной форме в центре листа, а по краям предлагает записать и обсудить аргументы «pro» и аргументы «contra». Сравнивая те и другие аргументы, придем к выводу о том, что выглядит наиболее убедительно.
Аргументированный ответ залог цивилизованной дискуссии, важный момент коммуникативной компетенции и гражданской компетентности личности в целом. Данная методика используется как в классно-урочной, так и во внеклассной работе. В этом же ряду можно назвать и другие «вербальные» и одновременно «активные» формы и методы гражданского воспитания, широко используемых в зарубежной практике и включаемые с начала 1990-х гг. в практику российской школы. Это такие формы, как: мозговой штурм («брейнсторминг»), ранжирование (рейтинговое принятие решений), «карта понятий», «групповое расследование», «учебные суды» и ряд других. Данные методы в наибольшей степени способствуют решению следующих задач гражданского воспитания - формированию элементов ключевых компетенций, выражающихся в умениях: -работать с понятиями; -работать в сотрудничестве (в малых группах); -осуществлять альтернатив и принятие решения; -моделировать и/или анализировать ситуации.
Ещё более эффективным методом решения этих и некоторых других задач гражданского воспитания являются ролевые и деловые игры.
Термин игра психологи определяют как «вид активности человека, в которой он демонстрирует одно или несколько следующих качеств: ведет себя нетипичным образом (играет какую-либо роль), не принимает всерьез то, что делает, скрывает свои подлинные чувства и психологические качества, получает только развлечение от того, что делает» /206, 271/.
«Проживая» ситуации в игре, подросток может по-новому осознать проблемы, способы реагирования, отношение к событиям, ценностям, к конкретным людям; открываются новые возможности для построения отношений и самореализации.
