Содержание к диссертации
Введение
1. Проблема индивидуализации обучения: генезис и современное состояние, методы и технологии 12
1.1. Обучение как процесс познания: философское, психологическое и педагогическое содержание феномена 12
1.2. Проблема индивидуализации в историческом и современном контекстах 34
1.3. Индивидуальные особенности как основа для решения задачи индивидуализации обучения 54
1.4. Выводы 67
2. Новые информационные технологии в решении задач индивидуализации обучения иностранному языку 69
2.1. Информационные технологии как средство индивидуализации обучения 69
2.2. Алгоритм индивидуализации обучения 85
2.3. Система учебных задач в реализации алгоритма индивидуализации 98
2.4. Эмпирическое исследование результативности процесса индивидуализации обучения 107
2.5. Выводы 121
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 123
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 125
- Обучение как процесс познания: философское, психологическое и педагогическое содержание феномена
- Индивидуальные особенности как основа для решения задачи индивидуализации обучения
- Информационные технологии как средство индивидуализации обучения
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Характерной особенностью современного состояния образовательных систем высшего профессионального образования в России является динамизм, обусловленный необходимостью вхождения этих систем в так называемый «Болонский процесс», а также общим состоянием реформирования всего образования страны в целом. Профессиональное становление будущего специалиста в стенах вуза, в связи с этим, связано целым рядом проблемных ситуаций, вызываемых противоречиями между тенденциями указанного реформирования и традиционным консерватизмом образовательных систем вообще, который базируется на относительной устойчивости естественнонаучных оснований высшего профессионального образования и также связан с опасением потерять достигнутый высокий уровень подготовки специалистов в процессе движения к пока еще не достаточно хорошо изученному «новому» в деле организации и ведения учебного процесса.
В то же самое время, процесс внедрения в образовательные системы новых информационных технологий (НИТ) и систем коммуникаций, проходящий в контексте указанного реформирования, уже, похоже, преодолел на своем пути все зримые и незримые препятствия и достиг того уровня, при котором новые информационные технологии уже, строго говоря, не всегда являются таковыми (новыми) на самом деле. Многие исследователи (Г.Н. Александров, А.Г. Асмолов, А.В. Антонов, Е.В. Бондаревская, С. Венир, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов В.П. Зинченко, Т.П. Зинченко, Н.Б. Ковалева, И.Б. Котова, Г.Л. Смолян, O.K. Тихомиров, В.Д. Шадриков, и мн. др.) посвятили свои работы проблеме внедрения новых информационных технологий, особенно компьютерных, и определили основные направления и принципы их использования, что позволяет сейчас обратиться уже к решению с помощью НИТ конкретных
проблем, в частности, связанных с проблемами реформирования образования.
Одной из таких проблем, определяющей актуальность настоящего исследования, является • проблема повышения, без снижения качества образования, степени самостоятельности обучаемых в процессе обучения, что выражается, в частности в тенденции снижения в учебных планах числа часов на аудиторные занятия и увеличения часов, выделяемых на самостоятельную работу.
Суть вопроса заключается в существовании противоречия между принципами индивидуализации и личностно-ориентированного образования и стремлением образовательных систем снизить аудиторную нагрузку преподавателя, что неизбежно снижает возможности реализации в процессе обучения указанных принципов средствами субъект-субъектного взаимодействия. Особенно остро это противоречие проявляется в системе обучения иностранному. языку, где традиционно основной упор делался именно на диалоговый контакт преподавателя с обучаемым.
В связи с этим теоретически предполагается, что проявление этого противоречия может быть смягчено, то есть повышение качества и результативности самостоятельной работы может быть достигнуто с помощью использования технических средств обучения, к которым в настоящее время относится, прежде всего, персональный компьютер, рассматриваемый как органопроекция интеллекта (В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов). Соответственно, новые информационные технологии и их применение в контексте гуманизации образования, в частности для решения задач индивидуализации образования в учебном процессе технического вуза, приобретают особую значимость, что также определяет актуальность данной работы.
Таким образом, проблема настоящего исследования формулируется в следующем виде: как в условиях реформирования системы образования реализовать с помощью новых информационных технологий основной
аспект идеи личностно-ориентированного образования - индивидуализацию обучения.
Решение данной проблемы на примере обучения иностранному языку и является целью настоящего диссертационного исследования.
Объект исследования: процесс обучения студентов вуза.
Предмет исследования: индивидуализация обучения средствами новых информационных технологий.
Гипотезы данного исследования состоят в следующем.
Решение задачи индивидуализации обучения, в частности иностранному языку, в условиях сокращения аудиторных занятий возможно путем использования персональных компьютеров и современных информационных технологий, если их применение будет основано:
- на глубоком знании и понимании теории познания как основы для решения задачи индивидуализации обучения;
- на использовании знаний об индивидуальной когнитивной сфере учащихся, то есть, если будет учитываться индивидуальная восприимчивость обучаемого к тому или иному способу подачи информации, а также к методу обучения на каждом этапе познания;
- на практическом использовании новых информационных технологий, рассматриваемых в качестве: органопроекции интеллекта, системы прямой и обратной связи между обучающим и обучаемым, средства индивидуализации процесса обучения;
- на реализации принципов диалогичности, комплексности, системного подхода и активности обучаемых при разработке компьютерных обучающих программ и систем обучения.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены задачи исследования, разделенные на две группы.
Теоретические задачи исследования.
1. В свете общей теории познания, как основы для решения задачи
индивидуализации обучения, рассмотреть понятийный аппарат,
философское, социально-психологическое и педагогическое содержание и обоснование проблемы индивидуализации обучения в целом.
2. Определить классификационную модель индивидуальных особенностей обучаемых и теоретически обосновать возможность ее применения для целей индивидуализации обучения.
3. Обосновать спектр возможностей применения новых информационных технологий при решении задачи индивидуализации обучения.
Практические задачи исследования.
1. Разработать матрицу задач обучения иностранному языку и определить место компьютерных технологий в их решении.
2. Разработать алгоритм использования новых информационных технологий и персональных компьютеров как современных средств индивидуализации обучения иностранному языку.
3. Провести экспериментальное исследование эффективности применения информационных технологий в решении задач индивидуализации обучения и подготовить соответствующие методические рекомендации по их практическому использованию.
Методологической основой исследования явились следующие принципы педагогики и психологии: системности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов); развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов); активности (К.А. Абульханова-Славянская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.П. Зинченко, В.А. Петровский); детерминизма как зависимости психических явлений от порождающих их факторов (С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский).
Теоретическую основу исследования составили: теории развития и активности (Л.С. Выготский, В.А. Петровский, П.К. Анохин, А.Н. Леонтьев); исследования в области педагогики и психологии личности, действующей в условиях использования новых информационных технологий (Г.Н.
Александров, А.Г. Асмолов, А.В. Антонов, Е.В. Бондаревская, С. Венир, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунсісий, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.М. Симонов и др.); философские воззрения на процесс познания (Аристотель, Ф. Бэкон, Г. Гегель, Гераклит, Л. Фейербах, Н.Г. Чернышевский и др.) и психолого-педагогические теории процесса усвоения (П.Я. Гальперин, И.И. Ильясов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.); теории индивидуализации обучения (М.А. Данилов, А.А. Кирсанов, М.Н. Скаткин, И. Унт и др.), типология личности К.Г. Юнга и теория интертипных отношений (А. Аугустинавичюте, Майерс-Бригс, Е.С. Филатова). Методы исследования:
- теоретический анализ философской, психологической, педагогической и научно-методической литературы по теме исследования;
- эмпирические методы: педагогический эксперимент, наблюдения, экспертной оценки, содержательная интерпретация и количественный анализ результатов;
- методы новых информационных технологий.
База исследования и контингент испытуемых. Исследования проводились на базе государственного образовательного учреждения «Таганрогского государственного радиотехнического университета», а также на базе Южно-Российского психологического института. Всего в исследовании приняло участие более 500 студентов различных направлений и специальностей подготовки, а также различных форм обучения - очной и очно-заочной.
Этапы исследования. Исследование проведено в период с 1999 г. по 2004 г.
На первом этапе, (с 1999г. по 2000г.) осуществлялась разработка концептуального плана исследования, формулировались цели, задачи и гипотезы исследования, изучалась научная литература.
На втором этапе, (с 2000г. по 2002г.) решались теоретические задачи исследования, создавалась основа для решения практических задач,
изучались программные продукты, приемлемые для решения задач индивидуализации обучения средствами новых информационных технологий.
На третьем этапе (2002-2003г.) в процессе преподавательской деятельности в университете и психологическом институте по обучению студентов иностранному языку, в ходе реального учебного процесса, решались практические задачи исследования.
На четвертом этапе (2003-2004г.) осуществлялась обработка полученных результатов, оформление рукописи диссертации, апробация и внедрение результатов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Использование персональных компьютеров и современных информационных технологий в контексте задачи индивидуализации обучения, в частности иностранному языку, позволяет разрешить противоречие между тенденцией образовательных систем к снижению количества аудиторных занятий и доказанной научным сообществом необходимостью применения принципов личностно-ориентированного образования и индивидуализации образования в целях повышения его качества.
2. Подход к разрешению этого противоречия основан на повышении качества и результативности самостоятельной работы студентов путем реализации принципа индивидуализации обучения средствами компьютерной техники, используемой в качестве органопроекции интеллекта преподавателя и средства организации обратной связи между обучающим и обучаемым.
3. Основой успешности реализации данного подхода является адекватное задаче индивидуализации обучения стратегическое и тактическое планирование самостоятельной работы студентов. При этом стратегия базируется на глубоком знании и понимании теории познания и индивидуализации обучения, построенной на ее основе матрицы задач,
решаемых в процессе обучения, а тактика - на использовании знаний об индивидуальной когнитивной сфере учащихся; на учете индивидуальной восприимчивости обучаемого к тому или иному способу подачи информации, к методу обучения на каждом этапе познания; на практическом использовании новых информационных технологий; на реализации принципов диалогичности, комплексности, системного подхода и активности обучаемых при разработке компьютерных обучающих программ и систем обучения. •
Научная новизна и теоретическое значение работы состоит в том, что:
- в диссертации теоретически обоснована возможность реализации принципа индивидуализации путем использования новых информационных технологий в процессе самостоятельной работы студентов, организованной с учетом индивидуальной восприимчивости обучаемого к тому или иному способу подачи информации, к методу обучения на каждом этапе познания;
- показаны теоретические и практические пути реализации принципов диалогичности, комплексности, системного подхода и активности обучаемых при разработке компьютерных обучающих программ, направленных на решение задачи индивидуализации обучения, в частности на примере обучения иностранному языку;
- разработана матрица задач, решаемых в процессе обучения преподавателями и студентами, на основе которой наглядно показана стратегия применения новых информационных технологий для реализации принципа индивидуализации обучения;
- предложена модель индивидуализации обучения, иллюстративно оформленная, в качестве примера, для обучения иностранному языку.
Практическое значение работы заключается в том, что все теоретические проработки доведены до уровня их практического использования в виде матрицы задач обучения, модели индивидуализации
обучения, алгоритма построения компьютерных программ, направленных на решение задачи индивидуализации обучения средствами новых информационных технологий. Кроме того, разработанные подходы и конкретные пути индивидуализации обучения могут быть широко использованы в любом процессе обучения для повышения качества, результативности и совершенствования в целом самостоятельной работы студентов в процессе изучения любой дисциплины.
Апробация работы и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования докладывались и получили одобрение на V годичном собрании Южного отделения РАО и XVII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России в 1998 г. на всероссийской конференции: «Развивающаяся личность в системе высшего образования России». (Ростов н/Д., 2002), на 2-й международной научной конференции «Психолого-педагогические проблемы формирования личности в воспитательно-образовательных системах», на научно- методических конференциях Таганрогского государственного радиотехнического университета (1998, 2000, 2001, 2002, 2004 гг.).
Результаты исследования внедрены в учебном процессе Таганрогского государственного радиотехнического университета и в Южно-Российском психологическом институте.
Публикации: По теме диссертации опубликовано 7 работ.
Структура и объем диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав собственных исследований по теме и заключения. Работа изложена на 130 страницах машинописного текста.
Во введении содержится постановка научной проблемы и подходы к ее решению, обоснована актуальность темы, показаны степень и характер ее освещения в отечественных и зарубежных исследованиях; определены объект, предмет, цель, задачи, гипотезы исследования; описаны методологические основания и конкретные исследовательские методы;
раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Проблема индивидуализации обучения: генезис и современное состояние, методы и технологии» рассмотрено обучение как феномен человеческой цивилизации, его истоки и основания; понятийный аппарат; философское, социально-психологическое и педагогическое содержание и обоснование проблемы; идивидуальное, групповое и массовое обучение, история проблемы индивидуализации; теория познания как основа для решения задачи индивидуализации обучения; индивидуальные особенности обучаемых как основа для решения задач индивидуализации обучения.
Во второй главе «Новые информационные технологии в решении задач индивидуализации обучения иностранному языку» рассмотрены следующие вопросы: информационные технологии в обучении: типы, виды, история развития и применения, использование при решении задач индивидуализации обучения; спроектирована модель индивидуализации обучения средствами новых информационных технологий; матрица задач обучения и место компьютерных технологий в их решении; проведена постановка экспериментального исследования эффективности применения информационных технологий, даны результаты экспериментальногр исследования эффективности применения информационных технологий и методические рекомендации по применению информационных технологий в решении задач индивидуализации обучения
В заключении показано, что основные гипотезы исследования нашли свое подтверждение в теоретическом и практическом аспектах, приведены основные результаты работы и соответствующие им выводы.
Обучение как процесс познания: философское, психологическое и педагогическое содержание феномена
Обучение через призму деятельностного подхода есть взаимодействие двух деятельностей: педагога - преподавание и обучающегося - учение [53]. В контексте задач работы в данном параграфе рассмотрим обучение во второй его составляющей.
Деятельность обучающегося может быть рассмотрена с различных позиций: во-первых, с точки зрения философии как процесс познания, во-вторых, с точки зрения педагогики как процесс усвоения. Рассмотрение обучения с различных позиций позволяет более глубоко проникнуть в суть этого процесса.
В науковедении выделяют четыре уровня методологии, где наивысшим уровнем является философский [107], и, поэтому, мы рассмотрим процесс обучения с точки зрения философии, как методологической основы обучения.
Методологической основой процесса обучения отечественной дидактики является материалистическая теория познания. Материалистическая теория познания утверждает [10, 84]:
- в человеческом сознании идет отражение объективной реальности;
- отражение происходит путем ощущений;
- существует закон познания.
Первый акт познания - отражение органами чувств отдельных сторон (свойств) предмета. Достоверность знаний мала, т. к. это чувственные ощущения. Затем подключаются другие органы чувств и создается комплекс ощущений. На их основе складывается представление. Представление - это еще не знания, т. к. в основе его лежит чувственное ощущение. Итак, первый этап познания завершается представлением.
На втором этапе познания идет осмысление полученного представления. Присоединяются к нему личный (жизненный) опыт, знание теории, мыслительные операции, которыми мы владеем. И тогда только приходим к знаниям.
Третий акт познания завершает этот процесс. Он сводится к применению знаний на практике с целью выявления их достоверности.
Первые материалистические учения прослеживаются в античной, особенно в древнегреческой философии - за несколько веков до нашей эры -в связи с прогрессом в области астрономии, математики и других наук. В тот период были сформулированы глубокие идеи о соотношении знания и мнения, истины и заблуждения, о совпадении знания и предмета, о диалектике как методе познания [140]. Так, Гераклит высказал идею о том, что всякая вещь и всякое свойство переходят в свою противоположность: холодное становится теплым, а теплое - холодным; все течет и все изменяется, обновляясь, поэтому нельзя в одну и ту же реку войти дважды: на входящего во второй раз уже текут новые воды. Но все течет не просто так, а повинуется законам "единого мудрого", которые присущи и бытию и познанию. И чтобы постигнуть природу каждого отдельного предмета, нужно уметь приложить общий закон. Гераклит предпочитал "единое знание всего" многоучености, которая "уму не научает". Гераклит считал, что в основе познания лежат ощущения. Однако, подчеркивал, что только мышление приводит к мудрости: если бы нечто осталось скрытым от света, воспринимаемого чувствами, оно не могло бы укрыться от разума. Он также утверждал, что человеческий, субъективный логос (т. е. познание) имеет все возможности быть в согласии с объективным логосом, так как мышление присуще всем, и всем людям дано познавать самих себя и размышлять [141]. Также, одним из основоположников материалистического взгляда на познание был древнегреческий философ Демокрит. Он предположил, что от тел отделяются тонкие оболочки ("идолы" - образы) вещей, воздействующие на органы чувств. Чувственное восприятие является главным источником познания, однако оно дает лишь "темное" знание о предметах; над этим знанием возвышается другое, "светлое", более тонкое - знание посредством разума, ведущее к познанию сущности мира: атомов и пустоты. Таким образом Демокрит определял проблему соотношения разума и чувств в познании[141].
Общей чертой учений Гераклита, Демокрита и других древнегреческих последователей материализма является признание материальности мира, его существования независимо от сознания людей.
Такие древнегреческие философы как Протагор, Платон, Аристотель были представителями разных течений, однако внесли свой вклад в развитие гносеологии и диалектики. Так, Протагор, Горгий, Критий являлись яркими представителями древней софистики. Хотя они и не составляли единой школы, общее в их взглядах было - отказ от религии, рационалистическое объяснение явлений природы, этический и социальный релятивизм, то есть они признавали относительность знаний и отрицали объективность познания. При всей своей неоднозначности, субъективизме и "игре слов" античная софистика имела целый ряд рациональных моментов: "сознательное исследование мышления самого по себе; понимание его силы, противоречий и типичных ошибок; стремление развить гибкость, подвижность мышления, придать ему диалектический характер; попытка с помощью такого мышления "разъесть как щелочь" все устойчивое, расшатать конечное; подчеркивание активной роли субъекта в познании; анализ возможностей слова, языка в познавательном процессе и тому подобное" [70, стр. 421].
Платон считается основателем объективного идеализма. Он отстаивал идеалистический взгляд на мир и был ярым противником материалистических учений своего времени, хотя и использовал, среди прочих других учений, учения Гераклита. Можно сказать, что Платон был также антисенсуалистом. Он не признавал чувственного знания, считал, что все то, что познается через ощущения и опыт не является знанием. Он отрицал послеопытное знание, а допускал лишь доопытное знание, а именно: Платон считал, что душа человека приходит в этот мир уже со знаниями, однако снизойдя на землю и вселившись в тело, забывает об этих знаниях. Пробудить в душе все забытое можно логическими рассуждениями, философской беседой, вопросами. Суть теории познания Платона состоит в тезисе, что "знание - это припоминание (анамнезис)" того, что знала душа, а потом позабыла. Припомнить - значит найти знание в самом себе. Этому нахождению способствует созерцание вещей по сходству и по контрасту. Например, об идеи прекрасного напоминают по сходству прекрасные вещи, а по контрасту - безобразные. Платон считал, что бытие заключает в себе противоречия: оно едино и множественно, вечно и переходяще, неизменно и изменчиво, покоится и движется. Противоречие есть необходимое условие для пробуждения души к размышлению, важнейший принцип познания. Противоречивость толкает к исследованиям и открытиям [144].
Индивидуальные особенности как основа для решения задачи индивидуализации обучения
Задача, решаемая в данном параграфе - определение психологических оснований, позволяющих на каждом этапе познавательной деятельности учитывать индивидуальные особенности каждого учащегося. Анализ существующих типологий личности (Г. Айзенк, А. Бандура, Р. Кеттелл, К. Леонгард, А.Е. Личко, Г. Олпорт, К.Г. Юнг и др.) позволяет сделать вывод о целесообразности использования психологической типологии К. Г. Юнга, так как она представляет собой структуру различий в восприятии и мышлении индивидуумов, в отличие от других типологий, которые, как правило, ограничиваются описанием поведения людей и классификацией этого поведения.
К. Г. Юнг попытался раскрыть психологическую основу разделения "чувства" и "разума" как общих способов человеческого поведения. Такой основой стала общая ориентация, или установка человека на мир или на себя [151]. Новые названия двух соответствующих психологических типов -экстраверт и интроверт - входят сейчас не только в научный, но и в житейский обиход. Для правильного их понимания полезно проследить сам путь к построению данной типологии, представив его по отдельным шагам. Первым шагом было осмысление многочисленных наблюдений в собственной терапевтической практике. Вот как сам автор объясняет необходимость классификации типов людей и согласования взаимодействующих типов (что важно и для процесса обучения). «Очевидно, что сформулировать теоретические основы психологии или обучать им было бы невозможно, просто описывая множество отдельных случаев и не пытаясь выделить в них сходства и отличия. Любой общий признак можно взять за основу систематизации. Достаточно просто, например, отделить экстравертов от интровертов. Это только одна из многих возможных классификаций, но она позволяет осознать трудности, которые могут появиться, если исследователь относится к одному типу, а пациент - к другому.
Поскольку углубленный анализ сновидений обязательно вызывает столкновение мнений собеседников, понятно, что сходство или различие их типов мировосприятия будет существенно сказываться на результатах. Если оба они относятся к одному типу, то их "совместное плавание" может быть долгим и приятным. Если же один из них - интроверт, а другой - экстраверт, то столкновение противоположных точек зрения может возникнуть моментально. Это особенно характерно в случае, когда собеседники знают, к какому типу они относятся, или убеждены, что их тип - единственно правильный. Экстраверт, например, выберет точку зрения большинства, а интроверт будет отвергать ее, считая "модной". Такое недопонимание легко может возникнуть, так как то, что для одного из них представляет ценность, для другого - "пустое место". Так, сам Фрейд полагал, что интроверт - это тип патологически "зацикленный" на самом себе. Однако самоанализ и знание самого себя могут равным образом являться и в высшей степени положительными качествами» [150].
Юнг как бы набирает две общие группы людей, которых ученые, философы, моралисты радикально отличали друг от друга. Привлекаемый им материал богат и разнообразен: в каждую из этих групп попадают мыслители (Платон и Аристотель), мифологические фигуры (Дионис и Аполлон), представления о сентиментальном и наивном поэте у немецких романистов и др. Причем каждая из групп тяготеет либо к "эмоциональному", либо к "рациональному" полюсам. Важно, однако, выделить общее для обеих групп, связав их единым принципом и тем самым, определить типологические различия между ними. Этим общим принципом стал тип отношений между субъектом и объектом [9].
Логически возможны два этапа этих отношений: либо субъект направлен к объекту, который притягивает его, подобно магниту, либо, напротив, субъект направлен на себя, и тогда сам, как магнит, изменяет и перестраивает объект. Это и есть две основные психологические установки или. Они позволяют объединить в целое, с одной стороны, эмоциональную непосредственность и восприимчивость, интерес и внимание к людям и т. д., а с другой - систематичность в мыслях, чувствах, поступках, рациональность и "эгоцентризм".
Интересно, что Юнг считал открытое им различие давно известным естественным фактом, поясняя его уже существовавшими аналогиями. Так, Гете сформулировал всеобъемлющий, ставший символом принцип систолы и диастолы - двух противоположных механизмов работы сердца: движения концентрации, отделения энергии от внешних объектов и распространения собственной энергии по направлению к ним. Аналогичны представления о двух физических силах - центростремительной и центробежной, и о возможных путях приспособления биологических видов к окружающей среде - либо повышенной плодовитости при слабой защите и малой продолжительности жизни отдельной особи, либо многообразия ее средств самосохранения при незначительной плодовитости [151].
Второй шаг заключался в понимании того, что обе названные установки являются равно необходимыми для обеспечения нормальной психической жизни. Ведь систола и диастола, только взятые вместе, составляют полный сердечный цикл, дополняя друг друга в поочередной ритмичной смене. Тем самым экстравертированная и интровертированная направленность должны сочетаться в каждом человеке. Возможность такого сочетания открыл принцип компенсации сознательных установок субъекта - установками, не открытыми его сознанию. Тогда индивидуальный тип отдельного человека, например, экстраверта, определяется относительным перевесом установки на объект в его осознанной повседневной жизни и наличием бессознательной интровертированной установки, которая может заявлять о себе в "неожиданных", "нетипичных" отвержениях почитаемого объекта.
Третьим шагом стало расширение списка психических функций, который, как правило, сопутствует экстра- и интровертированному типу, отличая их друг от друга. Так, экстраверт, помимо эмоциональности характеризовался теперь чувствительностью (или сенсорностью) и интуитивностью - в противовес рациональному интроверту. Тем самым четкая эмпирическая очерченность психических особенностей выделенных общих типов стала терять свою определенность.
Информационные технологии как средство индивидуализации обучения
В конце 20 - начале 21 века активное развитие получили информационные технологии. Трудно представить область научного знания или человеческой деятельности, где бы ни использовалось информационное обеспечение. Одним из приоритетных направлений информатизации общества является информатизация образования - использование возможностей новых информационных технологий, методов и средств информатики для интенсификации всех уровней образовательного процесса, повышение его эффективности. Этот процесс должен опережать информатизацию других сфер общественной деятельности, так как именно в образовании закладываются социальные, психологические, общекультурные и профессиональные предпосылки информатизации всего общества.
Информатизация образования в России сопряжена с трудностями организационного, финансового и технического характера. Для внедрения идей информатизации необходимо не только обеспечить образовательные учреждения современной техникой и средствами связи (все это требует не только одномоментных финансовых затрат, но и ресурсов для поддержания функционирования таких систем), но и качественными программными продуктами. Большинство из них, использующихся сегодня, - неудачно переведенные на русский язык или вовсе нелокализованные американские пакеты. Огромные возможности, предоставляемые современными вычислительными средствами, не используются полностью, так как методические аспекты информационных технологий обучения не поспевают за развитием технических средств. Проблему создания качественных обучающих программ можно решить только при условии развития научных исследований в этой области и организации подготовки специалистов по разработке таких программ. Кроме того, информатизация образования требует и повышения квалификации педагогов, что также сопряжено с определенными трудностями и не решаемо в короткий временной интервал.
Выделяют четыре направления информатизации образования, различные по своим задачам, а также роли компьютера и средств коммуникации в учебном процессе [88]:
- решение задачи подготовки нового поколения к жизни в современных информационных условиях (информационный мир и компьютер, в том числе, выступают как предмет изучения);
- разработка и внедрение информационных технологий обучения (компьютер - средство обучения);
- педагогическое обоснование и развитие дистанционных форм образования (компьютер, Интернет - средства поддержки организационной формы);
- внедрение технологий, связанных с ЭВМ в организацию и управление педагогическим процессом и образовательными системами (компьютер как средство хранения и обработки информации, связанной с системой образования, как средство информационной поддержки процесса управления образованием).
Из этих направлений в рамках данной работы уделяется внимание второму - новым информационным технологиям обучения.
Здесь необходимо дать определения понятиям: технология обучения и новые информационные технологии обучения.
Как правило, под технологией обучения понимается способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую достижение поставленных дидактических целей.
Термин «информационные технологии обучения» не устоялся. Следует отметить, что последние два-три года, ввиду интенсивного использования и повышения роли телекоммуникаций в образовании, стало широко использоваться комплексное словосочетание «компьютерные и телекоммуникационные технологии». Поскольку понятие «информационные» включает в себя и компьютерные, и телекоммуникационные средства, то логичнее, с точки зрения многих исследователей (С. А. Бешенков, Ю. С. Брановский, Я. А. Ва-граменко, А. Г. Гейн, Е. И. Машбиц, И. В. Роберт, В. Ф. Шолохович и др.), и мы тоже разделяем их позицию, использовать общепринятый устоявшийся термин «новые информационные технологии» и соответствующую аббревиатуру НИТ.
Новые информационные технологии представляют собой совокупность математических и кибернетических методов, современных технических средств, обеспечивающих осуществление сбора, хранения, переработки и передачи информации на основе современной компьютерной техники. Отметим, что это наиболее часто используемое определение информационных технологий, хотя наряду с ним встречаются и другие определения.
Еще одно необходимое нам определение понятия «новые информационные технологии обучения». Это совокупность современной компьютерной техники, средств телекоммуникационной связи, инструментальных программных средств, обеспечивающих интерактивное программно-методическое сопровождение современных технологий обучения.
Основными задачами новых информационных технологий обучения являются разработка интерактивных сред управления процессом познавательной деятельности и доступа к современным информационно-образовательным ресурсам (мультимедиа учебникам и учебникам, построенным на основе гипертекста, различным базам данных, обучающим сайтам и другим источникам).
